探究英語詞匯給予閱讀教學引導論文

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摘要:侯易的詞匯模式理論(1991)強調銜接,特別是詞匯銜接在語篇結構中的重要性,顯示了該模式在分析語篇組織中的優勢,同時也為英語教學提供了新思路。閱讀是英語學習的重要技能之一,但目前大學英語閱讀教學受傳統教學模式的困擾,教學效果并不理想。而詞匯模式理論不僅在語篇結構分析中具有一定優勢,還對傳統閱讀教學中薄弱環節起到了指導改善的作用。

關鍵詞:詞匯模式;閱讀教學;英語

引言

功能語法學和語用學近幾十年來的興起與發展,促使語言學家把對語言的分析和研究擴大到以語段(paragraph)和話語(discourse)或篇章(text)為單位的超句研究。近些年來,越來越多的應用語言學研究者開始把篇章語言學理論應用于外語教學研究,尤其在寫作和詞匯教學方面成果豐碩。本文試圖根據Hoey(1991)的詞匯模式理論來探討銜接對學生閱讀效率的影響及對英語閱讀教學的一些啟示。

一、詞匯模式理論概述

Halliday和Hasan(1976)在《英語的銜接》一書中指出銜接之所以能使一段話成為語篇,就在于銜接通過語法和詞匯等手段,把結構彼此毫無聯系的句子黏著在一起。在該書中,他們把銜接手段分為五大類:照應(reference)、替代(substitution)、省略(ellipsis)、連接詞語(conjunction)及詞匯銜接(lexicalcohesion)。在肯定Halliday和Hasan對銜接研究的貢獻的同時,其他語言學家也都從不同角度對銜接的定義和分類做出了論述(Leech:1983;Cook:1989)。而Hoey(1991)進一步認為,語篇中詞匯銜接手段比任何其他手段都更為重要,對語篇結構的研究,首先應該是對語篇詞匯模式的研究。語篇作者想傳遞的信息及信息傳遞的方式都能通過詞匯模式得到實現。Hoey認為,Halliday和Hasan所提出的五類銜接手段,除連接詞語外,都具有詞匯復現的性質。因此,語篇中的詞匯模式主要指詞匯項的復現情況。詞匯項的復現形式有九大類:簡單詞匯重復(simplelexicalrepetition)、復雜詞匯重復(complexlexicalrepetition)、簡單對應改寫(simplemutualparaphrase)、簡單部分改寫(simplepartialparaphase)、復雜改寫(complexparaphrase)、反義復雜改寫(antonymouscomplexparaphrase)、詞匯替換(substitution)、共同參照(co-reference)及省略(ellipsis)。

Halliday和Hasan(1985)曾提出,語篇的主題是由詞匯銜接鏈的貫通而得到實現的。Hoey進一步認為,詞匯銜接鏈不僅僅具有線性關系,其中各項關系應該是多重的。然而,并非語篇中所有的詞匯項都能進入詞匯銜接鏈。能夠進入的叫做“核心項”,不能進入的叫做“邊緣項”。語篇中詞匯項的分布并不均勻。有的詞匯項復現率相當高,處于核心地位;有的詞匯項復現率很低,處于邊緣地位。包含核心詞匯項多的句子被稱為核心句。詞匯模式理論認為,核心句在語篇中的分布也不均勻。包含同樣詞匯項的句子并不一定相鄰,有時可能很遠。但是,同一語篇中任何兩個句子,無論它們相隔多遠,只要它們共同享有較高比例的復現詞匯項,它們的關系就很緊密。這一對句子被看做是“黏附句”。復現詞匯項越多,它們的關系就越緊密,黏附程度和核心度也越高。同樣,語篇中句子所載的信息量就越大,反之亦然。但是,黏附句中復現詞匯項不能少于三對,否則它們的黏附關系就不可靠。

因此,詞匯模式理論的重要意義在于強調了詞匯銜接在語篇構建中的重要作用。句子是獨立的信息單位,是語篇結構的基礎。語篇之所以成為語篇就是通過相互交織的句子之間的聯系而得以實現。而句子之間的關系則是通過它們中詞匯項的復現得到實現的。為了清楚的顯現語篇中詞匯項的復現及句子之間的黏附關系,Hoey利用詞匯矩陣(lexicalmatrix),證明了詞匯模式在分析語篇結構中發揮的重要作用。但詞匯模式理論在分析語篇結構時步驟繁雜,因此本文把重點放在對該理論實質的論述上。需要說明的是,詞匯模式理論的研究對象僅限于跨句的銜接,句內的詞匯復現現象則被忽略不計。

二、詞匯模式與閱讀教學

閱讀是人類獲取知識、拓寬視野、認識客觀事物、了解世界的一個重要途徑。它是理解和吸收書面信息的能力,也是學習一門外語最重要的技能之一。培養學生的英語閱讀能力既是培養其英語自學能力的基礎,又是培養其自學能力的手段。因此,大學英語閱讀課的教學一直以來在中國高校的英語教學中地位十分重要。然而,由于種種的原因,當前的大學英語閱讀課的教學模式存在著一些弊端,其教學環節的現狀和實際的教學效果均不容樂觀。而詞匯模式理論不僅為詞匯和語篇分析提供了新思路、新方法,同時也為教學實踐,特別是閱讀教學提供了新的動力。我們可以從教師的授課模式及學生所遇到的問題來分析詞匯模式理論對閱讀教學的啟示。

1.關于詞匯。在大學英語閱讀課的教學中,許多教師在教學的過程中過分注重對生詞意思、句法結構等語法知識的講解,習慣性地將一篇完整的閱讀材料“掘地三尺”地劃分成一個個獨立的句子,再對這些句子進行單詞講解、語法分析,甚至要求學生對句子進行翻譯。閱讀教學變成了單純的詞匯、語法知識的講授,將閱讀課上成了精讀課。而大部分學生由于詞匯量有限、缺乏背景知識的儲備等種種原因,對一些較長的非記敘性或專題性篇章感到無從下手,閱讀過程不斷地被生詞打斷,甚至有些學生將閱讀變成了查字典的過程,進而喪失了閱讀的興趣。而Hoey指出,作為語篇結構的基礎,句子之間的關系是通過詞匯項的跨句復現得以實現的,從而確立了重復對語篇的上下連貫、前后銜接的重要作用。詞匯項的重復具有銜接功能,這一點很少有人懷疑,其原因在于人們一般都能意識到,同一個語言成分多次出現,從內容上總是有關聯的。至于重復到底有哪些用途,一般說來,人們最先想到的是強調。然而除了強調,重復還可以對已經出現的事物或話題進行重述、確認或認同,還可以提供某種新信息,連貫全文內容。更重要的是通過復現比率高的詞匯項,即核心項,可以基本看到篇章的主題。這就給傳統的閱讀教學模式提供了新思路。學生閱讀多是以查閱信息、解答疑惑、了解作者思想等為目的,因此沒有必要了解所有生單詞的意義和用法。教師應做的是課前對語篇進行粗略的分析,找出該語篇詞匯核心項,課上對核心項詞匯作適當解釋,引導學生根據已解釋的核心項尋找與之相關的信息或話題,避開邊緣項生單詞對閱讀過程產生的干擾,從而提高閱讀速度和效率,提高閱讀興趣,最終養成愛閱讀的好習慣。

2.關于語篇。在大學英語閱讀課的教學中,不少教師作為課堂活動的主體,通常的做法是:針對每一篇的閱讀材料提出一系列的問題,然后要求學生閱讀文章,根據文章內容,找出問題的答案,接著核對答案。這樣的做法,雖然在某種程度上有利于培養學生的應試能力,提高其做題的速度。但這種以教師為主的模式,片面強調教學,而忽視了學生的心理因素。學生一直在教師的要求下,被動地進行做題練習,使得其主觀能動性的發揮受到了限制。師生間較缺乏交流互動,相當大的一部分學生課堂參與度不高,對英語閱讀課逐漸失去興趣。同時,學生雖然按要求完成了題目,找到了答案,但卻仍然不能概括出語篇大意,復述出語篇的重要細節。這種現象使得閱讀教學失去了本來意義,淪為了純粹的應試教育。因為閱讀本應是一個讀者與作者相互交流的過程,在這個過程中,學生不是被動的信息接受者,他要對閱讀材料里的信息進行篩選、分析、理解和歸納。閱讀過程是一個再創造的過程,學生在對語篇進行有選擇的在加工,然后用自己的語言概括大意,復述主要情節,才能達到通過閱讀教學提高學生英語應用能力,并最終達到提高學生自主學習能力的目的和要求。而在如何分析和歸納語篇主題、概括大意的問題上,詞匯模式理論給我們提供了新思路和新方法。語篇的主題是由詞匯銜接鏈的貫通而得到實現的。Hoey(1991)指出,并非語篇中所有的詞匯項都能進入詞匯銜接鏈。能夠進入的叫做“核心項”,不能進入的叫做“邊緣項”。包含核心詞匯項多的句子被稱為核心句,反之,則被稱之為邊緣句。核心句的分布并不一定是線性分布的,不管它們相隔多遠,只要它們享有較高比例的詞匯項復現,它們的關系就很緊密,復現詞匯項越多,它們的關系就越緊密,黏附程度和核心度也越高。同樣,語篇中句子所載的信息量就越大。而這些黏附句就可以看做是該語篇的摘要,因為它們承載了該語篇中最重要的信息。因此,在教學中,教師可以在引導學生通過詞匯復現發現語篇主題的基礎上,進一步引導學生尋找與核心詞關系密切的句子,就會比較容易的找到整個語篇的大意,同時增進了師生的交流和互動,發揮了學生的主觀能動性,取得良好的教學效果。

小結

綜上所述,詞匯模式理論不僅在語篇結構分析中具有一定優勢,還為英語教學實踐,特別是閱讀教學,提供了新的思路和方法,對傳統閱讀教學中薄弱環節起到了指導改善的作用。本文通過對詞匯模式理論實質的論述,分析了目前在閱讀教學中在授課模式及學生主要存在的問題,并進一步探討了該理論的提出對教學實踐的啟示。詞匯項的復現具有很強的銜接功能,這種功能反過來可以幫助讀者識別語篇的主題及其大意,有利于提高閱讀速度和效率。

值得一提的是,詞匯模式理論僅限于非敘述性體裁的語篇。至于是否適用于其他體裁的語篇,還有待進一步的研究。但這不影響它對閱讀教學的指導作用。此外,如何將詞匯模式理論的優勢在教學實踐中確實的發揮和應用,恐怕還需要進一步的實踐,但必將會帶來豐碩的成果。

參考文獻:

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