教師職前教育策略論文

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論文關(guān)鍵詞：新建地方本科院校；職前培養(yǎng)；教師教育

論文摘要：當(dāng)前新建地方本科院校職前教師教育存在“學(xué)術(shù)性”尚未提升，“師范性”漸行喪失、課程設(shè)置和教學(xué)方式陳舊，教育實踐環(huán)節(jié)薄弱、職前與職后教育一體化徒有虛名、優(yōu)質(zhì)師范生源匱乏等問題。針時這些問題，新建地方本科院校應(yīng)在學(xué)校的辦學(xué)定位、教師教育課程體系、職前培養(yǎng)與職后教育的相結(jié)合、建立吸引優(yōu)質(zhì)生源政策機制等方面進行改革。

教師教育(TeacherEducation)是指對教師的培養(yǎng)、任用、研修并促進教師專業(yè)化發(fā)展的整個過程。包括職前和職后兩大部分。從“師范教育”（NormalSchoolUniversity)發(fā)展到“教師教育”是世界教師隊伍建設(shè)的共同歷程自1897年南洋公學(xué)特設(shè)師范院開始。我國的教師教育已經(jīng)有一百多年的歷史，形成了我國教師教育所特有師范特色。20世紀90年代以來，我國的教師教育發(fā)生了深刻的變革：教師教育培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出多元化格局：傳統(tǒng)的三級師范向二級師范過渡。自21世紀以來，以培養(yǎng)農(nóng)村初中教師為主要任務(wù)的高等師范專科學(xué)校。通過“重組、合并”等各種途徑，大部分已升格為多學(xué)科性或綜合性的地方本科院校。但在這些新建的綜合性本科院校中，教師教育有被邊緣化和“去師范化”的傾向，存在著諸多需要解決的問題。

一、新建地方本科院校職前教師教育存在的問題

(一)“學(xué)術(shù)性”尚未提升。“師范性”漸行喪失

師范性與學(xué)術(shù)性之爭一直是教師教育史上存在的話題。所謂師范性，是主張“學(xué)者未必是良師”，教師是一種專門人才，只有懂得教育教學(xué)規(guī)律，掌握教學(xué)藝術(shù)的人才能當(dāng)好老師；所謂學(xué)術(shù)性，是主張“良師必是學(xué)者”，一個稱職的教師，必須在學(xué)術(shù)上有較深的造詣，具備廣博的知識背景和所教學(xué)科專業(yè)知識我國新建地方本科院校其前身一般是以師范高等專科學(xué)校為主，申報本科專業(yè)時，也大多是依托原有師范專業(yè)。但一旦升本成功后，又大多定位為綜合性本科院校，在辦學(xué)過程中各專業(yè)也向綜合性專業(yè)看齊，以期迅速提高學(xué)校的學(xué)術(shù)水平。但事實上，一所學(xué)校、一個專業(yè)一定需要長期的歷史沉淀。才能形成自己的特色，一味地急于提升學(xué)校的學(xué)術(shù)水平是辦不到的。與此同時。新建地方本科院校在注重向綜合性發(fā)展的同時，教師教育被邊緣化、不重視的現(xiàn)象比較嚴重。主要表現(xiàn)在：一是在院校命名上“去師范化”特征比較明顯，急于更換校名，摘掉“師范”帽子；二是在辦學(xué)定位上強調(diào)從單科到多科、綜合性發(fā)展，熱衷于擴大非師范專業(yè)。導(dǎo)致學(xué)校辦學(xué)重心的遷移：三是在辦學(xué)指導(dǎo)思想上往往視學(xué)術(shù)性為學(xué)校“強大”的表征。過分追求學(xué)術(shù)性，導(dǎo)致教師重“科研”輕“教學(xué)”，使教學(xué)質(zhì)量下降。

(二)課程設(shè)置和教學(xué)方式陳舊，教育實踐環(huán)節(jié)薄弱

我國于2001年啟動的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。是新中國成立以來規(guī)模最大、最深刻、也是最有影響力的一次課程改革。基礎(chǔ)教育正經(jīng)歷的這種革命性變化。無疑對教師的素質(zhì)提出了更高的要求。同時也給當(dāng)前我國的教師教育提出了巨大挑戰(zhàn)。新建地方本科院校盡管順利地完成了由專科到本科的升級，但師資水平、教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式等方面并非可以在短期內(nèi)可以迅速提高。許多新建本科院校仍然沿襲傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式培養(yǎng)中小學(xué)教師。開設(shè)的教師教育專業(yè)主要課程僅局限于介紹一些教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法(俗稱“老三門”)的初步知識。其學(xué)時在總學(xué)時中只占5％一10％，而且內(nèi)容陳舊、方法單調(diào)、缺乏時代感和針對性。脫離基礎(chǔ)教育實際。與教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)要求相距甚遠。被師范生認為是大學(xué)里最不受歡迎的課程之一。教育實踐環(huán)節(jié)薄弱，教育實習(xí)流于形式。主要表現(xiàn)在：一是不重視實踐教學(xué)，在安排教育實習(xí)時。首先考慮的是經(jīng)濟問題、人員問題，多采取“回原籍實習(xí)”、“一個教師負責(zé)一個縣(市)”的措施；二是不僅時間短(一般只有6周一8周)，而且安排極不合理(大多在臨近畢業(yè)的一學(xué)期)，學(xué)生忙于寫畢業(yè)論文或找工作，沒心思實習(xí)，影響實習(xí)效果；三是實踐與理論脫節(jié)，將教育見習(xí)和教育實習(xí)從整體的師范教育過程中剝離出來，認為教育見習(xí)和實習(xí)是一個孤立的教學(xué)環(huán)節(jié)：四是實踐內(nèi)容程序化。實習(xí)生一般被限定于聽課、講課等特定教學(xué)內(nèi)容和充當(dāng)班主任“規(guī)定動作”中，很難有自由發(fā)揮的余地。

(三)職前與職后教育一體化徒有虛名

長期以來，我國教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)分別有師范院校與教育學(xué)院(教師進修學(xué)校)承擔(dān)，兩類學(xué)校之間缺乏聯(lián)系和整合，學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏銜接，教師職后培訓(xùn)淪為低層次的重復(fù)，很不利于教師的專業(yè)成長和終身教育。新建地方本科院校其前身大多是地區(qū)性師范高等專科學(xué)校與地區(qū)性教育學(xué)院(教師進修學(xué)校)合并而成，從形式上實現(xiàn)了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化。但這種的教師教育一體化只是“名”變而“實”不變，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)各行其是的狀況依然十分明顯，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)還沒有完全形成一個連續(xù)體，教師教育一體化程度不高。因為教育學(xué)院(教師進修學(xué)校)在并入師范高等專科學(xué)校后，雖然在領(lǐng)導(dǎo)體制上實現(xiàn)了一體化。但大多是成立成人教育學(xué)院，機構(gòu)依然是獨立的。主要任務(wù)仍然是承擔(dān)本地區(qū)中小學(xué)教師的繼續(xù)教育工作。與教師職前培養(yǎng)工作不相干。這樣一來，職后培訓(xùn)并未得到加強，教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的內(nèi)容仍然相互割裂，無法為教師提供連續(xù)的、一致的支持。

(四)國家對教師教育的優(yōu)惠政策未被普及，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)師范生源匱乏

20世紀80年代，中國的基礎(chǔ)教育開始走向復(fù)興，為了滿足基礎(chǔ)教育振興與發(fā)展的需要，黨和政府對師范生采取了“三包”政策，吸引了大批貧苦家庭優(yōu)秀學(xué)生報考師范院校。但到了2O世紀末，隨著市場經(jīng)濟體制的建立和教育體制改革的不斷深入，教師教育辦學(xué)層次的逐步提高和教師教育培養(yǎng)模式的多元化格局出現(xiàn)，國家對師范生的各種優(yōu)惠待遇和畢業(yè)分配也被逐步取消。在這種背景下，師范類招生不再具有什么優(yōu)勢。2007年，國家從教育部所屬的六所師范大學(xué)試點，恢復(fù)免費師范教育政策，但這一政策未被普及。目前，除六所部屬師范大學(xué)外，我國師范專業(yè)的畢業(yè)生除了可以獲得“雙證”(畢業(yè)證書和教師資格證)外，已基本沒有其他優(yōu)惠政策了，師范專業(yè)也就失去了優(yōu)秀生源。特別是承擔(dān)教師教育任務(wù)主力軍的地方院校，隨著我國高等教育跨越式的大發(fā)展，高校連續(xù)擴招，所招的優(yōu)秀學(xué)生越來越少。

二、解決問題的對策和建議

(一)確立科學(xué)合理的辦學(xué)定位。重塑職前教師教育理念，增強師范類學(xué)生的“師范性”

合理定位是高校發(fā)展的基本依據(jù)和重要前提。準確的辦學(xué)定位，使得學(xué)校在辦學(xué)類型、層次、結(jié)構(gòu)、特色與學(xué)校的辦學(xué)歷史、教育資源、辦學(xué)實力和發(fā)展能力相匹配、相適應(yīng)。大部分新建本科院校都帶有明顯的地方性特點，無論是在過去的專科階段，還是升格為本科院校，都和所在地方有著天然的聯(lián)系，因此在辦學(xué)定位上要樹立為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)的意識。在辦學(xué)類型上，要高度重視應(yīng)用型人才的培養(yǎng)：在辦學(xué)性質(zhì)上。要以教學(xué)型為主新建地方本科院校職前教師教育也一樣，應(yīng)主動地服務(wù)于地方基礎(chǔ)教育。另外，新建地方本科院校要借鑒國際職前教師教育的經(jīng)驗，樹立與時代相適應(yīng)的教師教育理念目前，在教師教育實踐中，許多國家把職前教師教育作為教師專業(yè)發(fā)展的起始階段，是為教師終身的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)的階段。如英國(英格蘭和威爾士)在2002年由中央教育主管部門教育與技術(shù)部和教師培訓(xùn)司共同簽署頒布的職前教師教育綱領(lǐng)性文件——《英國合格教師資格標準與職前教師教育要求》的前言部分就對職前教師教育做出了清晰的定位：“職前教師教育是長期的專業(yè)發(fā)展進程的開端”。蘇格蘭教育部制定的《蘇格蘭職前教師教育課程指導(dǎo)性文件》也明確指出：“職前教師教育要培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)的專業(yè)發(fā)展能力”，“作為教師專業(yè)教育的第一階段，職前教師教育是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。”因此，新建地方本科院校要認識到職前教師教育的這種特點。避免重蹈終結(jié)性教師培養(yǎng)的覆轍。即不要對培養(yǎng)的未來教師寄予過高的要求——既有嫻熟的教學(xué)技能、深厚的專業(yè)基礎(chǔ)、廣博的知識，又有熟練的教學(xué)應(yīng)變能力、教學(xué)創(chuàng)新、研究能力，而應(yīng)著重培養(yǎng)他們對教師職業(yè)的認同感、自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展和關(guān)注、借鑒他人發(fā)展的能力。另外，新建地方本科院校職前教師教育的培養(yǎng)目標也應(yīng)重新塑造。原先在師范高等專科學(xué)校階段是以培養(yǎng)合格的農(nóng)村初中教師為己任。但現(xiàn)在我國的小學(xué)教師學(xué)歷正逐步走向了本科化，新建地方本科院校中的師范類畢業(yè)生有相當(dāng)多一部分人將成為小學(xué)教師。因而在大學(xué)本科教育中。要充分考慮到小學(xué)的特點。不能沿用原來培養(yǎng)中學(xué)教師的專業(yè)和模式來培養(yǎng)小學(xué)教師。可以通過分設(shè)小學(xué)、中學(xué)教師培養(yǎng)的不同模塊，讓學(xué)生自主選擇“學(xué)科教育+教師教育”模塊的課程，從而取得相應(yīng)教師資格認定所需的教育專業(yè)課程學(xué)分，增強師范類學(xué)生的師范性。

(二)創(chuàng)新教師教育課程體系，提高職前培養(yǎng)質(zhì)量

教師的專業(yè)發(fā)展始于集中學(xué)習(xí)教師教育課程職前教師教育課程是向未來教師傳授知識、培養(yǎng)良好科學(xué)文化素養(yǎng)的重要方式，是教師教育中影響人全面素質(zhì)提高的最為直接、最具穩(wěn)定性的基本因素職前教師教育課程的設(shè)置與構(gòu)建實際已成為提高教師教育質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要課題之一。如前所述。新建地方本科院校存在教師教育課程設(shè)置和教學(xué)方式陳舊，教育實踐環(huán)節(jié)薄弱的問題，所以要對新建地方本科院校職前教師教育的課程設(shè)置進行改革。具體來說，要確立兩種“導(dǎo)向”，即“以適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革為導(dǎo)向”和“以適應(yīng)國?教育課程標準為導(dǎo)向”，來開展教師教育課程改革。為此。一是要加強通識教育課程，如開設(shè)哲學(xué)、歷史、藝術(shù)、政治、經(jīng)濟、社會、數(shù)學(xué)、理化、生物等選修課程，并規(guī)定文科學(xué)生要任學(xué)兩門課程。理科學(xué)生任選四門文科課程，以提高學(xué)生的人文和科學(xué)素養(yǎng)：二是要減少學(xué)科專業(yè)課程課時比例。培養(yǎng)學(xué)生基本的學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)能力和發(fā)展能力：三是要大力加強教育專業(yè)課程，使其學(xué)時在總學(xué)時中要達到20％-30％。此類課程主要包括三大方面：第一，教育理論課程，如教育哲學(xué)、中外教育史、中小學(xué)教育改革的理論與實踐、比較教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)等課程，通過開設(shè)這些課程。使學(xué)生從深層次理解教育思想、拓寬教育視野。樹立起科學(xué)的教育理念。以便能從較高的角度明了教育的真諦、價值與意義；第二，有針對性開設(shè)教育方法論方面的課程。提高教師工作的專門化、現(xiàn)代化水平。如學(xué)校管理學(xué)、教育統(tǒng)計學(xué)、教育科學(xué)研究方法等課程；第三，從技術(shù)性、操作性和應(yīng)用性等特點出發(fā)，開設(shè)班主任工作、中小學(xué)教材研究、現(xiàn)代教育技術(shù)、心理咨詢等課程。使學(xué)生一畢業(yè)就能很快上手，在較短時間內(nèi)適應(yīng)工作。四是在教學(xué)形式上。要改變教師講、學(xué)生聽為主的模式。充分利用現(xiàn)代技術(shù)進行教學(xué)。同時開展行動研究、案例教學(xué)、微型教學(xué)等新穎的培養(yǎng)方式。促進學(xué)生綜合能力的發(fā)展；五是要建立完善的實習(xí)制度。加大教育實習(xí)的比重，使教育實習(xí)的時間達到一學(xué)期。而且要將時間安排在三年級下學(xué)期或四年級上學(xué)期，以充分發(fā)揮教育實習(xí)的效果和功能。公務(wù)員之家:

(三)凸顯師范特色。建構(gòu)區(qū)域教師教育培養(yǎng)、培訓(xùn)一體化體系

所謂一體化教師教育。是為了適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會的需要，以終身教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的需要。對職前教育、入職教育和在職教育進行全程的規(guī)劃設(shè)計、培養(yǎng)培訓(xùn)、開通基礎(chǔ)教育師資培訓(xùn)和在職教師培訓(xùn)的上下貫通的渠道，建立起教師教育各個階段相互銜接、良性互動的教師教育體系。一體化實現(xiàn)了教師教育過程的連續(xù)、形式的統(tǒng)一、階段的銜接、內(nèi)涵的擴大和功能的完整這有利于有關(guān)教育職能部門充分利用教育資源、統(tǒng)籌安排教學(xué)內(nèi)容、合理利用教學(xué)時問，保證教師持續(xù)的專業(yè)成長，從而保證教師素養(yǎng)的全面提高新建地方本科院校要充分利用自身的優(yōu)勢和長處。著力構(gòu)建區(qū)域教師教育培養(yǎng)、培訓(xùn)一體化體系一是要做到教師培養(yǎng)的一體化。首先要使職前教育、人職教育和在職教育的培養(yǎng)目標一體化，職前教育側(cè)重于對基礎(chǔ)學(xué)科、專業(yè)學(xué)科以及教育知識的學(xué)習(xí)，為從事教師職業(yè)奠定基礎(chǔ)。入職教育側(cè)重于將職前教育期間學(xué)到的知識與實踐相結(jié)合，進一步鞏固知識，增強技能。在職教育側(cè)重于對教育教學(xué)實踐中的不足進行反思性總結(jié)，向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展：其次是課程一體化，包括課程設(shè)置一體化以及理論課程與實踐課程一體化：再次是過程一體化。即將新手教師——合格教師——優(yōu)秀教師——專?發(fā)展的過程。從而溝通職前師范教育、入職資格教育和在職發(fā)展教育三個階段的聯(lián)系。二是要做好區(qū)域教師的培訓(xùn)工作。地方新建本科院校要根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的需求。承擔(dān)起區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展狀況和教師培訓(xùn)需求的調(diào)查研究、區(qū)域教師培訓(xùn)的研究和指導(dǎo)、骨干教師培訓(xùn)等方面的任務(wù)，提倡參與式培訓(xùn)。積極采取現(xiàn)代化教育手段，保證培訓(xùn)質(zhì)量，提高培訓(xùn)效益。三是建立教師發(fā)展學(xué)校，實現(xiàn)培養(yǎng)培訓(xùn)一體化。即以中小學(xué)為基地進行教師培養(yǎng)培訓(xùn)的制度模式。它在美國被稱為“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”在英國稱為“伙伴學(xué)校”。教師發(fā)展學(xué)校模式可以為師范生提供大量的教學(xué)實習(xí)、觀摩、研究性學(xué)習(xí)的機會。將教師的培養(yǎng)培訓(xùn)放在一個統(tǒng)一的框架下統(tǒng)籌安排。在培養(yǎng)層面較好地實現(xiàn)二者的統(tǒng)一。

(四)建立吸引優(yōu)質(zhì)生源的政策機制，從源頭上保證未來教師的質(zhì)量

師范生源的好壞直接影響到未來教師的質(zhì)量。目前，世界各國都在嚴把師范生新生質(zhì)量上下工夫，其目的就是在源頭上控制教師的文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)水平、教育科研和指導(dǎo)學(xué)生等專業(yè)素質(zhì)。美國霍姆斯小組曾在《明天的教師》報告中指出，要嚴格掌握師范教育的畢業(yè)標準和教師錄用規(guī)格，只有受過良好教育的人才能當(dāng)教師美國近年來通過提高師范生的招生標準，并給予優(yōu)惠的貸款政策(如凡畢業(yè)后連續(xù)四年從教者。準許減免歸還貸款)等措施，來保證師范生源的質(zhì)量。近年來，我國為了加強教師隊伍的建設(shè)。盡快提高教師的質(zhì)量，相應(yīng)地采取了一系列措施。如去年在教育部直屬的六所師范大學(xué)實行師范生免費教育。就是一項具有歷史意義的重大舉措。但是，地方新建本科院校招收的師范類學(xué)生生源的質(zhì)量總體不高，這需要建立吸引優(yōu)質(zhì)生源的政策機制，從源頭上保證生源質(zhì)量一是國家應(yīng)進一步提高教師的社會地位和福利待遇，落實《義務(wù)教育法》中關(guān)于教師工資不得低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的工資的規(guī)定，使教師職業(yè)真正成為一種讓全社會尊重和羨慕的職業(yè)：二是要改革招生制度，如實行考生面試制度，面試時增加“教學(xué)體驗”等談話內(nèi)容，了解學(xué)生對教育工作的認識，觀察學(xué)生的表達能力，嚴格考察學(xué)生是否適宜從事教師工作：三是政府應(yīng)當(dāng)制定相關(guān)特殊的政策措施，如采取全面恢復(fù)師范生免費教育政策、大力提高師范生專業(yè)獎學(xué)金等政策，來吸引一些貧困生和農(nóng)村優(yōu)秀學(xué)生報考師范專業(yè)：四是新建地方本科院校可以與地方教育行政部門共同制訂教師培養(yǎng)方案，教育行政部門對畢業(yè)生質(zhì)量提出要求并與學(xué)生簽訂就業(yè)協(xié)議，學(xué)校按方案要求實施培養(yǎng)教師的“定單式培養(yǎng)”辦法。確保學(xué)生有業(yè)可就。通過采取以上措施，招收那些“最有志”于從事教師職業(yè)的、優(yōu)秀的人成為師范生，從源頭上保證未來教師的質(zhì)量。