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職前英語教師教學(xué)再認(rèn)識探究論文

關(guān)鍵詞：教學(xué)反思；職前英語教師；反思日志

摘要：對海南師范大學(xué)外國語學(xué)院2005級10名職前英語教師的115篇教學(xué)反思日志進(jìn)行整理、歸納、分析后的結(jié)果表明，職前英語教師的反思意識強(qiáng)、反思內(nèi)容多樣，但反思水平主要集中在第二層次的事實(shí)性分析水平和第三層次的綜合性分析水平上，反思的深入需要有效的外部支持。

一、引言

新一輪的教學(xué)改革對教師提出了更高的要求，要求強(qiáng)化教師自我發(fā)展的終身化意識，而其主要表現(xiàn)就是教師要不斷地進(jìn)行教學(xué)反思。教師的反思是指教師在教育教學(xué)過程中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持和強(qiáng)化，或給予否定、思索和修正，從而不斷提高其教學(xué)效能的過程。反思對教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義，因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展的過程是自主學(xué)習(xí)和提高的過程，其涵義在于教師行為的改變，這種變化來自教師的內(nèi)心，因此可以說，教師專業(yè)發(fā)展就是一種自我反思的過程。而教學(xué)反思日志作為一種反思策略正受到越來越廣泛的關(guān)注。Richards和Lockhart(2000)把教學(xué)日志和教學(xué)報(bào)告、調(diào)查、問卷、聽課等看成是“常用的幾種課堂調(diào)查方式”，并指出寫教學(xué)日志有兩個好處：一、為日后進(jìn)行反思而保留教學(xué)過程中的顯著事件并記錄當(dāng)時(shí)的思考；二、寫教學(xué)日志本身就可引發(fā)對教學(xué)的思考，寫日志的過程就是發(fā)現(xiàn)問題的過程。而Wallace(1991)把教學(xué)日志與現(xiàn)場筆記、教學(xué)過程記錄及個人教學(xué)報(bào)告等一起列為“獲取教學(xué)行動信息的手段”，為教師反思自己的教學(xué)情況提供了寶貴的資料，并“促進(jìn)了反思性教學(xué)”。

在查閱了近年來國內(nèi)有關(guān)權(quán)威外語教學(xué)研究雜志后，筆者發(fā)現(xiàn)對大學(xué)英語教師的教學(xué)反思日志的研究(王健、楊黨玲，2008)、對高中英語教師的反思日志的調(diào)查研究(李華，2008)，以及對小學(xué)教師關(guān)于反思日志的認(rèn)識研究(張彩云、張志禎、申繼亮，2006)均已開展，而對職前教師關(guān)于反思日志的研究則未有涉及。本文采用實(shí)證的研究方法分析職前教師反思日志的特點(diǎn)和所存在的問題，希望對培養(yǎng)教師的反思能力及教師教育有一定的啟示。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究背景及研究對象

2000年以來，海南師范大學(xué)將英語職前教師的傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)習(xí)改革為“反思性實(shí)踐”課程，旨在培養(yǎng)職前教師的“綜合性教學(xué)實(shí)踐與反思能力”(韓剛、李慶，2008)，試圖通過一系列基于職前教師個人體驗(yàn)的實(shí)踐活動以及與其他教師教學(xué)的比較，幫助他們分析自己的教學(xué)，理解實(shí)踐性知識與理論性知識的不同特點(diǎn)，修正自己對外語教與學(xué)的理解，逐漸習(xí)慣反思性實(shí)踐的思維方式，從而樹立正確的實(shí)踐態(tài)度。本研究對海南師范大學(xué)外國語學(xué)院2005級10名職前英語教師的115篇教學(xué)反思日志進(jìn)行了跟蹤調(diào)查。

(二)研究過程

本研究在跟蹤10名職前英語教師教學(xué)實(shí)習(xí)的過程中，通過調(diào)查問卷、課堂觀察和課后訪談，不間斷地對他們進(jìn)行反思指導(dǎo)，并要求他們參加反思交流會并提交反思日志。實(shí)習(xí)結(jié)束后，對他們的反思日志進(jìn)行整理、分析和研究。

(三)研究內(nèi)容

本研究所收集的教學(xué)反思日志，主要記錄教學(xué)中有意義的事件、職前教師對事件的反思及個人的感受等等。日志可以是描述性的，也可以是思考性的。職前教師可以描述教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)際情況與教學(xué)計(jì)劃是否相符；描述某個單元教學(xué)滿意和不滿意的地方；描述師生雙向交際活動進(jìn)行的情況，學(xué)生學(xué)習(xí)的場景、行為、反應(yīng)以及課堂上的突發(fā)事件等。職前教師也可以反思哪些教學(xué)活動取得了預(yù)期的效果，哪些教學(xué)活動能使學(xué)生積極參與，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而哪些活動設(shè)計(jì)不合理，學(xué)生不愿參與或很難參與；反思哪些教學(xué)環(huán)節(jié)有待改進(jìn)以及如何改進(jìn)；反思哪些在課堂上的突發(fā)事件讓教師不知所措，無法解決，發(fā)生這種情況的原因是什么等。在反思中，查找失敗的原因，尋求解決問題的辦法。

三、數(shù)據(jù)與分析

(一)反思意識

被試2005級10名職前教師在實(shí)習(xí)兩個月內(nèi)共完成115篇教學(xué)反思日志，其中最多的一人寫了巧篇日志，幾乎每位職前教師都通過寫日志的方式進(jìn)行了反思。從日志的篇數(shù)來看，職前教師的反思意識總體很高。而且?guī)缀跛袑?shí)習(xí)中學(xué)的指導(dǎo)教師一致認(rèn)為，職前教師在說課和進(jìn)行課堂教學(xué)評價(jià)(如實(shí)習(xí)小組內(nèi)成員之間或各小組之間的交互性課堂教學(xué)評價(jià))時(shí)普遍表現(xiàn)得比在職教師更積極且具有更強(qiáng)的分析能力。雖然職前教師缺乏課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在分析教學(xué)問題時(shí)不一定客觀、深人，但他們比在職教師更愿意發(fā)現(xiàn)和討論自己的教學(xué)問題，能夠提出自己對教學(xué)的不同看法，敢于承認(rèn)自己的專業(yè)缺陷，并能更主動地向其他教師學(xué)習(xí)，與他人討論和交流解決問題的不同辦法(韓剛、王蓉，2008)。可見，職前教師的反思意識很強(qiáng)。

(二)反思內(nèi)容

教師反思的內(nèi)容，一直是反思研究的重點(diǎn)。反思內(nèi)容是教學(xué)反思得以進(jìn)行的載體，主要指已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學(xué)活動以及支持這些教學(xué)活動的觀念和假設(shè)(申繼亮、劉加霞，2004)。國內(nèi)學(xué)者對反思內(nèi)容進(jìn)行了劃分，吳衛(wèi)東和駱伯巍(2001)將教師反思指向與不同的教師群體聯(lián)系起來，即新手型教師主要進(jìn)行教學(xué)技能反思，適應(yīng)型教師更多地進(jìn)行教學(xué)策略反思，成熟型教師進(jìn)行教學(xué)理念反思，專家型教師則進(jìn)行教育科研反思。張立昌(2002)則將反思內(nèi)容劃分為兩類，即教師的理念(或知識)領(lǐng)域和行為(或操作)領(lǐng)域。申繼亮和劉加霞(2004)指出，教學(xué)反思內(nèi)容有五個指向：課堂教學(xué)指向、學(xué)生發(fā)展指向、教師發(fā)展指向、教育改革指向、人際關(guān)系指向。在提交的115篇反思日志中，有43篇主要關(guān)注課堂教學(xué)指向，約占37%；50篇主要關(guān)注教師發(fā)展指向，約占43%。可見，職前教師非常關(guān)注教學(xué)效果和自己專業(yè)能力的發(fā)展。

43篇關(guān)注課堂教學(xué)指向的反思日志的內(nèi)容多樣，其中對教學(xué)技能的反思有30篇，約占69%,對教學(xué)策略內(nèi)容的反思有10篇，約占23%，對教學(xué)理念的反思有3篇，約占8%。筆者認(rèn)為，從職前教師的反思內(nèi)容來看，他們的反思存在著一定的梯度，隨著反思的逐步深人，反思內(nèi)容也將逐步深人。從另一個角度來看，職前教師的反思具有階段性特征，教學(xué)技能、策略、理念構(gòu)成職前教師反思內(nèi)容的三大主題，也是三個梯度。同時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)職前教師往往習(xí)慣于從自己已知的常規(guī)教學(xué)知識出發(fā)來討論教學(xué)問題(韓剛、王蓉，2008)。比如談到“演示”，他們首先想到的往往是演示的常規(guī)策略和形式，在缺乏指導(dǎo)教師引導(dǎo)的情況下，他們很難將這些演示形式與特殊的教學(xué)情境(如學(xué)生當(dāng)時(shí)的情緒和需求、可能達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)等)聯(lián)系起來。

(三)反思水平

反思的內(nèi)容決定了反思的水平。VanManen把反思分成了三種水平：技術(shù)合理性水平(technicalrationality)、實(shí)用行動水平(practicalaction)和批判反思水平(criticalreflection)(轉(zhuǎn)引自辛濤，1998)oLee(2005)把教學(xué)反思水平分為三種：描述水平、理性水平和反思水平。借鑒國內(nèi)外學(xué)者對教師反思水平的劃分理論，結(jié)合當(dāng)前職前教師反思水平的實(shí)際，本研究將他們的反思水平劃分為四種：1)事實(shí)性描述水平。職前教師對已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)事件進(jìn)行回顧，思考哪些教學(xué)環(huán)節(jié)是成功的，哪些教學(xué)環(huán)節(jié)是失敗的。他們可能會提出問題，但缺乏相關(guān)分析與思考。2)事實(shí)性分析水平。職前教師能提出問題，并能從英語新課程教學(xué)理念或教育學(xué)、心理學(xué)等理論方面分析問題，有一定的邏輯性，但缺乏對事物內(nèi)在原因的進(jìn)一步探討。3)綜合性分析水平。職前教師能夠?qū)栴}或現(xiàn)象背后的原因進(jìn)行綜合分析和探討，也希望找到解決問題的辦法，但缺乏解決問題的具體手段。4)反思性判斷水平。能在理性分析問題的基礎(chǔ)上，提出改進(jìn)方法、意見和建議，然后再付諸教學(xué)實(shí)踐中去檢驗(yàn)。

從反思的整體情況來看，巧%的職前教師的反思只涉及個人教學(xué)中各個不同層面的個別問題或孤立的現(xiàn)象(僅僅羅列課堂上出現(xiàn)的問題，如語速過快、課堂指令不清等)，缺乏相關(guān)分析與深人思考。75%的職前教師不僅能夠反思教學(xué)現(xiàn)象，而且能夠深入到現(xiàn)象背后的教學(xué)理念，提出教學(xué)改進(jìn)方法，并試圖到教學(xué)實(shí)踐中去檢驗(yàn)。但是他們往往不明白問題的內(nèi)在原因，不能從自己的行為細(xì)節(jié)上清楚地解釋自己決策失誤的復(fù)雜原因。可見，大多數(shù)職前教師在專業(yè)知識和技能上已有充分的準(zhǔn)備，例如：他們對聽力訓(xùn)練課的設(shè)計(jì)和課堂操作策略都有較好的理解，所設(shè)計(jì)的聽力任務(wù)從內(nèi)容到形式都較為合理，對課中提問、反饋以及板書都十分熟悉，課堂指令以及與學(xué)生的交流也都很自然。職前教師在個人教學(xué)觀念方面處在正在準(zhǔn)備的階段中，例如：他們在教學(xué)設(shè)計(jì)和課程反思中都能清楚地意識到應(yīng)從學(xué)生的角度來考慮聽力任務(wù)的難度，說明他們已具有一定的學(xué)生觀念。而職前教師在自主發(fā)展能力方面缺乏準(zhǔn)備，例如：他們往往能發(fā)現(xiàn)這堂課不完美是因?yàn)槁犃^程中的某些細(xì)節(jié)出了問題，能意識到師生互動的重要性，但沒有仔細(xì)思考自己在哪些細(xì)節(jié)出了問題，應(yīng)怎樣與學(xué)生互動等。

通過對115篇反思日志的深人分析，筆者發(fā)現(xiàn)，其中17個主題經(jīng)歷了多次反思，共涉及54篇反思日志。在這些多次反思的問題中，平均每個問題經(jīng)歷了3.18次反思。通過對反思內(nèi)容的分析可以發(fā)現(xiàn)，這些多次反思的內(nèi)容是逐漸深化的。筆者認(rèn)為，職前教師教學(xué)反思的持續(xù)性與群體性是密切相關(guān)的：一方面，群體反思比個體反思更容易持久，群體的討論較易形成對問題的持續(xù)反思；另一方面，持續(xù)反思的形成依賴于反思的群體性，即反思的持續(xù)需要群體的支持。

10名職前教師在寫反思日志前通常都參加了指導(dǎo)教師主持的課后反思會(即指導(dǎo)教師和職前教師一起聽課評課)。而這些職前教師在與筆者的訪談中表示，當(dāng)他們在網(wǎng)上反思日志(海南師范大學(xué)外國語學(xué)院要求職前教師在博客中自己的日志)后，總是希望自己反思的問題成為大家共同討論的話題，希望傾聽別人對問題的看法。而同學(xué)們的回復(fù)又進(jìn)一步促進(jìn)了他們對問題更加深人的反思，如此循環(huán)往復(fù)，使問題不斷深化，這正是群體反思的優(yōu)勢，同時(shí)用技術(shù)支持的反思更容易做到這一點(diǎn)。從另一個角度來看，如果想得到深人的反思，外部的支持是必不可少的。聽課評課、博客中對反思日志的回復(fù)都是群體性反思的體現(xiàn)。在群體反思中，獲取有效的外部支持需要一定的時(shí)間，即反思需要一定時(shí)間去深化，這表明對同一問題需要多次深人的反思，在問題首次提出后應(yīng)沉淀一段時(shí)間再給予外部支持。

四、結(jié)論

通過以上對職前教師反思日志的初步分析，并結(jié)合與10名職前教師的訪談，可以得到以下初步結(jié)論：

首先，職前教師反思的基本內(nèi)容往往取決于他們知識的內(nèi)涵特點(diǎn)。職前教師反思的內(nèi)容多樣，并集中于課堂教學(xué)和自身專業(yè)發(fā)展方面，這說明他們愿意反思，愿意在教學(xué)方面進(jìn)步，并充分體現(xiàn)了職前教師具備豐富的教學(xué)理論知識。但由于職前教師欠缺課堂教學(xué)實(shí)踐性知識以及對技術(shù)性理論知識的依賴，決定了他們技術(shù)性反思的基本內(nèi)容及其特點(diǎn)(韓剛、王蓉，2008)。無論職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)的動機(jī)多么強(qiáng)烈，反思的態(tài)度多么誠懇，都難以直接從“行動中”建構(gòu)個人知識，難以在課堂中當(dāng)即發(fā)現(xiàn)或調(diào)整自己的教學(xué)決策，即便在“行動后”進(jìn)行反思，也難以從自己的行為細(xì)節(jié)上清楚解釋自己決策失誤的復(fù)雜原因。因此，教師教育者應(yīng)幫助他們理解常規(guī)技術(shù)知識在具體教學(xué)過程中的實(shí)際含義，豐富并完善職前教師的實(shí)踐知識，并引導(dǎo)職前教師進(jìn)行群體性的、多次深人的反思。

其次，職前教師的思維方式?jīng)Q定其反思的深度。由于職前教師具有盡快提高自己教學(xué)實(shí)踐能力的強(qiáng)烈愿望，凡愿意成為教師的職前教師在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的種種困惑往往使他們比那些已適應(yīng)常規(guī)教學(xué)的在職教師具有更強(qiáng)烈的反思動機(jī)和自我批判意識，他們實(shí)踐知識的缺乏似乎并不影響其批判性思維方式的發(fā)展(韓剛、王蓉，2008)。然而，職前教師的批判性思維帶有套用性的特點(diǎn)，例如：他們往往十分在意自己某一教學(xué)行為是否符合教學(xué)法教科書上的教學(xué)原則，是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)參考書上描述的教學(xué)目標(biāo)，而不注重對學(xué)生的實(shí)際意義和影響。他們只是運(yùn)用自己所熟悉的教學(xué)概念來分析和解釋自己的教學(xué)行為，他們的個人實(shí)踐體驗(yàn)還不足以使他們理解課堂教學(xué)極為復(fù)雜的過程，這就是為什么職前教師在進(jìn)行教學(xué)問題分析時(shí)往往不能一針見血的根本原因(韓剛、王蓉，2008)。批判性反思的能力是教師專業(yè)發(fā)展的重要保證，而職前教師在自主發(fā)展能力方面缺乏準(zhǔn)備。所以教師教育者必須防止他們偏激地從概念出發(fā)分析問題或?qū)栴}“非此即彼”的判斷，防止他們追求快速地解決問題。同時(shí)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程和問題的復(fù)雜性和模糊步結(jié)論：

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