教師教學合理性決策實行路徑剖析論文

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摘要：合理性及其實現是衡量和促進教師教學決策優化的核心價值追求。時合理性的本質可以從本體論、認識論、價值論、實踐論等不同層次去認識。合理的教師教學決策的實現首先體現在教師圍繞決策目的進行的建構活動中，其次存在于教師為改進教學決策開展的決策評估過程中。

關鍵詞：合理性教師教學決策教學決策的實現

教師教學決策是教師為了學生發展而自主選擇教學行為的過程，包括教學前的計劃決策、教學中的互動決策和教學后的評價決策三部分。教學決策的核心是教師對教學過程諸要素相關信息的搜集、判斷和對教學決策方案的專業評估與選擇。決策是對即將開展的實踐活動的預先籌劃，它本身是否具有合理性影響著教師教學決策不斷優化的核心價值追求。

一、教師教學決策合理性之界說

現代決策行為學的代表人物西蒙認為，理性就是根據評價行為結果的某些價值系統來選擇偏好的行動方案。理性分為客觀理性與主觀理性、本質理性與程序理性。韋伯率先把合理性概念引人社會學，提出了社會行為的客觀合理性和主觀合理性的分類。客觀合理性又稱形式合理性，包括確定目的選擇的合理性和構思手段的工具合理性；主觀合理性又稱為實質合理性或價值合理性，是關涉不同價值之間的邏輯關系判斷，行動本身是否符合主體認可的價值，是行動合理性的標準。韋伯還從確立目的、選擇價值方向和運用手段三個方面把合理性作為一個整體加以考慮，指出：“一種行動的工具合理性，是根據一定目的下運用手段的有效計劃來進行衡量的；一種行動的選擇合理性，是根據精確掌握的價值，一定的手段和附帶條件下目的計算的正確性來加以衡量的；而一種行動的規范合理性，是根據行動優越性作為基礎的價值尺度和原則的統一模式的系統化的力量和滲透力，來進行衡量的。

西蒙是從決策的實際效果判斷決策行為的客觀理性，韋伯則是把確定行為目標和選擇手段兩個方面歸為客觀合理性，他們對主觀理性的解釋都是從主體的價值原則判斷行為合理性的。這種差異不僅僅是因為不同的角度有著不同的認識，主要的區別在于西蒙討論的是決策合理性，韋伯分析的是行為合理性。

教師教學決策的本質是一種認識活動，內在表現為一系列復雜的思維認知過程，外在表現為方案的確定和行動的開展。教師教學決策由兩個階段構成：一是教學方案的設計與選擇等認識過程；二是教學方案應用于教學實踐促進學生學習的實踐過程。教學決策是在教學實踐中形成和發展的，教學決策的價值也需要實踐去檢驗和認證。即是說，教師教學決策首先是一種認識，從根據決策目標收集材料和信息到形成教學決策方案，是一個從感性認識到理性認識的上升過程，是教師“通過認識的形式化、模式化、觀念化等程序把握實踐對象的思維過程，即主體運用符號操作、思維建構、思想實驗等形式對包括主體行為、手段和客體對象等要素在內的實踐進度超前反映的過程”。教學決策是教學系統中的一個必要環節，決策認識是在教學實踐中形成的，特別是互動教學決策，更是“為了實踐、在實踐中、通過實踐”的決策認識和教學實踐的相互交織的體現。從這個意義講，教師教學決策具有部分的實踐性，教師現實的教學決策活動往往是思維操作和行為外顯同時展開的結果，教師在其內隱空間中所進行的決策性思維操作，與其在外顯空間中舟表現出的對象性教學行為，不可能在時間和空間土截然地區別開來。教師教學決策的內容就是行將續施的教學活動；教師采取怎樣的教學決策又是他有長期的教學實踐的操作邏輯，經過多次常規性的彰學決策體驗和運作，在深層意識結構中的內化和私淀。教師教學決策總是在以前決策實踐經驗的基砒上，經過教師思維再建構的結果。

教師教學決策的“認識一實踐”的雙重屬性要求我們從認識和實踐兩個方面討論其合理性的內涵。阿根廷哲學家M.邦戈在《合理性的七種需求》一文中，列舉出合理性的七種概念，即概念的合理性、邏輯的合理性、方法論的合理性、認識論的合理性、本體論的合理性、價值的合理性、實踐的合理性，認為它們構成了一個不完全的序列集。這一劃分說明可以從不同層次去認識合理性。就本體論而言，教師決策行為是否符合決策的本質與基本屬性，是決策行為是否成立的“實然”體現，它要求教師教學決策合乎選擇的規范性。決策的核心在于多個備選方案之間的選擇。因此，教師教學決策合理性的前提是教學決策行為的實際發生，本體意義上的決策合理性就是合乎理性的選擇行為的存在。就認識論而言，教師教學決策要體現“真”的要求，實現合目的性和合規律性的統一。合規律性是教學決策合理性的前提條件，合目的性是教學決策合理性的內在要求。決策認識產生和存在的價值在于正確反映客觀實踐的規律并以此來指導實踐，這就要求教學認識在形式上要實現本質理性，在邏輯思維和決策程序上合乎理性，在決策內容上合乎規律性，如實反映教學過程的現象和本質。就價值論而言，教師教學決策要體現“善”的要求，實現合價值性和合工具性的統一。教師教學決策是價值負載的，又是實現特定教育教學目標的途徑和手段，教師教學決策的認識不是單純的技術運用，而是滲透著教師這一決策主體的價值觀、情感意志、觀念動機等主觀要素，反映著不同價值主體的地位、利益和主體間的關系。教師教學決策以促進學生全面發展為根本目的，它必然有著教學決策向善性、倫理性的要求，是教師教學德性的體現。就實踐論而言，教師教學決策要合乎“利”的要求，保證教師教學決策在教學實踐中的實效性。教師教學決策的意義在于對教學實踐的推動和提升，在于教學決策方案的可行性、教學決策成本的最小化和教學決策效果的最大化。如果說教師教學決策本體論意義的合理性就是討論的前提，那么認識論和價值論意義的合理性就是教學決策的理性思維標準和價值標準，實踐論對教學決策的實效性要求則是教師教學決策合理性的實踐標尺，這幾個方面彼此聯接，構成一個不可分割的整體。

二、合理的教師教學決策的實現

教師教學決策主要是一種理性行為，在邏輯上存在著合理性的潛在可能。就教師教學決策的性質而言，有正確和錯誤之分；從教學決策的相對程度而言，有低水平教學決策和高水平決策之分；從教學決策的實際效果看，有正效教學決策和負效教學決策之分。這些可能性構成了教師教學決策合理性的潛在實現空間。

1，合理的教師教學決策的實現體現在教師圍繞決策目的進行的建構活動中

決策是人們行動之前對“對未來實踐的方向、目標，以及為達到目標所采取的方法、途徑、策略所做出的決定”。這種決定的形成需要對相關信息進行采集，而“采”什么，怎么“采”，采集后如何整合和提煉，是在決策目的指引下進行的。從認識主體的角度看，有學者指出，由于主體的認知結構、情感、

意志和價值觀在認識過程中作為參照系和標準去組建認識內容，認識的反映過程滲透著選擇因素，主體總是“選擇那些同自己的本質和特性相符合，并符合自己的目的和價值目標的客觀事物進行反映。教師教學決策的首位選擇是決策目的，而決策目的是教師想要滿足某種需要的“聲明”。所謂需要，其本質內涵就是“主體對客體的一種能動的依賴、趨近、攝取、同化的關系、屬性和傾向，是主體內在缺乏信息和外在刺激信息的禍合”。決策之所以必要是因為需要的缺失。需要的缺失是一種能夠被主體意識到的客觀，這種對需要的自覺意識驅動著主體的行為。教師的教學決策需要是一個復雜的系統，是多方面、多層次的。這種復雜性既表現在教學決策的目標實現與現有的課程資源對這種需要的滿足之間的聯系中，也表現在師生兩類主體的需要之間的交互作用中。教師教學決策“教”的需要與學生“學”的需要之間存在著既一致、協調又差異、沖突的矛盾性，矛盾解決的前提是教師對主體間互動關系的認識。教學實踐需要是教師決策認識發生的動力，旨在促進學生發展的實踐活動。

教學是由作為效應因素的外部活動和作為內控因素的內部活動共同構成的活動。決策目的是教師教學決策系統的內部規定和內控要素，它貫穿、滲透于整個決策實踐活動。決策目的在教師教學決策中具有兩重性。教師的決策活動不僅僅是保證教學有效性和服務學生學習的工具，更是教師教學活動的基本組成部分，是本體需要和工具需要的統一。本體性需要是指合理性的教師教學決策是正常教學活動所必須的，沒有合乎理性的決策活動這一內控因素的參與，教師教學活動會流于主觀隨意和散漫無序，導致教學活動的低效和失敗。工具性需要是指教師教學決策的價值在于通過教學選擇的合理高效，實現教學對學生發展的意義。教學決策作為促進學生發展的工具，重視的是教學決策作為技術手段，在對教學現狀的摹寫和適應基礎上的創造與超越。這兩種需要體現了教師教學決策“人為”的，“通過教學、在教學中”，實現“為人”的目的之發生機制。

2.教學決策合理性的實現還存在于教師為了改進教學決策開展的決策評估過程中

教師教學決策的合理性評估主要體現在四個方面：一是教學決策方案的產生與選擇階段的評估；二是教學決策方案實施的可行性評估；三是教學決策方案實施中的評估；四是教學決策方案實施后的評估。其中決策目標是擬定備選方案和選擇方案的前提，也是評價實施方案及其效果的標準。從評估主體看，有教師自我評估和教育機構外在評估之別。教師自我評估主要發生于教學決策過程的預設方案評估和實施后的反饋評估兩個階段，學校等教育機構的評估則主要是對教師教學決策行為效果的評估，而且主要以教師教學決策行為能否帶來學生學業成績的外顯提高為標準。本文討論的是教師教學決策本身的改進與否的衡量標準，是把教師教學決策行為置于具體的教學生態環境中加以考察的。

教師對教學決策方案的可行性評估直接關系到方案實施的效果，是對實現教學決策目標所需條件的分析和評定。教師教學決策的實施需要一定的條件，事先預計目標實現的條件是決策的基本要求，如果疏忽了某個必要條件而在實施過程又無法彌補的話，那么決策將宣告失敗。不同的教學決策方案對實施條件的要求不同，難以一一歷數。但對于所有的決策設計方案，最重要的條件是對學生的現有發展水平的判斷。根據前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論，教師教學決策不能走在“最近發展區”的后面，應該根植于學生的實際發展水平和潛在發展水平之間的區域，這一區域是兒童在有指導、有成人幫助的情況下達到的解決問題的水平和在活動中達到的獨立解決問題的水平之間的距離，是促進學生最大發展的最佳區域。學生的最近發展區域是不斷變化的，其大小取決于教師教學決策的創設及創設質量的高低。因此，在課堂教學決策中要努力創設好“最近發展區”，在促進學生有意義接受學習的同時，積極推進研究性學習，以達到教學的三維目標。指向學生發展的教師教學決策是在與學生互動中實現的，教師教學設計不能建基于學生現有的發展水平、不能調動學生這一主體參與決策生成的積極性，也就難以順利實現預定目標。

教學決策方案實施中的評估是形成性評估，以獲得及時的信息反饋、診斷教與學的即時狀態為目的。這種信息評估既包括對學生群發性問題的反饋，也要注重不同學生的個性化要求。不同于實施前評估的滯后性，教師教學決策實施后的評估是事后評估。由于教學決策的序貫性特征，常規教學決策事后評估和教學決策前的預測性評估往往同時進行。但教學決策的實施后評估是對已經形成的教學決策效果的反思性評估。教師根據教學決策效果的評定，從教學內容的處理、教學手段的運用和互動教學決策過程中師生關系的變化進行評估，這種評估針對具體的教學問題反思教學決策的不足，能夠比較準確地反映教師教學決策的合理性程度。

總之，教師教學決策合理性不僅是一種價值追求，也是一種現實可能。由于教學決策主體的個體差異性、教學決策情境的具體性和教學決策價值追求的多元性，對于什么才是有效的教學決策，很難形成有說服力的、統一的標準，也沒有一勞永逸的最佳決策模式。但科學合理的教師教學決策有著內在的規律性和核心的價值標準，在教師教學決策行為表現上有著共同的特征。這些共同特征可以為不同教學決策模式提供相互之間的價值印證，使合理性教師教學決策成為一種富有變化的、包容許多可能性的策略系統，使各種策略服從于不同的教學決策目的，以多樣的方式組合起來。教師可以根據日趨理性的教學決策理念，為明確限定的教學決策情境選擇最適合的決策組合和決策序列。