教師教學效能感對教學的影響綜述

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摘要：自20世紀70年代以來，對教師教育的研究從行為研究逐步轉入注重教師教育觀念、教育態度、策略與方法上來。于是初步形成了“教學效能感”這一教育心理學的熱點研究領域。教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現教學目標的一種能力的知覺與信念，并與教學監控能力、教學行為和教學策略等因素之間有著密切的關系。本文著重探討教學效能與教學行為的關系。

關鍵詞：教師教學效能；影響；提高

20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉到注重教師教育觀點、教育態度、教學思維等內在心理品質及其形成和發展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業化發展。

一、教學效能感概述

1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。③自我效能感包括兩個部分:效能預期與結果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測。

隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。Gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。

已有大量的研究表明，教學效能感與教學效果之間有著密切的聯系，也是反映學生成績好壞的重要預測變量。因此，教學效能感對教學效果的影響己成為教師心理研究的一個重要課題。

二、教學效能感對教學的影響

教師教學效能的高低影響著教師的教學行為與表現、學生的學習行為與表現，已經成為影響教學質量的重要因素。

(一)影響教師在工作中的情緒

教學效能感高的教師在教育教學過程中具有較高的安全感并信心百倍，精神飽滿，表現出積極的教學態度和情感。這樣，一方面能夠堅持不懈地努力以使自己的目標得以實現，另一方面，目標的順利實現又反過來促使教師對自身的教學效能感產生更加積極的情感體驗，從而形成“高效能感一目標達成一更高效能感”的良性循環。而教學效能感低的教師則表現出較多的焦慮和恐懼，害怕個人準備不足，害怕遇到意外的對抗而不知所措等，從而影響教學工作的順利進行，甚至會影響教師自身的心理健康。

(二)影響教師對教學活動的組織和控制

在教學活動的組織和控制中，自我效能感不同水平的教師會有不同的表現。李嘩等曾用觀察法對中小學教師課堂行為進行分析，發現教學效能感水平不同的教師在上課時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在差異。自我效能感高的教師往往花費更多的時間用于組織教學，能夠創造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學方法指導學生學習。相比之下，自我效能感低的教師，則采取責備、冷漠的態度，教學方法呆板、缺乏控制和管理教學情景的能力。

(三)影響對教學成敗的歸因

McDaniel?McCarthy研究發現，有的教師將學生無法進步的原因歸罪于學生、學生的家庭環境、社會經濟地位、缺乏學習動機或越軌行為，而事實上是這些教師對自己的教學能力缺乏信心。我國學者研究表明，成功教學的能力及努力歸因隨教學效能感水平的提高而提高，背景及運氣歸因隨教學效能感水平的提高而降低。教學效能感不同的教師在教學成功歸因傾向上差異能反映出高效能感水平的教師更傾向于將其成功歸因于自身內部的因素，低教學效能感的教師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進行外部歸因。由此可見，高效能感的教師對教學成功的歸因會增加增強工作動力，進一步教學效果;而教學效能感低的教師對教學失敗更加敏感，產生內心沖突。

(四)影響教師教學策略的運用

教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情景中為實現教學目標和適應學生需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。熙致師運用的教學策略直接影響學生學習策略的形成。使用教學策略的過程也是教師進行自我調節的過程。當他們可以采用不同的教學策略來講授同一教學內容時，他們會考慮不同教學策略所包含的不同知識技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對可供選擇策略活動的自我效能感。Ashton?Webb研究表明，效能感水平低的教師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學生的行為;而效能感水平高的教師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學生的行為，而是給學生提供行為的信息，鼓勵學生自我約束、自我建構。

三、教師教學效能感的培養提高

美國心理學博士海姆.G.吉諾特(CHhainGGinott)所說的那樣:“在學校當了若干年教師后，我得到了一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗，我是決定性的因素”。教師的教學效能感與教學效果有著密切的關系，因此，培養與提高教師教學效能感有著重要的意義。研究者指出教師效能感的形成與變化會受到教師的實際教學經驗即掌握經驗、觀察榜樣教師教學獲得的經驗即替代經驗，社會勸說以及教師自身的情緒等心理狀態的影響，同樣教師效能也會受到個人因素、社會因素、學校因素的影響，如教師性別、教師評價制度、社會風氣等。提高教學效能感，可有以下幾個舉措。

(一)從個人層面看

1.對教學成敗進行合理歸因

教師對自己的成功做出了高能力和努力歸因，而對于失敗教學則歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究表明，如果個體把自己成功行為歸因于自己高能力，就會感到自豪與自信，就會增強再次成功的期望，就會再作努力:如果個體把自己失敗行為歸因于自己能力低下，就會感到沮喪與羞愧，就很少甚至無成功期望，就不會再做努力。但是，如果個體把自己失敗行為歸因于努力不夠，則個體雖然會感到慚愧，但會產生再次成功的期望，再去奮發努力。由此可見，教師的歸因取向是積極的，有利于增強后續教學效能感，改進后續教學行為。

教師要提高自身的教學效能感，就應該進行積極、努力地歸因嗎，對教育教學中出現得問題作易控的、不穩定的和內部的歸因;認識到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學策略、增強責任感，就會成功地完成任務;認識到自己的努力是有效的。教師進行恰當的歸因對于激發成就動機，提高教學效能感有著積極的意義。

2.設定適宜的教學目標，幫助教師積累成功體驗

班杜拉認為，教學效能感來自于各種教育教學經驗，以往多次成功的經驗會增強教師對未來取得成功的信心，增強教學效能感，而過去多次的失敗則會使教師對自己的教學能力產生懷疑，并降低個人教學效能感。可見，從實際的教育、教學實踐活動中獲得成功，是提高教師教學效能感的最基本、最重要的條件。而教師判斷自己的教學是否成功是與其教學目標相關聯的。戴維克等人把個體的成就目標分為兩大類，一類是操作目標，指向外界，人們的活動目標是為了取得外界良好的評價;另一類是掌握目標，指向任務本身，人們活動的目的是為了掌握知識和發展自身能力。

(二)從學校層面看

1.加強教師的培訓工作提高教師素質

教師教學效能感的改變與提高，可以進行專門的訓練。研究表明。，經過訓練的教師會認識到新教學方法更有效、更符合教學實際，對學生的學習名具有更加積極的促進作用;培訓也使得教師認識到教學方法的多樣性和靈活性，認識到自己更大的教學潛能還有待于挖掘，從而增強了他們的教師效能感。學校應充分認識到提高教學效能感的重要性，不斷為教師創造進修培訓的機會，是教師的知識不斷得到更新，教學能力不斷得到發展，教育信念不斷增強，并鼓勵、支持和幫助教師在實踐中革新教學方法，熟練掌握教學策略。一旦獲得成功就能促進學生的學習，從而增強教師教學效能感。

2.改革教師工作評價制度

工作評價對教師效能感的形成和發展有著重要影響。傳統的教師評價是一種獎懲性評價，評價主體、標準、內容、方式等單一化，過于注重學生考試分數，易引發片面追求升學率的傾向，而且以犧牲大多數教師的教學效能感為代價，因此不利于教師的專業發展。現代學校應實行以促進教師專業發展為根本目的，領導、教師、學生、家長共同參與，評價內容、標磚、方式多元化的發展性教師評價制度。通過評價，調動教師的工作積極性，發揮其特長，讓教師及時、充分地獲得有益于效能感發展的信息和機會，讓評價成為教師發現自我、建立自信、欣賞別人的過程，從而提升教學效能感，并促進其專業成長。

(三)從社會層面上，建立社會、學校、家庭三位一體社會支持體系

社會支持是個體因在社會中受尊重、被理解而產生的情感體驗和滿意程度。調查表明。，個人教學效能感遇家庭支持、朋友支持呈顯著地正相關，家庭支持和朋友支持對個人教學效能感具有預測作用。教師感覺到較多社會支持者對自我形象的感覺越積極，社會的支持越多越能增強力量感，形成高的教學效能感。

應該建立積極的、和諧的社會、學校、家庭三位一體的社會支持體系，不斷提高教師的社會地位和經濟地位，使教師真正成為受人尊重的職業，使廣大教師沒有后顧之憂，全身心地投入到教育教學中，從而使學校、社會、家庭真正形成教育合力，促進教師教學效能感的提升和發展。