學校教育創新內在驅動力研究論文

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[摘要]自主創新是我國中小學學校教育現展的關鍵所在，激發學校不斷變革發展的主要動力性要素是學校教育創新的內在驅動力。現階段，學校教育創新的內在驅動力主要表現為通過激勵制度、目標內在化、群體動力、領導者的影響力等方式，形成的學校內部各種要素與成員之間相互依存、相互作用并最終指向教育創新活動的合力。

[關鍵詞]學校教育；教育現代化；教育創新

“學校教育創新”是學校教育主體，通過新的創意、新的構想、新的思維和行為方式、新的教育技術和手段，對原有不合理的理論觀點、思想方法、技術手段的突破和超越，在學校變革與發展中更有效地實現教育目的的一種創造性活動。[1]學校教育創新要求學校教育主體不再是簡單重復性工作，而是轉向獨特性和創造性的工作，通過一系列活動使學校實現超越常規的發展。

沒有內在動力的激發，學校難以產生創新的欲望與主觀能動性。在一所學校內部，總有個體會有較強的發展與創新的動力，但是這種個體的動力并不代表整個學校的內在驅動力狀況；有的學校內部，在領導管理層面可能會有較強的創新動力，但不一定能轉化為學校全體員工的創新動力。學校教育創新的內在力量來源究竟是什么？為什么不同的學校在發展中會選擇不同的行為方式？探析學校教育創新的內在驅動力，對于構建富有變革力和創新力的學校教育體系，具有十分重要的意義。

從2006年9月至2007年12月，“學校教育創新研究”課題組舉辦了四屆課題成員校校長論壇，①并先后對其中的多位中小學校長進行了深度訪談。在調查研究與案例分析的基礎上，我們認為：學校是一個由各種子系統構成的綜合系統，各子系統之間是相互聯系、相互影響的，例如，學校目標價值定位的改變，就會引起組織結構、管理方式的相應改變，同時在人的心理上和人與人之間的關系方面引起一系列的變化。學校教育創新的內在驅動力涉及學校制度、目標價值、管理等多個子系統，是由學校內部刺激喚起的指向創新活動的學校內部狀態，內在驅動力的強度是學校組織與個體、個體與個體之間相互作用的結果。學校教育創新的內在驅動力現階段主要表現為通過激勵制度、目標內在化、群體動力、領導者的影響力等方式，形成的學校內部各種要素與學校成員之間相互依存、相互作用的動力關系，并最終指向學校教育創新活動。

一、激勵制度：創新動機的激發與維持

在訪談中，多數校長表示，在學校眾多的制度中，激勵制度尤其重要，激勵制度是否得當，直接影響到學校員工的工作積極性。從個體心理與行為的角度分析，激勵是指借助能滿足個體需要的外在事物，激發個體的動機，使個體有一股內在的動力，朝著所期望的目標前進的心理活動過程，也就是通常所說的調動個體的積極性。運用到管理中，激勵是組織對個體工作行為的有效激發，是促進和改變個體工作行為的手段。需要是激勵的基礎，當個體產生某種需要時，心理上就會產生不安或緊張的情緒，成為一種內在的驅動力，心理學上稱之為動機。動機直接推動并維持個體的行為以達到一定的目的。激勵對一個人的工作成績有著不可忽視的影響，在能力一定的情況下，動機激發程度越高，工作成績越大。

課題成員校Y中學的快速發展是通過激勵制度激發學校內在驅動力的典型案例。Y中學在1982年的全國統一高考中，學校200名考生中僅有18人考入大學。表面的現象是學校升學率低下，深層原因是長期存在的人員超編、機構臃腫、勞逸不均、優劣不分等老大難問題。陷入低谷的學校何去何從？1988年新的領導集體采取的最主要措施就是以結構工資制為基礎的學校內部激勵制度的改革。實踐證明：實行結構工資制，激發、活躍和增強了學校的內部動力，使學校各項工作逐漸恢復了正常，步入了合理、有序、健康發展的軌道。Y中學現在已經發展成為在全國范圍內有影響的東北地區的優質學校。改革開放以后，我國很多企業開始重視分配制度的改革，Y中學在當時的社會大環境下較早嘗試了基于薪酬的激勵制度改革，有效激活了學校創新發展的內部動力。

在人們的常識中，談到激勵首先想到的是工資，認為工資高，工作積極性必然就高。事實上個體的需要是復雜多樣的，除了物質層面的需要，還有合群的需要、成就的需要等等。依據美國心理學家赫茨伯格關于激勵因素和保健因素的界定和分析，傳統的激勵，如薪金的激勵，能夠消除不滿，防止問題產生，但不滿意消失以后，只有激勵因素才能有效地提高員工的積極性。[2]這也可以充分解釋Y中學案例，Y中學在學校發展初期存在多種問題時，首先需要從保健因素的改善來消除個體的不滿意，使學校工作步入正常秩序。但是在學校后續的創新發展中，學校制定激勵制度應該了解教師個體各種層次的需要以及滿足何種需要將形成更大的激勵。

二、目標內在化：學校價值目標系統的認同

學校的價值目標系統決定著學校長遠發展的方向，對學校教育的創新發展起著根本性的指導作用，也在觀念和行為兩個層面上實際影響和制約著學校教育創新的現實過程。德國社會心理學家勒溫將目標稱為“引拒值”，正的引拒值具有吸引力，負的引拒值具有排斥力，所以人的行為不單是由于內在需求和緊張的推動，而且還由于目標本身的吸引（或排拒）。[3]人生活和工作的一個重要動力，就是為實現一定的目標而奮斗。

在學校教育創新過程中，目標往往是由學校層面提出的，學校的價值目標是否被教師所認同非常關鍵。只有把學校的目標轉化為個人的目標，才能對個人的行為起到激勵作用。如果學校價值目標系統在教師眼中只是學校文件中的文字表述或者是耳熟能詳的口號，沒有獲得教師群體真正的共鳴與認同，學校很難進行創新發展。相反，如果學校的價值目標系統與教師個體的追求緊密結合在一起，成為學校與教師個體共同期望達到并為之奮斗的目標，學校創新發展就會獲得巨大的動力。

教師把學校提出的目標轉化為自己個人的目標就是目標的內在化。目標的內在化是自覺地接受目標，即把學校的目標變成個人自愿努力要達到的目標，只有自覺接受的目標才能最大限度地激發人的工作動機，調動人的工作積極性。多數學校在制定了學校發展目標之后，并沒有思考如何使發展目標獲得教師群體的普遍認同，訪談中發現課題成員學校Z小學有成功的探索。

Z小學位于北京市中關村高科技園區，學校確立了“立足北京，輻射全國，走向世界”的發展總目標。在總目標的指導下，學校在全體教師中開展設計“個人發展計劃”活動，引導教師結合學校三年發展目標和規劃自主制訂個人三年發展計劃，從而確定明確的努力目標，包括自己的優勢劣勢分析、實現目標的措施及需要學校提供哪些幫助等。學校組織專家幫助教師完善個人發展計劃，并以“描繪個人藍圖，譜寫發展新篇”為題在全校范圍內進行交流，強化教師的理想信念和個體發展愿望，從而對自己的人生目標進行高質量的定位。在教師個人發展目標確立的同時，學校又適時地推出并嘗試建立了教師自主發展個人手冊，讓教師全程關注自己的縱向發展過程，并通過階段性的反思、總結、積累，不斷完善自我發展體系。這種自主發展參與機制的建立，激發了教師自主發展的內在動機，增強了主體責任感，并將學校的發展目標內化為全體教師的個人目標。三、群體動力：學校內部各種力量的相互作用人們都在一定的群體中生活、工作，人們的行為大部分都是在群體的環境或背景中發生的。從某種意義上說，我們每個人不但屬于大的社會，而且都在更為直接的意義上屬于社會中一些具體的群體，個體的行為方式深受其所在群體的影響。

在調查中我們發現，一所學校如果有良好的群體環境，每一位新加入的成員，都會很快融入其中。在課題成員校R中學訪談期間，我們看到很多感人的案例：學校的保潔女工通過旁聽學校英語口語課和自學，在學校會議室保潔的同時能夠接待外國來賓；學校食堂師傅是一位年輕的農民工，通過自己的不斷努力，不但在烹飪大賽上摘金奪銀，現在還能為同學們開設面塑選修課。群體環境帶動了其中每一位成員的發展，R中學的每一位個體都在尋求自身的價值，這是R中學不斷創新發展的強大驅動力。在這所校園里，高升學率只是人的自由全面發展的副產品，R中學的友好學校英國伊頓公學也由衷地敬佩這所創造神奇的中國學校。

首先，個體行為的產生都是由主體因素與外界環境因素相互影響和作用的結果。社會心理學家勒溫用公式表示了社會行為的一般規律：B=f（P，E）=f（LS），其中B為行為，P為個人，E代表環境，LS是生活空間的簡稱。[4]200生活空間包括了個體與環境，行為便發生在這種生活空間之中，它既是個體與環境的函數，也是生活空間的函數。人的行為隨著人與環境這兩個因素的變化而變化。凡是涉及人的行為，都要既考慮到行為的主體，也要考慮到行為所發生的情境因素。要改變一個個體，最好從改變他生活的群體入手，因為任何一個人都有一種群體歸屬感，都不愿意被他所屬的群體厭棄。

此外，群體內部也充滿各種力量相互依存和相互作用的關系，這就是群體動力。勒溫認為：人們結成的群體不是處于靜止不變的狀態，而是處于一種不斷相互作用、相互適應的過程，就像河流一樣，表面上似乎平靜，實際上在不斷流動。群體是一個充滿張力的生活空間，群體活動的動向，取決于影響群體活動的諸因素的相互作用。一般來說，影響群體活動有3大要素：群體凝聚力、群體內耗力和群體壓力，3種要素相互作用、抗衡，彼此消化、轉化，推動著群體的演化和發展。[4]201

群體凝聚力指群體對其成員的吸引力。一個高凝聚力的群體表現為，群體成員積極參與群體活動，以作為群體一員而自豪，對群體工作有強烈的責任感和義務感，因此，群體內部關系融洽、團結合作。影響凝聚力的主要因素是領導風格、群體的目標和獎勵方式等。內耗力是指群體內部，由于個體之間的矛盾沖突而造成的能量耗散。具體來說，群體活動中，成員之間的相互制約、相互磨擦及相互抵消，會致使合力分散，嚴重影響群體的發展。群體壓力是指群體規范對群體成員的約束作用。群體壓力與權威命令不同，它不是由上而下、明文規定的強制改變個體的行為，而是通過多數人一致的意見去影響個體的行為。例如，在一個群體中，下午4點開會意味著全體成員會準時到會；在另一個群體中，下午4點開會，可能意味著人們可以4點從自己的辦公室出發，正式開會在4點10分或15分。盡管兩個群體都是明文規定下午4點開會，卻有不同的含義，這是群體規范的作用。群體規范一旦形成，都會對成員的行為起控制作用。

一所成功的學校，必定形成一種良好的群體環境，用一種共同的價值觀來熏陶全體教職員工，增強凝聚力，減少內耗力，形成健康的群體規范，引領學校的發展方向，并在此基礎上形成獨特的學校文化與學校精神。

四、“超凡魅力”：優秀領導者的影響力

領導是指引和影響個人、群體或組織，在一定條件下實現某種目標的行動過程，致力于實現領導過程的人就是領導者。領導者要幫助個體、群體和組織達到目標。領導者的領導風格、領導行為及其自身素質，在所有的組織中，都占有非常重要的地位。人們常常把領導者和管理者當作同義詞，實際上兩者是有區別的。我們把組織中對他人具有影響力的個人稱為領導者，而把領導者和所有從事管理工作的人員統稱為管理者。

德國社會學家韋伯早在20世紀初就提出了“超凡魅力”概念，用以描述優秀領導者的品格。[5]人們在組織中發生交互關系，彼此相互影響，但各人的影響程度并不完全相同。優秀的領導者對他人有一種天然的吸引力、感染力和影響力，人們信任他、尊重他、相信他的能力。從這個意義上說，教育界的名言“一個好校長就有一所好學校”是成立的。當然領導者的影響力在某些情況下可以被替代，一般來說，群體的規范、群體凝聚力等都能影響個人的行為，使個人對領導者的依賴降低。此外，個人的工作專長越強，工作經驗越豐富，或者工作本身具有很大的內在激勵性，對領導的依賴也越少。

當前我國中小學教育面臨著生存與發展的共同課題，各個學校都在各自不同的起點上，努力尋求著實現更大發展的道路。在我們的教育體制沒有足夠完善的背景下，一位好校長確實就是一所好學校。一個好的校長能夠在體制允許的范圍內，找到學校個性發展的路徑，并且把個人對教育、對學校生活的理解融入其中，使一所普通的學校得以超越體制化時代千人一面的模式，而顯現獨特的精神氣質。[6]好校長不僅為學校發展繪制藍圖，更重要的是奠定了學校發展的精神起點。

在我國基礎教育改革的現階段，不同的學校面臨著不同的挑戰與機遇，學校發展之間存在著明顯的差異性結構和非均衡特征。從長遠來說，自主創新是我國中小學教育提高自身競爭力與保持持續發展的關鍵所在。在創新發展過程中，學校創新的內在驅動力是最主要的動力因素，處于不同發展階段的學校應該充分挖掘自身的動力因素，實現超越常規的創新發展。

[參考文獻]

[1]裴娣娜.論我國學校教育創新研究的問題域[J].湖南師范大學教育科學學報，2007(6)：5-7.

[2]殷智紅,葉敏.管理心理學[M].北京：北京郵電大學出版社，2007：81.

[3]車文博.充滿張力的生活空間勒溫的動力心理學[M].湖北：湖北教育出版社，1999：36.

[4]于子明.管理心理學辭典[M].北京：解放軍出版社，1995.

[5]盧盛忠.管理心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2006：5.

[6]劉鐵芳.好校長就是一所好學校[J].當代教育論壇，2007(4)：103-104.