漫談大學本科育人的模式

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摘要:大學本科教育是高等教育制度的主要組成部分,是高等教育的“母機”,具有承上啟下的作用,它既肩負著為社會輸送合格的受過高等教育普通型的人才,又要為培養專門人才的研究生教育提供高質量的“原材料”。自大學誕生以來,無論是中國或是外國的大學,不管是自覺或不自覺,其培養人才無不遵循著某種模式。國際上關于培養人才的模式逐漸演變成兩種有代表性的模式,即通才教育和專才教育。對于這兩種模式,在我國已經爭論了半個多世紀。本文的目的是想對這場爭論的歷史、現狀以及未來的趨向發表一點看法。

關鍵詞:大學;本科教育;模式;培養目標

意大利博洛尼亞大學是公認的世界上最古老的大學,她于1088年誕生于意大利北部的博洛尼亞,至今已有919年的歷史。自大學誕生起,她就肩負起培養人才的使命,而且隨著時代的變遷,大學的培養目標也隨之不斷改變。目前,世界上大學本科培養人才的模式主要有兩種,即以美國為代表的通識教育(我國多稱通才教育),它始于1917年哥倫比亞大學開設的“人文經典課”;另一種是以前蘇聯為代表的專才教育,它是在蘇聯十月革命勝利以后,按照伊萬·安德列耶維奇·凱洛夫(IvanAn2dreevichKairov,1893–1978)的教育思想和計劃經濟的需要逐步形成的。在我國大學誕生后的百年歷史中,既實行過歐美式的通才教育,也照搬過蘇聯的專才教育。那么,到底哪一種模式更好呢?我國大學本科現在應當采用什么樣的模式呢?本文將對這一爭論的問題作簡要的歷史回顧,比較這兩種模式的培養目標,并展望高等教育大眾化進而普及化以后大學培養人才的模式。

一、兩個口號之爭的回顧

中國最早的近代大學,大都是在洋務運動和的思想影響下誕生的。例如,洋務運動造就的兩所大學分別是:于1895年創辦的“中西學堂”(北洋大學前身)和于1896年創辦的“南洋公學”(上海交通大學前身)。在的前后,也創辦了幾所大學,如于1893年創辦的武昌“自強學堂”(武漢大學前身),于1897年創辦的長沙“時務學堂”,于1898年創辦的“京師大學堂”(北京大學前身)等。顯而易見,我國近代大學是在“中學為體、西學為用”的指導思想下,在學習和借鑒西方科學和教育經驗的基礎上發展起來的。因此,我國大學的源頭乃是以歐美國家的大學為摹本,無論是大學的體制或是教學制度、教學內容基本上是引進的。在本科培養人才上,無論是國立大學或是私立大學、教會大學,在解放前都是按照西方大學通才教育的模式。

蔡元培校長領導的北京大學和梅貽琦校長領導的清華大學就是實行通才教育的典型代表。當年蔡元培領導北大時,就反對專才教育,主張“溝通文理”的通才教育。他指出:“教育是幫助被教育的人,給他能發展自己的能力,完成他的人格,于人類文化上盡一分子的責任;不是把被教育的人,造成一種特別的器具,給抱有它種目的的人去應用?！泵焚O琦在“大學一解”一文中指出:“教育重心所倚,應在通而不在?！?因為“通識為本,專識為末”。著名的國學大師錢穆先生早在1929年就撰文指出:“今日國家社會所需者,通人尤重于專家。而今日大學教育之智識傳授,則只望人成為專家,而不望人成為通人。夫通方之與專門,為智識之兩途,本難軒輊。”在解放以前,對于通才與專才教育雖也有不同的看法,但通才教育乃是教育界的共識。

今年是西南聯合大學創立70周年,北京大學、清華大學和南開大學聯合在天津舉行了慶祝大會。國內教育界和新聞界紛紛撰文和發表談話,一致肯定了這所在戰亂年代臨時組建的大學成功經驗。在辦學的8年中,西南聯大共培養了3700人,從中出現了兩個諾貝爾獎獲得者、7個兩彈一星功勛科學家和173個院士。為什么在物質條件極端困難的條件下,西南聯大能夠達到世界一流大學的水平呢?主要的原因是,當時的西南聯大享有完全獨立自主的體制,其中教育獨立、學術自由、通識教育、教授治校、學生自治就是其成功的經驗,這是值得我國今天大學認真學習和借鑒的。

舊中國的高等教育比較薄弱,直到1951年院系調整以前,全國只有211所大學。自1951年至1953年,全國自上而下地對高等學校的設置和院系進行了大規模的調整,1952年調整后只有201所,到1953年又減至182所。1951年11月,在京召開了全國工學院院長會議,從而揭開了全國高等學校院系調整的序幕。這次高等學校的院系調整,是在“以俄為師”和“一邊倒向蘇聯”的形勢下,在蘇聯的教育理論和教育制度的影響下進行的。蘇聯高等學校是強調專業教育的,每個系設若干專業,每個專業又分若干專門化,其宗旨是培養高級專家。

1951年的高等學校院系調整,對于新中國優先發展重工業為重點的經濟建設曾經起了很大的促進作用。但不可否認,在院系調整中,我們曾經犯了片面性的錯誤,以蘇聯的專才教育完全代替了歐美的通才教育,所造成的后遺癥也是極其深遠的,以至于時隔50多年,仍然扭轉不過來蘇聯專才教育模式在我國大學中的影響。

其實,關于通才與專才模式的爭論,無論是在調整中或是調整之后,一直存在激烈的爭論。當時,把“通才”(通識教育)與“專才”(專業化教育)的辯論,形象的比喻為“電線桿式”與“寶塔式”之爭。這是解放后關于“專才”與“通才”的第一次爭論。代表通才教育的一方是當時各大學的校(院)長、教務長和知名教授,他們大多都是留學歐美國家回國的博士,不僅對通才教育有直接的體會,而且也是其受益者;爭論的另一方是當時的教育行政領導部門,他們出于形勢上的壓力,強行推行包括專才教育在內的蘇聯的教育體制和模式。本來,按照什么模式辦學,純粹是教育領域里的學術之爭,應當允許各種方案爭鳴和進行實驗。但是,當時把向蘇聯學習看作是政治態度和立場問題,不接受蘇聯的模式,就是反對學習蘇聯社會主義先進教育經驗。同時,把通才教育批判為資產階級的,是理論脫離實際的,是資本主義市場經濟的產物。這次爭論,是以把持通才教育觀點的知識分子打壓下去而告終,他們之中的不少人在思想改造和反右派斗爭運動中還受到了批判。

關于通才與專才的第二次爭論,是發生在上個世紀70年代末和80年代初。在十一屆三中全會上,中央提出了“解放思想、開動腦筋、實事求是、團結一致向前看”的方針,決定要把黨的工作重心轉移到“四個現代化”建設上來。在這種形勢的鼓舞下,廣大知識分子思想大解放,掀起了教育戰線上的撥亂反正熱潮。所謂撥亂,就是要批判和肅清“”在教育上左的一套做法;所謂反正,就是使我國高等教育工作回到符合教育規律的正確軌道上來。

自80年代初以來,許多學者就呼吁實行“通才教育”,不斷提倡“理工結合”、“文理滲透”,倡導“科學教育與人文教育結合”。針對教學中實用主義的傾向,反對大學生只學狹隘的專業知識,要求拓寬專業口徑,加強基礎教育,尊重學生的志趣和選擇權,多開選修課,重在培養學生的能力。

在這場爭論中,北京大學前校長周培源先生是一面旗幟。他不僅是一位卓越的物理學家,而且還是一位杰出的教育家。1981年4月2日,他在《人民日報》上撰文,批判了曾經流行的“急用先學”、“立竿見影”、“以產品代教學”和“把實驗室車間化”等左傾口號,主張“通才教育”。他介紹了美國大學里的自由選系、選課和通才教育制度,反對主觀主義的招生計劃,呼吁教育部要放權,主張大學自主辦學。他說:“大學任務是培養人才,這里有兩點必須考慮。其一,是社會需要;其二是必須按照受教育者的特點去培養,做到‘人盡其才’、‘因材施教’。一所好的大學,就是要使這兩方面得到統一。”

蘇步青先生不僅是我國的數學大師,而且是一位著名的教育家,“蘇步青效應”是人所共知的。在培養人才上,他主張通才教育,強調培養出類拔萃的人才,歡迎學生超過自己。他說:“要培養通才,不僅要懂數學,也要懂得化學、懂得物理學,還要懂得生物學,要培養學生在實踐中增長才干。比如,遺傳學里要解決遺傳因子問題,就要應用數學,需要數學理論來解決,可是搞數學的又不懂遺傳學,那怎樣解決科學難題呢?”

在這一次討論中,支持“通才教育”的代表人有江應中等,他們認為:“綜合性的通才是現代人才的特點,是高等教育的目標方向。”主張“專才教育”的代表人有閻風高和李景成等,他們認為:“通才教育是適應資本主義制度的市場經濟而產生的,不適合社會主義制度?！钡谌N觀點是主張“通才”與“專才”相結合,實際上西方大學中的通識課與核心課就是通與專相結合的例證,持這種觀點的代表人有劉道玉、朱九思和潘懋元等。

通才與專才的概念是相對而言的,所謂通才也不是貫通古今和博大精深;所謂專才也不是學養極深的專門家。從本來意義上,它們只是形容培養的學生知識面寬與窄的區別。因此,任何把通才與專才作極端的理解,都是不妥當的。

這二次關于倡導通才教育的討論,最終還是以不了了之而告終,因為國家教育主管當局對這些建議采取了充耳不聞的態度。在這種情況下,也沒有任何一所大學敢冒天下之大不韙進行通才教育改革試驗。所幸的是,在這次討論中,沒有對持“通才教育”的人“帶帽子”和“打棍子”,這畢竟是時代的進步。

進入21世紀以后,隨著全球經濟的國際化,于是大學教育國際化也就成了高等教育界的熱點。為了使我國大學與國際接軌,關于通才教育問題又重新提到我們的面前,這是我國關于通才與專才的第三次大討論。無論從廣泛性或是深刻性來看,這次討論都超過了前兩次,重要的是,現在辯論的氣氛也比過去寬松多了。從廣泛性看,不僅學校領導、教師而且大學生也都在思考和議論通識教育,甚至還把通才與專才的辯論搬上了全國大學生辯論賽,引起了大學生們廣泛的、激烈的論爭。從深度看,這次討論不僅僅停留在口頭上,個別大學還率先開始了通才教育的改革試驗,并且取得了一些有益的經驗。

例如,復旦大學從2005年開始,對3700名新生進行為期一年的通識教育。該校成立了復旦學院,專門承擔通識教育的教學與管理任務,參照西方著名大學“住宿學院制”和我國書院文化傳統,對大學生進行全面的素質熏陶。該校參照解放前清華大學梅貽琦校長設計的1+3的模式,實施一年通識教育和三年專業教育,實際上這僅僅只是一種過渡型的模式。經過一年的實踐,收到了一定的效果,盡管還存在著不少問題,但重要的是該校沖破了傳統專業教育的阻力,在中國重新開啟了通識教育之路。

回顧過去50多年關于“通才”與“專才”的爭論,我們應該得出什么樣的結論呢?到底哪一種人才模式更符合人才成長的規律呢?看來,要對這兩種模式做出絕對的好或不好的結論,似乎是十分困難的,因為它們不是屬于非此即彼性質的問題。我們應當承認,美國的通才教育確實培養出了大批杰出的人才,至今他們囊括了70%以上的諾貝爾獎,是迄今為止世界唯一的科技、經濟和軍事大國。但是,前蘇聯在空間科學、軍事尖端技術和基礎科學理論研究方面的成就也是有目共睹的,擁有許多世界一流的科學家,這似乎又不能說與他們的專才教育毫無關系。那么,究竟怎樣評價這兩種培養人才的模式?又如何看待這兩個國家的人才和取得的科學成果呢?這是一個很復雜的問題,人才的成長既與大學培養模式有關,但更主要決定于個人主觀因素(包括個人志趣、自我設計、遠大理想、執著精神和把握機遇等);一個國家的科學成就固然與杰出的人才有關,但又決定于國家的科研體制、經濟基礎、研究條件、學術政策與學術環境等。

這么說來,是否對培養人才的“通才”與“專才”模式就不能進行比較和選擇呢?那倒也不是,問題在于我們用什么方法和從哪個角度看待人才的培養。我認為,應當從大學的本源上看待它的功能,而不宜用實用主義對待;應當從長遠來看,而不能只圖眼前的利益;應當用系統與分工的觀點看待,而不能把大學教育等同于職業培訓。如果我們掌握了這些分析問題的方法,就不難對通才教育與專才教育做出正確的分析與選擇,從而明確我國大學本科人才培養的方向。

二、美國大學通識教育的啟示

美國是一個教育大國,70%的最具國際化的研究型大學也都在美國。在長達371年的歷史中,美國高等教育積累了許多成功的經驗,通識教育就是其中之一。

那么,什么叫通識教育(我國也稱通才教育)呢?所謂通識教育是由英語GeneralEducation一詞翻譯過來的,它來源于拉丁語StudiumGenera2le,其意為“來自各方面的人一起參與學習”。1945年哈佛大學委員會下的定義是:“通識教育是指學生在整個教育過程中,首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那種教育。通識教育的目的是有效的思考,思想溝通,恰當的判斷,分辨各種價值?！比绻僮匪葸h一點,通識教育源于古希臘的自由教育(LiberalEducation),按照《西方教育詞典》的解釋:“是旨在解放思想和精神,避免專門化和作就業準備的教育。教育的目的不是準備謀生,而是‘準備生存’。”這兩種解釋雖然側重點不同,但它們的基本精神是一致的,即一個接受通識教育者,不是要求他擁有多少種或多少知識,而是訓練他擁有一個善于思考的大腦,學會造就自己。有了這樣的大腦,再經過不懈的努力,就能夠成為一流的思想家、科學家、發明家、企業家和政治家。我想只有從這個意義上來理解通識教育,我們才能把握住它的精神實質,認識到它的重要性,并自覺地去實踐這種培養人才的模式。

美國的通識教育,是1917至1919年在哥倫比亞大學開始出現的,但作為現代本科教育的體制,經過教師和學生20多年的實踐,直到20世紀30年代末和40年代初才正式形成。從通識教育誕生,至今已整整90年的歷史了,雖然在其發展過程中有爭論(有時是激烈的),也有短暫的中斷,但作為一種本科生培養的模式,已經獲得了共識,并且在實踐中不斷完善。

概括起來,美國高校通識教育比較有代表性的有四種模式:哥倫比亞模式、哈佛大學模式、芝加哥大學模式和斯坦福大學模式,各校的做法既有共性也有各自的特點。

哥倫比亞模式:哥倫比亞大學是美國通識教育的開創者,它最初是始于個別教師開設的“人文經典選修課”,雖遭到不少教師的嘲諷,但卻受到了學生們的歡迎。其中,著名的歷史學家雅克·巴贊(JacguesBaarzun,1907–)就是最早設計和開設“人文核心課程”的教師之一。他今年整整100歲,剛剛完成了他的第38部專著,他是最博學的人。他的專業領域包括德國和法國文學、歷史、教育、音樂、偵探小說、語言學和詩辭學等,他的成就恰恰證明了通才教育的優勢。

哥倫比亞大學的通識教育的特點是由“史”和“經”交互組成的構架,最早設計了核心課程(CoreCurriculum),而“人文經典”和“現代文明”就是兩門主要的核心課,前者強調的是經典著作中具有永恒價值的問題,而后者講授的是西方文明史的演變。哥大通識課程實行2+2分段的模式,其特點是簡明和容易操作。

哈佛大學模式:哈佛大學真正意義上的通識教育,是始于1945年在柯南特(JamesB·Conant,1893–1978)校長主持下制定的《哈佛紅皮書》(HarvardRedbook)。這是由12位各學科的著名學者組成的“自由社會中通識教育目的委員會”,歷時兩年研究討論后寫出的,被稱為通識教育的“圣經”。其中,明確規定通識教育的目的是培養學生四種能力:有效思考能力、正確的判斷能力、善于溝通能力和對價值認知能力。在《紅皮書》中規定,通識教育課程應包括三個領域:人文學科、社會學科和自然學科。在大學畢業最低限的16門課程中,主修課6門,通識課程6門,自由選修課4門,但各個時期中三者比重略有不同。

在哈佛大學通識教育發展的過程中,由羅索夫斯基(HenryRosovsky,1927–)于1978年提出的《核心課程報告書》,使該校通識教育進入到一個新的時期。其中,把通識課程領域分為五大類:文學與藝術;科學與數學;歷史研究;社會與哲學分析;外國語文與文化。經過多方面的討論和教學實踐,于1985年又把核心課程分為六大類:文學與藝術;科學;歷史研究;社會分析;道德思考;外國文化。

哈佛大學通識課程之所以卓有成效,是因為擔任通識課程的教師,都是各個學科領域被推薦出來的卓有名望的教授,把它看成為一種榮譽。例如,柯南特校長本是著名的化學家,但他對歷史和西方經驗主義的研究也享有盛名,所以他親自給本科生開設自然科學史和休謨哲學兩門通識課。

芝加哥大學模式:1929年僅僅30歲的哈欽斯(R·M·Hutchins,1899–1977)出任芝加哥大學校長,在第一年內,他在全校作了64場精彩的演講。由于他個人的魅力和出眾的口才,極大地提高了該校的地位,增強了全校師生的凝聚力。在哈欽斯的推動下,該校取消了專業選修課,實行四年全程的文理兼備的通識教育。哈欽斯的膽識,無疑代表了最為雄心勃勃的美國大學通識教育新的嘗試。在四年大學期間,前三年必須學習3門人文課程、3門社會科學課程、3門自然科學課程和1門__數學課,第四年的課程稱為“整合課”。學校規定,所有的人文和社會學科的課程不能是“概念”課或者憑講授者興趣開設的課程,必須精選經典或重要文獻作為閱讀資料。所謂“整合課”,也就是西方文明史,從古希臘講到現在,課程閱讀的材料要力求綜合前三年人文與社會科學的主要內容,這是當時芝加哥大學最為有名的課程。

從70年代開始,由于受到學生運動的影響,芝加哥大學的通識教育也改為兩年,但內容更精干、更豐富。例如,90年代以后,該校本科生需要完成42門課程,其中核心課程就有21門,是所有本科生在四年內必須完成的。正是由于芝加哥大學成功的通識教育,所以該校教師和學生的人文和科學素質底蘊非常深厚,使該校在人文科學、經濟學和基本粒子物理等學科都處于先鋒地位。

斯坦福大學模式:從20世紀初到20世紀末,美國的通識教育經歷了不同的階段,形成了各具風格的模式。斯坦福大學模式,是美國大學通識教育轉型的產物,被認為是最新潮的。1987年斯坦福大學開展了關于通識教育改革的討論,它不僅是美國大學議論的中心,甚至成為全美政治風暴的中心。這次辯論的核心問題是,通識教育是堅持“西方文明為中心”(WesternCivilization)還是“雜多文化主義”(Multiculturalism)。斯坦福大學通識教育改革的要點是:把傳統的通識課程三大類改為三大類九個領域:第一類是文化核心課程(包括三個部分,第一是新的文明,即“各種文化、各種觀念、各種價值”;第二是世界文化;第三是美國文化);第二類是科學核心課程;第三類是人文社會科學核心課程。在四年學習期間,每個學生必須選擇九類中的11門核心課程。爭論最大的是關于新的文明課程(NewCivilization),主要表現在新文明課中增加了1門或2門非西方傳統的課程,如《論語》、《道德經》、《可蘭經》、《源氏物語》等。對于保守主義者們來說,這一下不得了,擔心動搖了西方文明中心的地位。實際上,這是大可不必的,它正表明了斯坦福大學的開明之處,是適應了大學國際化的需要。

美國是一個教育高度自治的國家,既沒有規范的教育理念,也沒有統一的辦學標準和教育體制,所以才導致各具特色的大學。在通識教育方面,雖然介紹了上面四種代表性的模式,但其他大學也有不少成功的經驗。目前,我國各大學都在思考和嘗試進行通識教育,我們應當從美國大學通識教育中獲得必要的啟示。

我認為,至少有三點值得我們深思和借鑒:第一,大學本科教育是培養人才的“原種場”,始終應當把本科教育當作學校工作的重心。無論是過去或是現在,即使那些久負盛名的美國大學校長,都是親自抓大學本科的教學工作。例如,哈佛大學的柯南特和芝加哥大學的哈欽斯,都是通識教育的推動者,并且創立了這兩所大學通識教育的特色。耶魯大學第22任校長雷文(RichardCharlesLevin)自1993年任職以來,已經14年沒有帶過研究生了,他一心一意地抓本科教育,并撰寫了《大學工作》一書。他在“論通識教育”一文中說:“通識教育與專業教育和職業教育有著根本的區別,它的目的是發展獨立思考能力,而不是獲得特定的或是有用的知識。”普林斯頓大學現任女校長雪莉·蒂爾曼(ShirleyTilghman)是于2001年上任的,她的辦學理念是“小而精”,全力抓好兩件事:一是非常嚴格的本科教育;二是非常學術化的研究生教育。1998年4月,美國卡耐基教育促進基金會發表了《重振本科教學:美國研究型大學發展藍圖》的報告,從而掀起了本科教育改革的熱潮。這充分說明,美國人才培養的基礎是扎根于本科教育之中,這既是他們研究型大學的基石,也是美國人才輩出的重要原因。

可是,我國大學與美國大學卻相反,不僅重點大學不重視本科教學,而且連那些本來是教學型的大學也拼命往研究型大學里擠。在重點大學里,教師分為三等:一流水平的搞科研,二流的上專業課,三流的教基礎課;少有院士和名師給大學生上基礎課的。甚至有人認為,搞教學是支出,而搞科研是收入,這完全喪失了一個教師的職責。這種情況再不能繼續下去了,我們應當像美國通識教育那樣,選派最負盛名的教授擔任重要的核心課程。

第二,建立民主獨立的大學體制,這是實施通識教育的保證。美國大學通識教育之所以能夠成功地實施,正是由于他們擁有完全獨立的辦學權。就以通識教育而言,采用何種模式,主要是依據校長的理念和由教授組成專門委員會研究制定的報告。例如,哈佛大學的《紅皮書》、《核心課程報告》,耶魯大學的《教學課程報告》,斯坦福大學的《通識課程改革方案》,布朗大學的《教育改革計劃草案》等。各大學之間沒有統一的體制和模式,對于不同的觀點,既不會遭到批判,也沒有領導部門要求統一。

可是,我國大學的情況就不同了,一切工作都只能是根據主管領導部門的決定行事。雖然我國也有個別大學正在或準備試行通識教育,但在統一考試、統一招生、統一專業目錄、統一編寫“精品課程教材”和統一進行教學評估的大一統體制內,怎樣可能建立有特色的通識教育模式呢?因此,改革大一統的領導體制,已是刻不容緩的事了。這既是真正實施通識教育的保證,也是建設一流水平大學的需要。

第三,精心設計核心課程,是通識教育的靈魂。美國大學通識教育的課程分為兩部分:一是核心課程(CoreCurriculum);二是分配計劃(Dis2tributionPlan)。分配計劃是把通識課程分為若干領域,要求學生從這些領域中選修一定數量的學分。但是,通識教育的關鍵是核心課程,它們具有靈魂一樣的作用。所謂核心課程是重新設計的一組課程,它們大多是跨學科的。其目的是:掌握閱讀與書寫能力,培養學生的價值觀念,理解人類發展的共同規律,學習、分析與認識世界的工具。例如,哈佛大學列出了七個方面的核心課程:外國文化、歷史研究、文學與藝術、道德推理、量化推理、科學、社會分析,要求學生至少從某一方面選修1門核心課程。當然,核心課程也不是一成不變的,隨著時代的發展和科學的進步,又會更新一些核心課程,但始終是圍繞著通識教育的目標。

目前,我國大學的通識教育只是剛剛起步,首先遇到的就是開設哪些核心課程。我們不僅沒有經驗,而且還有不少清規戒律需要打破,如古代與現代、中國與外國、政治與學術等關系問題。如果我們不解放思想,不沖破僵化體制的阻撓,就很難開出有份量的核心課程,也就不能實施真正意義上的通識教育。

三、高等教育大眾化后的思考

在近千年的高等教育發展的歷史中,世界高等教育經歷了“精英式教育”、“大眾化教育”、“普及化教育”三個階段。這個三階段理論是怎樣提出來的呢?1973

年6月,在巴黎召開的“中學后教育的未來結構研討會”上,美國加州大學伯克萊分校教育社會學家馬丁·特羅(MartinTrow,1926–),發表了“從精英向大眾高等教育轉變中的問題”的演講,其中他把高等教育的發展劃分為三個階段。此后,這一概念逐步被教育界所接受,并成為各國制定高等教育發展規劃的理論依據。

馬丁·特羅劃分的標準是,以18到21歲為入大學的適齡年齡,其毛入學率在15%以下,屬于精英(Elite)教育;毛入學率達到15%～50%,屬于大眾化(Mass)教育;如果毛入學率超過50%,即達到了高等教育普及化(Universal)的程度。

美國于1971年大學入學率達到50%,是世界上第一個實現大學普及化的國家,目前已超過80%。此外,西歐、北歐各國,加拿大、日本、韓國、以色列、新加坡等國也實現了高等教育的普及化。美國從大眾到普及用了30年,英國、法國和德國用了25～27年。隨著世界經濟全球化的進展,各國高等教育發展的速度明顯加快,特別是“經濟合作與發展組織”(OECD)各國,高等教育發展的速度都比較快。

中國是發展中國家,由于人口眾多,所以高等教育長期處于精英教育階段。本來,國家在經濟發展第十個五年計劃中,提出到2011年實現高等教育大眾化的目標。但是自20世紀末開始,我國高等學校每年平均以25%的速度擴招,到2003年大學毛入學率已達到大眾化15%的標準,到2006年達到了22%。目前,上海(65%)、北京(53%)和部分教育發達的省市,已經達到高等教育普及的程度,大學生和研究生在校人數均居世界第一。雖然民眾對高等教育發展過快表示不滿,因為教育質量降低了,并且導致大約30%左右的畢業生不能就業。但是辨證地看,大發展畢竟使我國高等教育邁過了精英教育這道坎,為今后高等教育的改革、整頓和提高打下了基礎。

那么,在我國高等教育入學率實現了大眾化(部分地區達到普及化)以后,應當引起我們怎樣的思考呢?這里,我不妨引用馬丁·特羅的一個觀點:“當入學率達到人口的50%時(有些地區更高),接受高等教育越來越看作是一種義務?！痹?0年以前,我在闡述未來高等教育時,曾經提出了“審美型的人才觀”。也就是說,到了那時,接受高等教育成為人們的第一需要,是為了完善自我的需要,而不在是為了謀求職業。無論是義務教育或是審美人才觀,在本質上是一致的。所以在這個問題上,我與馬丁·特羅似有異曲同工之妙,反映了高等教育普及化以后人們的學習觀念。

在高等教育普及化以后,人們需要重新思考大學的功能,大學到底應當培養什么樣的人才?如果說美國高等教育處于精英或大眾化階段時,他們就6__實行通識教育,那么當高等教育普及化以后,更應當采納通識教育的模式。應當說,在通識教育問題上,美國教育家們是頗有前瞻性的,這是因為他們始終是從大學的本源上把握它的功能,基本上沒有受到功利主義的影響。

令我感到十分欣慰的是,50多年前關于通才與專才的爭論,似乎在2006年10月12日召開的中俄重點大學校長論壇上劃上了一個句號。與會的兩國大學校長們對通識教育獲得了共識,一致表示要積極進行改革試驗。莫斯科大學校長維·安·薩多夫尼奇(SadovnichiiVictorAntonovich,1939–)的發言頗有代表性。他說:“對大學生來說,通識教育很重要,否則學生未來發展的道路會很窄。在前蘇聯時期曾有過這樣的教訓,培養的學生知識面很窄,很難找到自己的位子,最后只能到農場去工作?！?/p>

從理性認識到自覺的行動,還有一段很長的路要走。從我國的情況看,我似乎感到實施通識教育的阻力還是很大的。主要原因有三點:一是我國沒有自由主義教育的基礎,對大學教育的本源功能缺乏認識;二是計劃經濟對教育的影響根深蒂固,與此相適應的大一統的教育體制嚴重地制約著通識教育的實施;三是中西大學起源不同,我國大學本是在“中體西用”的實用主義思想指導下產生的。在我國教育領域,實用主義頗為盛行,幾乎滲透到了學校、教師、學生、家長和社會用人單位,這些都會干擾通識教育的順利開展。

目前,我國大學不僅沒有淡化專業,相反地還有加強的趨勢。據統計,我國大學共有2400多個專業,堪稱世界之最。為了趕時髦和追求大而全,不少大學還在不斷地申報所謂的新專業,有越來越細分的趨勢,像什么模具、節目主持、造紙、皮革、硅酸鹽、電子商務??都成了招生的專業。有人批評說,許多新開設的專業無非是為了吸引人們的眼球,滿足招攬學生的需要。

近年來,雖然有個別大學在試行通識教育,但依然沒有跳出專業教育的窠臼。他們仍然按照專業招生,先集中搞一年的通識教育,待結業后又回到原來的院系接受專業教育。專業概念已經在他們思想上深深地扎了根,成了他們學習、思考和就業的出發點。人們都知道,育人與造機器是完全不同的,大學不是制造“機器人”,而是培養能夠創造新知識的人。

那么,我國大學怎樣才能走上真正的通識教育之路呢?我認為唯一的就是要大力進行教育改革。不轉變傳統的教育觀念,不經過改革的陣痛,是很難超越專業化的桎梏。依我之見,應當從以下三方面做起:

首先,必須轉變教育觀念,深刻理解大學的真正功能。大學本科教育與專門職業學院、職業培訓中心和崗位培訓是不同的,它肩負著培養未來全面發展人的職能。怎樣理解大學通識教育的功能呢?從廣義上理解,通識教育是以人的全面發展為邏輯的起點,把通識教育的理念滲透到通識課程之中,達到理想的教育目標。從具體目標來說,主要體現在三點:一是強調完整的、全面發展人的培養,形成健康向上的人生價值觀;二是強調從綜合和整體層面上獲得知識和文化素質的養成;三是強調基本思維方法與能力的訓練。看來,要把人們對大學的理解轉變到真正通識教育的理念上來,絕非輕而易舉的事,非下大力氣是難于奏效的。這不僅僅是教育部門的事,應當在全社會進行宣傳,包括學生家長和用人單位,以造成有利于實施通識教育的社會基礎。

其次,必須改革大一統教育領導體制,把辦學自主權還給大學的辦學者。教育主管部門壟斷教育資源的決策與管理權,是實施通識教育的一大障礙。我們不應當只相信行政的監控作用,而不相信市場的調控力量;只相信領導者的高明,而不相信大學校長們的智慧。中央關于《教育體制改革的決定》已經頒布22年了,但基本上沒有認真執行,現在教育集權比過去任何時候都更加嚴重。這個問題到了非解決不可的地步了,否則不僅不能真正地實施通識教育,而且也必將制約我國建設一流水平的大學。

再次,必須貫徹“百家爭鳴、百花齊放”的方針。教育既是理論學科,又是實踐學科,在理論上要允許不同觀點的爭鳴,在實踐上要允許不同的教育模式進行試驗。只有在這種政策與氛圍中,才能辦出各具特色與風格的大學,也才能產生不同的通識教育模式?！半p百方針”已經提出整整50年了,同時今年又是改革開放30周年,我們應當以此為契機,發揚改革和創新精神,以創建具有我國特色的通識教育模式。

大學實施通識教育任重道遠,由于長期專業化教育的影響以及教育體制的制約,我們不能操之過急,需要以穩健的心態,采取漸進式的改革。當前,最需要的是要有幾所大學和一批銳意的改革者,扎扎實實地進行改革試驗,摸索出適合我國國情的通識教育模式,以點帶面,逐步把我國大學通識教育推向前進!