英格蘭的教師教育及啟示探討論文
時間:2022-08-03 05:36:00
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摘要:英格蘭對教師的基本條件有明確的要求,對教師資格的認定有專業標準,對教師培訓機構和培訓者同樣有明確要求。PGCE項目作為英格蘭教師教育的主要方式之一,其培訓的內容、方式、評價及獎學金政策等在一定程度上反映了英格蘭教師教育實施的概況。
關鍵詞:英格蘭教師教育教師資格PGCE
一、英格蘭的教師專業標準
教師教育的一個核心問題是如何將有意做教師的人培養成合格的教師,涉及到兩個問題:教師資格的標準和合格教師的培養。教師資格的專業標準是對初級教師的客觀、統一的衡量尺度和判別準則。對培訓機構和培訓人員的明確要求,可以使培訓機構與培訓人員在有章可循的條件下,清楚如何去操作,有效地提供使受訓者在一定時間內達到初級教師資格專業標準的培訓。在此筆者主要通過于2002年9月I日實施的英國教師培機構eacherTrainingAgency,簡稱TTA)制定的《教師資格—教師資格的專業標準與初級教師培訓的要求》(QualifyingtoTeach—
Profes-sionalStandardsforQualifiedTeacherStatusandRequirementsforInitialTeacherining)(以下簡稱《標準與要求》)對英格蘭的教師專業標準、教師的選拔與培養等進行簡要的介紹與分析。
(一)教師資格的專業標準
《標準與要求》的第一部分為教師資格的專業標準,主要包含以下三部分內容:I)專業價值與實踐;2)知識與理解;3)教學。
1.“專業價值與實踐”包括8條標準,主要有教師對學生的期望與責任、師生關系、與家長的關系、對學校集體生活的態度、對自我發展的態度與責任以及對教師應遵循的法規等方面的標準。這條標準同時作為教師的專業法規。
2.“知識與理解”的g條標準包括對所教學科的知識、價值、目的、用途的理解,對學生如何有效地進行學習的理解,對中小學各階段典型課程及教學安排的了解,對教學中如何有效運用信息技術的掌握,對特殊教育需要中教師責任的理解,掌握建立良好學習環境的策略,以及必須通過教師資格數理知識、讀寫能力和ICT的技能測驗等。
3.“教學”標準分為以下三方面內容:1)計劃、期望和目標;2)監測與評;3)教學和班級管理。“計劃、期望和目標”負責教學與學習目標的制定,選擇、準備和有效組織教學資源,計劃學生校外的學習機會等。“監測與評價”闡述了監測與評價學生學習的策略、目標、依據以及評價報告等方面的標準。“教學與班級管理”則針對學習環境的構建、教學方法與學習方式、教與學時間的組織與管理、使教學適應不同學生的需要、學生學習行為的期望與管理、承擔教學的任務要求、與其他教師合作以及應對課堂教學出現的問題等。
綜觀英格蘭教師資格的專業標準可以發現,它主要是基于專業的態度與價值觀、所教學科和教育學的知識與理解、一般意義下的教學提出的。有些要求在不同部分內容中反復出現,如:教師的專業責任;教師對學生成、學校集體生活和自我發展的態度;對學科知識與價值的理解和信息技術的有效運用;學生的個體差異及特殊的教育需要;教學資源的選擇與組織;教學管理和良好學習環境的構建;對學生學習的有效評價等。這體現出標準對這些內容的重視。
(二)初級教師培訓的要求
對初級教師培訓的要求作為《標準與要求》的第二部分,分四部分內容。其中,第一部分為對被培訓者的要求,其余三部分為對培訓者的要求。
對培訓者的要求共15項,分為以下三方面內容:1)“培與評價”,包括設計培動”的內容、結構和實施,依據教師資格標準規范準確地對受培訓人員進行評價,考慮個人的培訓需求,使所有受培訓者至少能勝任兩個連續階段(英格蘭的基礎教育分為四個階段,學生在不同年齡階段應達到相應的學業水平—~作者)的教學,保證受培訓者在中小學校(包括學院)接受培訓的時間,保證所有接受培訓的人員在被推薦獲得初級教師資格之前已被評價達到了教師資格的專業標準等。管理與合作”要求學校積極參與培訓計劃的制定與實施、受培訓人員的選擇與評價,明確合作者的角色、責任與資源的分配,確保有效工作的合作關系和培訓的協調一致及連貫性。質量保證”要求培訓者提供符合國家要求的培訓,發展被培訓者教師資格標準要求的知識、理解和技能,確保評價的信度與準確性,不斷改進和提高培動”質量。
上述諸項要求反映了對培訓機構和培訓者提供確保受訓者達到教師資格專業標準的要求,主要關注合理、周密的培訓計劃和實施,關注培訓機構與學校有效合作以充分利用教師培訓資源,關注對受培訓者達到教師資格專業標準的評價,關注培訓的改進和質量的不斷提高。
二、英格蘭新教師的選拔與培養
(一)成為一名教師的必要條件
《標準與要求》在第二部分明確了作為新教師參加培訓應具備的條件。欲成為教師的人士,項要求是其成為教師培訓受訓者的必要條件,如培訓結束時應能達到教師資格的專業標準,具備做教師的人格和智力素質,英語、數學和科學的學科水平達到了要求的等級,身心健康,無犯罪歷史,能有效閱讀和用標準英語進行語言和書面交流的能力,必須經過面試等。每一扁項要求都十分具體,例如,所有參加初級教師培訓的學員,英語和數學必須已經達到GCSE考試(GeneralCertificateinSecondaryEducation)的C級水平。
(二)新教師的培養途徑
在英格蘭,主要有四種途徑的培訓可以獲得初級教師的資格,如大學后的教師資格培訓、大學文憑與教師資格同時取得的教育、針對已經在學校工作的人員和已有教學經歷的人員的培。對于達到做教師必要條件的人員來說,無論是否已經取得了本科學歷或有無其他職業的工作經驗,都可以找到適合自身的培訓。學員經過培訓達到教師資格的專業標準后,可獲得初任教師的資格,憑此資格在教師工作崗位上成功工作一年以后,可得到永久性的教師資格證。
英格蘭這種明確、具體的對新教師的要求和較為嚴格的面試選拔,以及上述教師資格的專業標準、對培訓者和培訓機構的要求,一方面使得教師培訓的目標明確,教師資格的評價有標準可依,另一方面也使得教師的人力資源相對豐富。例如,在20042005學年一個大學后中學數學教師培訓班的43名學員中,只有約1/3的學員剛剛完成大學本科的學習或本科畢業后沒有其他工作經驗;52%的學員的大學專業是數學;近30%的學員有過5年以上的工作經歷。學員中有的做了多年的工程師,有的是公司領導、企業管理者,有的是大學其他學科的講師或助理研究員,但他們此前基本都沒有中小學數學教師的工作經歷。可以說,英格蘭培養教師的政策和體制更有利于吸引社會上優秀的人士加人到教師隊伍中來。
三、PGCE項目及其實施
PGCE(PostgraduateCertificateinEducation)是已獲得本科學歷或同等學歷且欲成為教師者參加的教師培訓項目,為期1年,包括小學和中學(含學院)兩個層次,涉及所有學科。PGCE課程主要關注教學技能的發展,受訓者在接受培訓之前應已具備所教學科的知識與理解。筆者觀察了曼徹斯特大學PGCE20042005學年中學數學教師培訓項目的主要課程與部分受訓者的教學實踐,因而對該培訓項目的內容及實施有了一些直接、客觀的了解。以下所談PGCE主要以“曼徹斯特大學中學數學教師的培訓項目”為依據,其他學科及小學教師培訓計劃會有相應的調整。公務員之家:
(一)PGCE的內容與實施
PGCE的實施分為兩部分:一部分為在大學的培訓課程;另一部分是在中學或學院的見習和實習。培訓時間為3個學期,即秋季、春季和夏季,38周總計187天,其中在中學和大學學習的時間分別約占整個培訓時間的72%和28%o培訓課程的內容包括政府的教育政策和策略、學習心理學、教學策略與技能、教育技術的學習與應用、學生學習評價、課堂教學管理和如何進行教育研究等。課程內容大都是結合具體學科的教與學展開。
(二)PGCE的管理與評價
學員一人學就有指定的指導教師,指導教師會根據每一個學員學習和教學的情況,建立學習檔案,對其學習、教學實習和研究給予具體的指導。學員在中學或學院教學實習期間,也會有指導教師。學員普遍認為,無論是大學還是實習學校,指導教師的作用都十分重要。
ROAD(RecordofAchievementandDevelop-ment)是PGCE學員的個人成長記錄和學業成績評價。ROAD由以下幾部分構成:1)RoAD的目的、內容、如何操作和要求的介紹;2)學員的個人簡介;3)專業發展活動記錄;4)實習學校情況記錄;5)個人發展計劃;6)學員達到TTA所制定的合格教師資格專業標準的成就與目標;7)課堂觀察記錄;8)學員與指導教師的會談記錄;9)學員每學期實習校方所給予的評價(包括最后一學期的等級評價);10)大學指導教師與中學指導教師的協商、計劃表等。每一項內容均以表格的形式給出,操作便易。每人一個文檔夾,豐富、詳細地記錄學員一年的成長歷程。(三)PGCE的獎學金英國本國和歐盟國家的公民若為PGCE學員,其培訓經費一般由地方教育機構或其國家支付,且學員可獲得一筆免稅培訓獎學金。2004年這筆獎學金為6000英鎊。考慮到有些學科的師資緊缺問題,這些學科教師培訓的獎學金逐年增加。如,數學與科學的獎學金2005年9月增至7000年9月包括數學、科學、英語等7個學科在內的培訓獎學金達到9000英鎊PGCE作為英格蘭培訓新教師最主要的渠道之一,其免稅獎學金制度以及教師就業后的工資制度都對穩定教師隊伍、吸引優秀人士加人教師隊伍、調節教師隊伍的結構起到了重要的作用。
四、對我國教師教育的啟示
(一)制定教師資格的專業標準
教師資格認定應該有一個相對全面、明確、具體的專業標準。“全面”即指作為一名教師各方面所須具備的條件;“明確”和“具體”指無論教師培養機構還是被培養者,都知道如何努力去做才可以使受教育者或個體自身達到要求。這樣對即將進人教師行列的人員是否能夠勝任教師工作就有了一個相對客觀、統一的評價尺度。
(二)明確對培訓者的要求
對培者的明確要求是以明確的教師資格專業標準為前提的。要求的提出使培訓機構和培訓者明確培訓目標,清楚如何規劃并實施培訓,知曉自己的責任。培訓的質量應以受培訓者是否真正達到了初任教師資格的標準來衡量。同時,對培訓機構和培-iy!者的明確要求有益于促進我國現有教師培訓體制的改革,要加強對教師培訓機構的評估,并促使其不斷改進培訓的質量與效率。
(三)重視實踐取向的教師專業發展
培養教師使其能夠對教育本身、對所教學科在學生成長與發展中的作用有清醒的認識和深刻的理解,教學實習或實踐是重要的環節,這也是教師職業的實踐性質所決定的。在英格蘭,像PGCE這樣的培訓項目,欲成為中學教師者在一年的培訓中,至少要有24周在中學接受培訓,欲成為小學教師者至少要有18周在小學接受培訓。對其他不同類型的新教師培訓也有相應的要求。如對4年本科的學習計劃,學生至少要有32周在中小學接受培訓。相對而言,目前我國的職前教師教育對在中小學教學實踐中培養教師重視不夠。
關注教師職業的實踐性質,以實踐為取向對教師進行從業教育,則中小學自然成為教師專業成長的搖籃與沃土。成千上萬有經驗的教師有責任和義務承擔起培養新教師的任務,成為實際的教師教育者。甚至中小學生在參與教育教學實踐活動中、在與教師的交往互動中,也在幫助教師理解教育教學的意義、體會教師職業的真諦,在一定程度上充當著“教師教育者”的角色。
(四)重視院校合作對教師培養的作用
院校合作在本文是指大學與中小學在培養教師方面進行的合作。近些年來,院校合作促進教師專業發展已成為國內外教師教育改革的重要趨勢。大學,特別是師范大學與中小學在培養教師方面的精誠合作,不失為一種解決教師教育脫離中小學教育教學實際、提高在職教師專業發展水平的有效方法。作為教學與科研并重的師范大學,對教育原理及教師教育研究的長期關注,形成了相對穩定的培養教師的課程體系和一定的理論建構,在一定程度上為教師的專業成長奠定了基礎素養。雖然出于研究與工作的需要,師范大學從事教育專業的教師對中小學教育的發展狀況十分關心,但畢竟他們沒有生活在中小學教育教學的實踐中,甚至大多數根本就沒有中小學教學的經歷,因而,他們很難真切地領會中小學教師的專業生活。雖然師范大學的教師具有理論功底和學術敏感,但由于缺少中小學教師專業生活的真實體驗,他們很難準確把握并深刻剖析中小學教師所遇到的實際問題。于是,他們只能從理論和他人經驗方面提出教師在教育教學.中可能遇到的一般性問題,對問題進行一般性分析,針對產生這些問題的一般性條件給出一般性的解決方法。然而,教育不同于自然科學,產生許多現象或結果的條件可以重復不變地發生。教育實踐活動不可能在活動內容、人員狀況、環境都相同的情況下重復發生,不確定性、復雜性、惟一性是教育實踐的特性。深人中小學教育教學實踐,與中小學教師的合作,可以改善大學教師看問題、思考問題的視角,激活他們的實踐思維,創生鮮活的教育教學理論。而中小學校教師在具有上述特性的教育實踐中從事教育教學活動,使得他們具有豐富的經驗。但如果他們只憑經驗,而缺乏理論指導難以進行深人的思考,則不能準確地把握教育現象的本質,疏于對教育問題的真正理解。與大學人員合作,一起研討教育教學實踐中的問題,同樣可以改變他們提出問題和思考問題的角度,激活他們的理論思維,把握做一名合格的甚至優秀教師的真諦。
產生于教育實踐的理論,對教育實踐才具有真正的指導作用。大學與中小學的有效合作可以實現優勢互補,促進教師教育質量的提高。
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