教師教學論文：學科館員與教師教學思索

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本文作者：王珊工作單位：四川師范大學教師教育學院

（一）教師的教育信仰迷失之痛教師的教育信仰迷失之痛表現在物質與精神匱乏下教師夾縫生存的現狀。經濟體制的轉型帶來了中國教育的消費時代，市場競爭、學校自主、經濟效益、教育服務的價值觀滲透到教育領域，商業文化消解了神圣教育的公益性，資本的逐利性滋長了教育腐敗，錢權擇校為國人詬病，而教育學界關于“教育產業屬性”的爭論也沖擊著人類靈魂工程師的每根神經。是秉持獨善其身的人文情懷？還是追求物欲滿足的隨波逐流？最終市場邏輯無限放大了教育的經濟屬性，教育的公益性被淹沒在教育泛市場化的思潮中。伴隨著對私益的追求，教育演變為無序狀態，并蠶食著教師微弱的理想激情。而再次擊碎教師們烏托邦情結的績效工資制度不僅將教師視為“經濟人”、“工具人”，而且讓分數、升學率改頭換面，再次合法合理地成為評價教師教學的唯一標尺。教師不得不犧牲對應然價值的追求，一如既往地生活在“起早摸黑，滿眼分數”的實然狀態。在“理想很豐滿，現實很骨感”的自我蹉跎中，教師最終蛻變為這種生活的寄生物。他們棲息其中，支持他們的意識形態早已失去原有的理想激情，對私利的角逐除了官能的滿足并不能帶來所需的價值關懷。長期生活的慣性使他們早已喪失出走的勇氣，無論是物質生活還是精神生活都使他們感到找不到出路的痛楚與困惑，甚至是某種程度的絕望。（二）教師的教育信仰迷失之源直面迷失之痛，不禁要問教師的教育信仰何以迷失？緣由是多方面的，然追本溯源主要有以下兩個方面。現代社會的去信仰化、無根化是其迷失的社會根源。正如韋伯指出，現代社會已經被科學理性“除魅”，但“科學不涉及終極關懷”[2]。科學也許能夠解釋實然世界的一切，但卻無法作為應然世界里解釋價值、信仰問題的工具。因而韋伯將人類理性劃分為工具理性與價值理性，工具理性以“目的、手段和附帶后果作他的行為取向”，價值理性即“有意識地對一個特定舉止的無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[3]。在被“除魅”的現代社會，價值理性黯然無光，每個人都有其特定的目標，人們只是判斷目標達成的手段是否合理，從未懷疑或判斷目標本身的合理性。人們被囚禁于工具理性的鐵籠，至于信仰，則留給了宗教，而對于本來就沒有宗教傳統的中國社會更是雪上加霜。正如許紀霖指出，自從二十世紀作為宗教替代物的儒學崩潰后，在中國社會的信仰領域便出現一片真空[4]。那場曠世的科玄論爭雖然以科學派的勝利，“玄學鬼”被唾棄而告終，但用理性追求信仰以指導人生的科學派仍未能解釋“科學何以能支配人生觀”的問題。對科學、技術及理智化的頂禮膜拜，帶來教育中極端功利主義的濫觴，它最終由基于教師信念的活動異化為種種簡單的技術行為和操作的機械疊加。自由意志與人格獨立性的淪喪是教師的教育信仰迷失的本質根源。正如石中英指出，失去意志自由和認識獨特性的人只能活在別人的世界，何談信仰[5]。一些所謂“知識精英”構建的“文化霸權”支離了教師早已破碎的精神生活。課改十余載，從諸多專家堂而皇之宣稱新課程改革必須大破大立、必須對教師進行徹底“洗腦”，到對新課改忽視系統知識的詰責、對課程理論基礎含糊不清的爭論，直至到對忽視傳統本土文化的批判，教育學界已從謳歌的熱情回到客觀、反思、批判的冷靜與清醒。戰斗在課改一線的教師們卻只有無數次地“被培訓”、“被灌輸”和“被引領”，他們的呼吁、困頓與反抗最終被淹沒在學界喧聲鼎沸的爭論與質疑中。“教師感性經驗豐富而理性認識匱乏”的陳詞濫調讓“知識精英”們肆無忌憚地通過學術的話語權與影響力發展起一種比公開“洗腦”更為可怕的控制技術———對個人意志和獨立認識的“漠視”。于是，后現代主義、建構主義等理論被塞給了毫無準備的教師。知識的不確定性、價值有涉、情境性等新理念固然打破了教師堅守的“知識真理”神話，但強扭的瓜不甜，當教師精神的自由與獨立性枯萎的時候，他們只能成為別人的工具。傀儡般的課堂教學如舞臺表演般矯情做作，充斥著無實質意義的對話與活動；失去知識載體的情感、態度、價值觀教育，也只能如同“貼標簽”般的機械生硬。

教育信仰回歸的前提是它曾經存在。撥開現代社會的紛紛攘攘，探尋教育信仰的文化源，解放蘊含其中的文化力，才能最根本地解決教師存在的困境，回歸到教師原有的人性豐滿狀態。（一）教師的教育信仰之文化源“道”是中國古代知識分子知識、思想與信仰世界的“終極依據”。“它高居于天地人鬼之上，又與天地人鬼相應的宇宙、社會與人共有起源與圖式”[6]。它幾乎無所不包，構建了可以解釋一切的思想體系，使人們感到安心和安全。因而對中國古代知識分子而言，“誠意正心修身”（道統）是靈魂，“齊家治國平天下”（政統）與“格物致知”（學統）都受它的制約，即“道統”成為中國古代精英意識的心理和文化基礎[7]。正是對“道統”的堅持，使儒家精神超越功利的價值觀念體系，成為中國古代教師追求的最高人生境界和對教育理想的承諾。他們始終是圣賢文化的代言人，以圣賢學問及其人格修養嚴格要求自己，而經世治國、兼濟天下的社會使命感也成為中國古代教師思想的魔咒。正如孔子要求君子“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”，修身自養是從政的先決條件，人格理想的追求是政治抱負實現的前提。最終，“內圣外王”的儒家理想成就了中國古代教師的君子人格，并成為他們對合乎倫理原則的理想社會的心靈獻詞。他們將道德倫理秩序的基礎進一步推演到人內在的“人性”，把人類應有的至善行為看成教育的終極目的，所謂“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。這種本質存在和人文精神成為中國古代教師根本的生命態度和教育信仰的文化源。當這種最幽深的來源與最基本的依據由于歷史的裂變而被摧毀的時候，教師的教育信仰也就成為飄泊的浮萍，失去理解和解釋教育生活的效能。因此，現代教師必須穿越斷裂的天塹，回歸業已隱去的本原，重拾業已失落的人文精神，才能抵制商業社會的粗俗，超越現有體制的束縛。（二）教師的教育信仰之文化力教師的教育信仰不僅是教師的終極教育理想，更是其教育行為的根本準則。它不僅表現為教師的教育生活態度，更體現出一種超越性的、具有強大凝聚性的教育力量。當這種力量扎根于民族深厚的傳統歷史文化中，以中華民族數千年的文化心理積淀作為其支持背景時，教師的教育信仰也就有了其獨特的文化力。這種文化力體現為一種道德力，它是一種精神超越，始終發揮著對教師教育行為的規范和引導作用。因而教師能“以身作則、學而不厭、誨人不倦”；他們不僅要成“經師”，更要做“人師”；他們通過“正言”、“正行”、“正教”去教育和影響學生。這種文化力還體現為一種凝聚力。它兼容并蓄，博采眾長，為教師提供了一個彼此認同的文化基礎，用共同的教育信仰將他們凝結為一個共同體，為實現其共同的目標而前仆后繼。他們“無玷清議”，心系天下；他們對國家與權力始終擁有批判的位置；他們無論是為帝王之師，還是講學隱居于山林，始終以守護于心中的“道”來闡釋其教育理想及政治抱負。因此，釋放這種文化力，賦予墮落扭曲的教育精神之永恒動力，使之能抵抗現代社會的科學主義、功利主義與消費主義的侵蝕并超越現有體制的窠臼；釋放這種文化力，才能使教師的教育信仰不至于停留在膚淺的、聊以自慰的阿Q精神層面，或退化為“孤芳自賞”、“眾生皆醉，唯我獨醒”的消極防御，而真正成為一種積極的入世態度，一種重要優質的文化資本。

教育信仰的文化根源隨著歷史的沉淀而成為不言而喻的背景，并漸漸淡去。尋根的目的不僅是為了教育信仰的回歸，更是為了在現代語境中的重建。傳統與現代并非對立，回歸傳統并非抱殘守闕，而是尊重傳統文化的精髓，與時俱進地發展與創新。因而在經歷迷失，探尋回歸之后，重建教師的教育信仰就尤為必要。（一）關注教師的存在“道之所存，師之所存”，故古人將君與師并列，師與天、地、君、親共享世人尊崇。“師云亦云”、“一日為師，終身為父”，教師在中國古代有著非同尋常的地位與尊嚴。如今，在“一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切孩子”的豪情壯志中，教師無疑被“邊緣化”，最終成為教育異化的“替罪羊”。憶古思今，就教師地位而言古之師與今之師相去甚遠。在當代社會，非常有必要給予教師更多的關懷，更多地關注他們的存在，從而使教師的教育信仰得以生長。關注教師的存在，即認識到教師不僅是肩負社會使命的“園丁”、“人類靈魂的工程師”，更是具有獨特個性的“人”；關注教師的存在，即認可教育是人對人的主體間的靈肉交流，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”[8]。它要求教師撕掉面具，回到作為“人”的豐富人性狀態；關注教師的存在，即是關注學生的幸福。正如蘇霍姆林斯基指出，一個有高尚精神生活的人，才是有理想的人，才能關心別人；關注教師的存在，即是要改善教師物質生活匱乏，精神世界荒蕪的生存狀態與存在方式，最終指向教育幸福的深層關懷與本然追求。（二）重塑教師的自由教師的自由體現著教師的存在，是教育信仰得以重建的基礎。正如存在主義者奈勒指出，“人的存在的基本特點是他的絕對自由，這種自由絕不可以受宗教、政權、學說或另外一個人的壓制而被否定”[9]。教師的自由即教師決定他自己，他是其思想意志自由的主體，他能在教育生活中詮釋自己、實現自我。毋庸置疑，失去自由意志與人格獨立的教師不可能擁有教育的信仰。即使有，那也不過是別人的信仰而非自己的信仰，因為真正的信仰必須在自由的精神狀態才可能形成。重塑教師的自由必須保障其思想意志的獨立性。真正的知識分子“絕不是完全服從政府部門、大公司甚至同行業會政策目標的職員或雇員”，而是有獨立思考的個人[10]。唯有如此，教師才能堅持知識分子應有的原則與立場，能夠對“強權說出真理”，能夠堅守教育的終極理想。重塑教師的自由離不開民主的精神。自由與民主永遠是孿生，民主尊重多樣的個性并遏制絕對的權力。面對現代社會中“知識霸權”的精神屠殺，只有民主的意識、能力及信念才能保障教師的自由，抵御“洗腦”與“漠視”，保持自我精神的獨立。重塑教師的自由必須喚醒教師的自我意識。自由是人類的本質，但往往被科層制遮蔽、被商業與功利腐蝕，從而被人們貶低，甚至遺忘。只有喚醒教師的自我意識才能讓教師正確認識自我，主動地承擔自己的責任與義務，真正地擺脫從屬的地位，在成其為自己的過程中自然而然地領受到幸福與自由。（三）提升教師的人生境界重建教師的教育信仰離不開其人生境界的提升。人生有不同的境界，尼采提出了人的三重精神境界。從忍辱負重的駱駝境界到挑戰傳統、勇猛無比的獅子境界，最后到象征著精神獨立、自由與創新的孩子的境界。然而，人生境界不僅指人性所能達到的“高度”，還指人生活其中的“心境”或“意義領域”，即人愿意生活其中的一種“狀態”[11]。當人們認可、接受這種“狀態”并愿意為之付諸努力，也就是在實現他們的信仰。有信仰的生活才是高尚的生活、文明的方式和理想的人生境界。因此，提升教師的人生境界是實現其教育信仰的重要途徑。人生境界的提升是一個不斷覺醒的過程，它反對灌輸，需要教師人文精神的回歸以獲得信念的支持。人生境界的提升更離不開實踐，它是基于認識基礎上的行動。教師的人生境界不是喊口號，而是體現為教師能否在實踐中不斷反思并自覺按其要求行動。當然，教師人生境界的提升還是一個艱難復雜的過程。教育改革與創新不可能在短期完成，教師不可能等看到改革的成果再考慮是否進入，改革的不確定性影響著教師對其教育理想的追求。在現實中屢屢碰壁之后，他們從理想主義變成了犬儒主義，表現出憤世嫉俗與玩世不恭。因此，重拾失落的人文精神，重視作為我們精神根基的民族文化經典尤其是教育經典的學習，強調多種教育儀式的精神陶冶力量等，都能有效地提高教師修養、提升人生境界。佛語云：“欲求凈土，先凈其心，隨其心凈，即佛土凈”，只有守住心中那片教育的“凈土”，才能尋覓到屬于教育的美麗。（四）建立教師對教育的科學認知教師的教育信仰必須建立在對教育的科學認知基礎上。沒有科學的教育觀，僅憑一腔熱血的盲目相信不能稱其為教育信仰，只能稱其為迷信。教師的教育信仰必須是教師對教育價值理性認識上的升華，是對教育應然價值的追求，對教育本真的極度崇拜和信服，如果離開了這種科學的認識，教師的教育信仰只能是無源之水，無根之木。教育的應然追求就是學生的幸福，這種幸福不僅是教給學生何以為生的本領、生存的技能，更應給予學生生存的理由，即存在的意義。現代教育使學生擁有了前所未有的生存能力，卻忽視了引導學生去思索其存在的必要，從而造成了他們精神的虛無、靈魂的漂流與流離，從根本上威脅了他們的幸福。當人生幸福成為教育的應然追求，教育的本真價值也就體現為對真、善、美的執著向往與努力踐行。教育也就從生存教育升華為生命的教育、存在的教育。真是這種存在的本體，善是存在的趨勢，美則是存在外在表征。這種對教育的科學認知成為教育信仰的知識基礎，它雖然是緘默的知識，但更加是行動的知識，它指引著教師將其對教育的理性的認知升華為熱忱的教育信仰，成為其孜孜以求的目標。