教師多元文化教育論文

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摘要：多元文化教育專業素養是“9+3”學校教師基于學生文化背景的多元化開展教育工作必備的重要素養，是對《中等職業學校教師標準（試行）》的重要補充。在借鑒國外學者關于教師多元文化素養觀點的基礎上，結合《中等職業學校教師專業標準（試行）》，從理念與態度、專業知識和專業能力方面分析“9+3”學校教師多元文化素養構成，反思“9+3”教育實踐中教師的專業發展歷程，提出“9+3”學校教師多元文化教育專業素養的內容和結構。

關鍵詞：“9+3”學校；多元文化；教師

多元文化素養多元文化素養是多元文化學校教師必備的專業素養，是多元文化學校順利實施教育工作的基本要求和重要保障。我們在借鑒國外教師多元文化素養構成的基礎上，分析我國《中等職業學校教師專業標準（試行）》的內容和結構，反思“9+3”教育實踐中教師的專業發展歷程，提出“9+3”學校教師多元文化教育專業素養的構成。

一、構建“9+3”學校教師多元文化專業素養的必要性

學生文化背景的多元化，促使“9+3”學校教師必須用多元文化視角來重新審視新形勢下學校教育教學管理工作，因為教師必須具備有關多元教育的理念、知識和教學技能，才能有效解決教育實踐遇到的各種問題。由于“9+3”學校教師普遍缺乏多元文化素養，國家《中等職業學校教師專業標準（試行）》也未對多元文化教育作相關要求，所以構建教師多元文化專業素養既是“9+3”學校多元文化教育的現實需求，也是對《中等職業學校教師專業標準（試行）》的必要補充。（一）是教師順利實施“9+3”多元文化教育工作的現實需求承擔“9+3”免費中職教育任務之前，這些中職學校的生源基本上都是內地學生，學校教師也沒有遇到過多元文化教育問題。學校教師無論是職前教育還是職后培訓，都沒有接受過系統的多元文化教育相關培訓，教師普遍缺乏多元文化素養。隨著“9+3”計劃的實施，大批藏區學生來到“9+3”學校，打破了學校單一化的文化環境，教師原有的教育觀念、管理經驗和教學方法受到了巨大的挑戰，教師沒有足夠的知識去解讀學生的文化差異、文化適應和文化沖突問題，更缺乏相關的教育教學應對策略。面對新的形勢、新的要求，教師的教育觀念、教育行為必須做出轉變，培養教師多元文化素養是“9+3”學校的必然選擇。（二）是對《中等職業學校教師專業標準（試行）》的重要補充我國現行的《中等職業學校教師專業標準（試行）》的內容，在態度與理念、專業知識、專業能力等方面雖然關注了學生差異，但是對學生差異性的強調主要指學生在文化知識水平、個人成長經歷、興趣特長、個性特點、身心發展水平等方面的差異，未涉及不同民族學生文化背景的差異，也未將教師的多元文化教育能力作為重要內容加以強調，未涉及教師的多元文化素養。學生文化背景的多元化，要求“9+3”學校的教師除了具備《中等職業學校教師專業標準（試行）》中規定的素養外，還必須具備多元文化教育專業素養。所以，探討“9+3”學校教師多元文化教育專業素養是對《中等職業學校教師專業標準（試行）》的重要補充。

二、“9+3”學校教師多元文化教育專業素養結構

《中等職業學校教師專業標準（試行）》為我們建構“9+3”學校教師多元文化教育專業素養提供了基本結構參考，主要包括維度、領域、基本要求三個層次。其中維度分別是“理念與態度”、“專業知識”、“專業能力”。我們在借鑒國外經驗和分析“9+3”學校教師多元文化教育專業素養的構成時也是按照這三個維度去分析和歸納的。（一）國外學者關于教師多元文化素養的觀點美國著名的多元文化教育學者班克斯認為，多元文化背景下的教師應該具備以下素養：1.教師有一定的影響力，要有足夠的知識與技能去解釋族群文化；2.充實各族群的歷史文化知識；3.注意自己對不同族群的態度、行為及語言；4.利用多種不同方式傳遞不同族群的文化特征；5.正視學生中存在的種族差異，對學生表現出來的種族態度要保持敏感；6.審視地選擇教材，篩除有種族歧視、偏見等內容的教材；7.選擇課外書籍或視聽材料補充教材的不足，增強學生對其他族群的認識；8.由了解自己的文化開始，進而與來自于其他文化背景的學生分享不同的文化；9.盡量選用有一致觀點的教材，而避免選用在一些問題上有沖突認識的材料；10.避免在概念、內容及各科教學活動中滲入偏見的成分；11.對少數族群的學生要有較高的期望，激發他們的上進心；12.力爭取得少數族群學生家長的合作與支持；13.提倡合作性學習，以促進族群間的整合；14.在學校的各正式和非正式的族群中，保持其相互間的平等、創造整合的氣氛。[1]威利格和盧卡斯把多元文化背景中教師成功教學必備的能力歸納為六條主線：1.具有社會文化意識；2.對來自多樣化背景的學生持肯定的態度，將學生的差異看作所有學生的學習資源，而非需要解決的問題；3.具有這樣一種使命感———他們有責任并且能夠使學校更加適宜多樣化的學生；4.對教學和學習持建構主義的觀點；5.熟悉學生先前的知識和信仰，認識到這些知識和信仰是源于個人的文化經驗；6.在學生現有知識經驗的基礎上設計，并使教學拓展學生的知識和技能。[2]英國多元文化專家林奇認為，教師需要具有多元民族的態度和價值，對學生不同文化以及各民族、群體文化的歷史因素有充分了解，能從多元文化的觀點來看待社會的諸多問題；教師要能代表社會的文化多元性，要把年齡、宗教、社會階級、民族、種族、語言或任何這些因素結合而成的文化主動地包容進教學策略、課程教學方法、考試和組織模式中，同時也強調或增強社會中的核心價值。[3]上述學者的觀點對我們分析構建“9+3”學校教師多元文化素養有一定的啟發。（二）對“9+3”學校教師多元文化素養構成的分析“9+3”學校多元文化教育是中華民族多元一體的教育，是中國特色的多元文化教育；在注重國家一體教育的同時，提倡尊重和發揚各民族的文化傳統；要求人們在尊重多樣性的基礎上遵守具有普遍意義和共同價值觀的行為準則。因此，構建“9+3”學校教師的多元文化專業素養，并不是對我國《中等職業學校教師專業標準（試行）》的否定，而是基于“9+3”學校多元文化教育的需要，對中等職業學校教師專業素養的必要補充。1.理念與態度方面（1）對自身文化的意識。主要指教師要常常提醒自己、反省自己是否無意識地慣用自身文化為標準去評判“9+3”學生的民族文化；教師能意識到自己可能存在的文化偏見，才能在工作中盡量避免因偏見對學生造成傷害。（2）對學生文化差異的認識。主要指教師對不同文化背景的學生所持的態度，要求教師對不同民族學生文化的多樣性和差異性持尊重、接納的態度；同時要求教師能意識到“9+3”學生的文化適應、文化沖突問題，意識到不同民族學生因為文化隔閡可能產生誤會和沖突事件等問題，教師要有促進不同民族學生和諧相處的意識，盡量減少或避免沖突事件。（3）對民族文化的態度。主要指教師對我國少數民族文化的態度。教師要認識到我國是一個多民族、多文化的國家，我國政府歷來重視少數民族文化的保護與教育事業的建設。各民族文化組成了多元一體的中華文化。多元一體中華文化中各民族文化有自身的優勢和特色，也是平等的。教師要主動學習“9+3”學生少數民族的歷史文化，能將優秀的少數民族文化有機融入教育教學，增強學生對各民族文化的了解，引導他們樹立文化意識，增強少數民族學生的歸屬感和自豪感。2.專業知識方面（1）民族政策。作為“9+3”學校的教師必須了解我國少數民族政策，理解我國和我省民族教育政策，理解教育法律法規中有關少數民族方面的規定。（2）“9+3”免費職業教育計劃政策。“9+3”學校的教師必須準確理解“9+3”計劃的實施背景、目的、意義和主要內容，理解四川藏區“三大民生工程”的內容，理解“9+3”計劃對教師的要求。“9+3”學校的教師，必需深刻認識到自身肩負的歷史重任和教育責任，增強政治意識、大局意識、責任意識和服務意識，要不畏艱難、勇往直前、勇于實踐、開拓創新，努力提升教育質量。（3）“9+3”學生所屬民族的歷史與文化。“9+3”學生由藏、羌、回、彝等少數民族學生構成。教師要深入了解相關民族的風俗習慣、宗教信仰、民族禁忌，相關民族的文化對于國家建設所做的貢獻，相關民族的認知特點與社會性發展規律等知識，以便于全面、深入地理解不同民族學生的差異，有效實施教育教學管理。（4）多元文化教育理論。基于學生文化的多樣性，教師還必須掌握文化、文化差異、多元文化教育、文化適應、文化沖突等關鍵概念，理解并秉持“文化差異觀”，在教育中尊重少數民族學生的文化，并采用與少數民族文化特征相配合的教學策略，提升少數民族學生的學習動機和學業成就。3.專業能力方面（1）營造安全、全納的學習環境。教師能營造安全、平等、尊重、互助的課內外學習環境，促進每個學生公平、有效地學習，順利就業；能營造兼顧學生共性和個性發展需求的教育環境，既重視統一性教學，又重視個別化教學與輔導，既遵循國家中職教學標準，又充分考慮不同民族學生的文化差異、知識基礎和認知方式的差異，促進學生完成學業目標，促進學生的特長發展和個性化發展。（2）課程教學設計中體現文化多樣性。教師教學能緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創造生動有趣的教學情境，在新舊知識之間搭建有益的橋梁，有效幫助學生建構新知識；能選擇不同文化群體學生易于接受的教學方式，為“9+3”學生提供差異性教學和個性化幫助，確保每個學生學業有成。教師要能有效促進“9+3”學生與內地學生合作學習。（3）課程教學實施與評價中體現多樣性。教師在教學評價中將形成性評價與總結性評價相結合，將自評與他評相結合，將過程性評價與綜合性評價相結合，重視激勵性評價、發展性評價，增強學生的信心，真正實現評價促發展的目的。（4）有效預防和處理不同民族學生間突發事件。教師必須具備預防和處理不同民族學生間的突發事件的能力，能做到事前積極預防、事中果斷控制、事后妥善處理，有效引導不同民族學生相互團結、相互包容、相互促進、共同進步。（5）與家長、駐校干部、同事、社區、企業等溝通學習。由于教師自身文化與學生文化的差異，教師必須具備向家長、駐校干部、同事、社區、企業等溝通學習的能力。教師如能與“9+3”學生家長良好地溝通，可以更熟悉藏區、學生家庭所獨具的文化，有助于教師采用得當的教學策略，開發豐富的課程與教學資源。要多與駐校干部、同事合作交流，分享經驗，發揮集體智慧，實現共同育人。要積極向學校所在社區、學生實習企業宣傳交流，消除社區、企業對“9+3”學生的歧視和偏見，促進社區、企業主動接納“9+3”學生實習和就業。（三）“9+3”學校教師多元文化教育專業素養的結構根據“9+3”學校教師多元文化教育專業素養的內容，按照我國教師標準的層次結構，形成由3個維度、12個領域、30個基本要求組成的“9+3”學校教師多元文化教育專業素養結構（如表1所示），該結構可作為“9+3”學校教師發展、培訓和評價的依據。

參考文獻：

[1][美]班克斯.多元文化教育概述[M].李蘋綺，譯，臺北：心理出版社，1994：2-4.

[2]王艷玲.美國教師多元文化教育能力研究述評[J].外國教育研究，2013，（9）：19-27.

[3][英]詹姆斯•林奇.多元文化課程[M].黃政杰，主譯，臺北：臺灣師大書苑，1994：73-74，22.

作者:周承瓊 單位:四川省教育科學研究院