觀念態(tài)度轉(zhuǎn)變強化管制論文

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編者按：本文主要從從屬地位的強化；學校教師的等級分化；全面量化導致的學校公益性損傷；導向集體目標,約束教師發(fā)展方向進行論述。其中，主要包括：崗位工資堅持“以崗定薪、崗變薪變”的原則、績效工資制度的基本原則是按勞付酬、對工資制度的研究主要集中在工資制度的發(fā)展、實施過程中出現(xiàn)的效果和弊端等方面、績效工資尤其是學校發(fā)放的績效工資強化了高校教師是學校雇傭人員的意識、最能夠體現(xiàn)其教學價值和工作能力的績效工資由學校的相關管理部門制定政策、績效工資制度的基本原則是按勞付酬、績效工資制度的重要基礎是全面的績效評估、績效評估的基本標準是由學校制定的、評估了教師方方面面工作的績效工資促使人們將績效評估羅列的“成績”認定為真正的發(fā)展目標等，具體請詳見。

2006年啟動了改革開放以來第三次全國性的工資制度改革。事業(yè)單位建立了旨在“鼓勵努力工作”的崗位績效工資制度,實行工資分類管理。作為特殊事業(yè)單位的高校也相應地執(zhí)行崗位績效工資制度。高校教師的工資由此分為崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼四個部分。

其中,崗位工資堅持“以崗定薪、崗變薪變”的原則。薪級工資根據(jù)職務、任職年限和工齡等因素來確定。績效工資則由高校自主分配,一般能夠充分反映各高校的“實力”。津貼補貼參考國家統(tǒng)一制定的政策,除國家統(tǒng)一規(guī)定之外,部分由學校支付。其中關于績效工資的相關規(guī)定就是本文所討論的效績工資制度。

績效工資制度的基本原則是按勞付酬。高校績效工資制度的實行一般首先需要出臺與教師工資收入相關的崗位聘任、工資分配和業(yè)績考核等實施方案,構(gòu)成相對完整的教師業(yè)績工資制度;然后以學院和教學科研工作部門為單位,對每一位教師進行崗位業(yè)績考核;最后由人事部門和科研管理部門進行審核并發(fā)放績效工資。

當前,對工資制度的研究主要集中在工資制度的發(fā)展、實施過程中出現(xiàn)的效果和弊端等方面。人們往往把注意力集中到制度本身的建設和完善之上,而慢慢忽略制度的完善即制度化過程對其適用對象高校教師的約束和管制。不可否認,績效工資確實能夠在一定程度上鼓勵勞動者的勞動積極性。但是同時也應該看到,績效工資制度鼓勵教師朝向某一特定方向發(fā)展,并進而構(gòu)成唯一發(fā)展方向,這在很大程度上損傷了教師的創(chuàng)造性,約束了教師的個體發(fā)展自主性。于是,工資制度的逐漸完善就帶來了管制性的制度化后果。所謂制度化后果,在本文主要指的是由于此項制度的實行,導致的人們相互之間的關系以及觀念、態(tài)度等的轉(zhuǎn)變。尤其這種觀念、態(tài)度的改變使得學校對教師的管制得到強化。

一、從屬地位的強化

績效工資尤其是學校發(fā)放的績效工資強化了高校教師是學校雇傭人員的意識,強化了教師的從屬地位。

過去,當高校教師的工資全部甚至大部分是由國家統(tǒng)一發(fā)放的時候,教師和國家之間還有一段遙遠的距離來隔離這層雇傭關系。現(xiàn)在,教師工資的大部分是由學校決定的效績工資,這直接導致這樣的印象:教師是學校的員工。對于教師而言,大大損傷了高校教師的“自由職業(yè)”意味。同時,對于行政人員來說,則大大強化了其“管理”教師的觀念。

以Y校為例,教師的績效評估由學校的校長辦公室牽頭,評估處、人事處、科研處為主體展開。評估處等部門均為行政部門,這些行政部門的相關人員不論之前有沒有過一線教學工作經(jīng)驗,均可參與到績效政策的制定以及績效評估過程之中。幾乎并不需要特別制定相關政策,而是參考甚至照搬兄弟院校的相關政策,這項制度就可以執(zhí)行,而且絕不會有“錯誤”之處。客觀上使得績效評估成為:行政部門對教學教師的評估。

對于教師而言,最能夠體現(xiàn)其教學價值和工作能力的績效工資由學校的相關管理部門制定政策,由相關管理部門運行政策,幾乎不可能參與政策的制定和績效評估過程之中,強化了其受制于學校管理部門的意識。

績效工資制度就藉由績效評估,實現(xiàn)了弱化教師在學校的主體地位、加強行政部門的管理地位的作用,客觀上造成并強化了教師的從屬地位。

二、學校教師的等級分化

伴隨教師從屬地位強化而來的,是績效評估結(jié)果客觀上造成的教師的等級分化。

績效工資制度的基本原則是按勞付酬,自然就需要將勞動者的勞動成果分為若干檔次、若干水平,然后根據(jù)不同的水平發(fā)放不同的績效獎金。在客觀上必然造成以勞動成果為衡量指標,將教師評定為各個級別。勞動成果的多寡已經(jīng)構(gòu)成了教師的績效差別,然而這些績效差別在計算為工資報酬的時候又需要參照不同的計算標準。

崗位等級依據(jù)在實際中將被至少計算兩次。以Y校為例,所有教師分為五個崗位級別,五個崗位級別在劃分的時候,主要參照的標準是職務和職稱。以A教師和B教師為例。A教師是一位教授,同時兼任系主任。那么依據(jù)職稱和處級職務,可以評為二級崗。也就意味著教學工作量為每周4課時。B教師是一名講師,沒有行政職務。依據(jù)職稱,可以評為五級崗,每周工作量為8課時。也就是說,職稱等決定了工作數(shù)量不同。而同時,職稱又決定了報酬的“價格”不同。講師講授一節(jié)課標價40元,副教授標價45元,教授為50元這種以職稱等為依據(jù)的計算標準伴隨學校的績效工資制度滲透到教師的全部薪金報酬的環(huán)節(jié)之中。

同時績效評估工作的領導成員決不會是講師職稱的五級崗教師,而只可能是具有相當影響力的二級崗教師。于是越是制度最有力的人群越能夠參與到制度制定和實行的過程內(nèi)部。

當教師的各種收益報酬均緊緊圍繞其職稱、崗位級別展開的時候,這些崗位級別的作用就不僅僅是一項指標,而成為教師自身在學校中的等級位置。這在客觀上造成了學校教師的等級分化。在學校中的教師至少列為三種地位:規(guī)則制定和利益的既得者、利益受益者和規(guī)則制約者。

三、全面量化導致的學校公益性損傷

績效工資制度的重要基礎是全面的績效評估。而績效評估的目標就是將教師所完成的每一項工作都進行規(guī)范的量化,而量化最大的弊端就是突出了效率甚至效益優(yōu)先,而在很大程度上損傷了學校的公益性。

教師的工作量主要分為教學工作量和科研工作量兩部分。教學工作量計算的主要是教師的講課節(jié)數(shù),而不會計算教師花了多少時間批改學生的作業(yè)、教師在課間以及課余會有多少時間與學生交流溝通等“不可計量”工作。科研工作量的計算強調(diào)發(fā)表文章的數(shù)量、申請課題的數(shù)量,而較少關注文章的質(zhì)量、課題的質(zhì)量。重視數(shù)量而不是質(zhì)量、量化數(shù)字而不是量化“心血”,必然會將教師們的精力導向那些可以在短期就能見到收益的工作之中,而不是那些“潤物細無聲”的育人工作。將教師定義為“教書者”,在教師的崗位職責和考核中忽視了教師對學生個性品質(zhì)發(fā)展的責任,忽視學校的教書育人的職責必然損傷學校的公益性。

同時,績效評估制度的量化無法體現(xiàn)學科差別、工作性質(zhì)等方面的差別等,并且有相當多臨時性比如參加學生組織的活動等工作內(nèi)容無法納入計量和考核范圍。往往這些工作是體現(xiàn)學校公共性、公益性的重要指標。此類工作逐漸失去吸引力,從長遠來看,也將損傷學校的公共性和公益性。

當然最關鍵的還是,與工資收入緊密聯(lián)系的量化績效評估必然導向短視的、功利的價值選擇,這與學校教育的公益性背道而馳。

四、導向集體目標,約束教師發(fā)展方向

績效評估的基本標準是由學校制定的,學校可以自行決定某項工作在整個績效評估制度中的比重,從而產(chǎn)生一定的導向作用。一項制度化的績效評估指標能夠明確地表達學校未來的發(fā)展方向。學校的集體目標就通過管制教師的報酬收入的方式,達到規(guī)范教師個體發(fā)展方向的目的。

評估了教師方方面面工作的績效工資促使人們將績效評估羅列的“成績”認定為真正的發(fā)展目標,進而理解為唯一的發(fā)展方向。這在很大程度上約束了教師個人的發(fā)展方向。高校教師的學術(shù)活動可能就在這樣的導向中偏離了自己的興趣,脫離學科發(fā)展的自身秩序,而更多偏向于熱門研究和重點扶植課題。簡單說,績效工資需要論文數(shù)量,各期刊傾向于刊發(fā)熱門話題,于是,人們必然會更多關注熱門研究。在短期內(nèi)獲得不到課題支持、編輯青睞的前瞻性研究恐怕就只能束之高閣了,從長遠來看,必將損傷我國學術(shù)研究的未來發(fā)展前景。這又是績效工資制度導致約束教師發(fā)展的一個損害。

以Y校為例,學校將青年研究作為其重要的發(fā)展建設方向。在績效工資制度的評估標準上,將《青年研究》等一系列關注青年研究的學術(shù)期刊列為B類期刊文獻,實際上就是加倍計算青年研究的科研工作量。學校通過一系列相應的評估標準設計,明確而清晰地向全校教師表達了其發(fā)展“青年研究”的目標。這一系列規(guī)定也確實取得了收效:2008年發(fā)表的青年研究類論文比2007年增加了22%。但是,將學校的集體目標凌駕于教師個體的發(fā)展之上,引起了不少教師的強烈抗議。有一位教師在國內(nèi)的普通期刊發(fā)表了一篇“中國大學生眼中的美國”的調(diào)查報告,當年(2006年)計作科研小時25小時(即1000元)。但2007年該調(diào)查報告的部分數(shù)據(jù)被美國哈佛大學選編《世界中的美國》教材時引用,這篇文章立時身價倍增。隨后的績效評估將該篇文章評定為特等獎,績效工資為1.5萬元。對于個別研究話題的大力支持在短期內(nèi)可以促成相關研究的繁榮、提高學校相關領域的競爭力,但是卻損傷了學科的平衡發(fā)展,損傷了教師的專業(yè)發(fā)展。

除了以上幾個方面,績效工資的存在還會使人們將教師收入低理解為教師能力不足。也許績效工資的原意是鼓勵、獎勵付出額外努力、做出突出貢獻的教師勞動,但是在客觀上造成了教師收入的差別。這容易造成一個假象:部分教師收入低,是因為他們沒有獲得足夠的績效工資,而沒有獲得績效工資是因為不夠優(yōu)秀、能力不足。而實際上,極有可能是績效評估的這一年,教師將時間和精力用在個人的積累和個人興趣之上,沒有以制度要求的或上課時數(shù)表現(xiàn)出自己的能力而已。這樣,績效工資以和上課時數(shù)為指標,進一步成為教師能力的指標。為了表現(xiàn)出、體現(xiàn)出個人的能力,教師不知不覺、逐漸陷入績效工資、績效評估指標體系的制度約束之中。績效工資制度成為約束教師行為、評定教師能力的管制工具。

最后,部分教師為了獲得足夠的績效工資和高額的績效獎金,付出了額外努力而超額完成工作量,卻使自己成為績效工資制度進一步制度化的工具和“幫兇”。因為這可能造成兩個危害。其一,容易使人們忽視教師工資低的現(xiàn)象,只看到部分教師的高收入,將之理解為一種常態(tài)。教師為了取得高收入,通過個人的超負荷努力獲得獎勵性報酬的工資補貼不應該算入基本工資范圍內(nèi)。其二,逐漸抬高教師的工作量指標。當部分教師通過個人努力獲得高收入時,容易使人們產(chǎn)生一種錯覺:教師能夠并且應該完成這樣的工作量。造成教師的工作壓力越來越大,只能將有限的精力進一步集中在短期收效的工作上,進而造成前述的種種后果。

綜上所述,由于績效工資制度的評價作用,使其客觀上對學校群體組織結(jié)構(gòu)造成一定的影響,對教師個人行為造成一定的影響。而這些影響就是本文所指的績效工資制度的制度化后果。