教師研究的現(xiàn)狀與瞻望

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1．相關(guān)研究文獻(xiàn)的梳理

盡管缺乏對(duì)翻譯教師的系統(tǒng)研究，但是與教師相關(guān)的討論仍散見于翻譯教學(xué)研究文獻(xiàn)中。下面分三個(gè)發(fā)展階段來梳理。

1．1第一階段———教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享

翻譯教師研究的第一階段是教師經(jīng)驗(yàn)分享。從20世紀(jì)80年代起，一些翻譯實(shí)踐型的口筆譯教師基于自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出版了一系列的翻譯教學(xué)成果，內(nèi)容主要包括教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序和教學(xué)原則(Weber，1984;Gile，1995:239－263;Dollerup＆Loddegaard，1992)。國內(nèi)的翻譯教學(xué)研究在1979－1988這10年間的翻譯教學(xué)論文也“大多是經(jīng)驗(yàn)式、點(diǎn)滴式、感悟式的隨想雜談”(許鈞、穆雷，2009:330)。這些文獻(xiàn)對(duì)一線教師具有一定價(jià)值，來自同行的教學(xué)觀點(diǎn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，很可能會(huì)引起教師的反思，從而加固或修正自己的教學(xué)理念，或者產(chǎn)生新的教學(xué)理念(Gile，1995:252)。但是這類文獻(xiàn)也因其缺陷受到批評(píng)，例如，沒有實(shí)證研究的支持;作者所聲稱的具有“普遍性”的理念和方法沒有考慮到實(shí)際教學(xué)環(huán)境的多樣性;缺少與同行的溝通以及對(duì)其他相關(guān)領(lǐng)域的借鑒(同上)。盡管教師經(jīng)驗(yàn)介紹不能稱之為系統(tǒng)的研究，但是它們構(gòu)成了教師研究的基礎(chǔ)，是研究翻譯教師不可忽視的一部分。

1．2第二階段———用翻譯理論指導(dǎo)教師行為

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，有理論指導(dǎo)的翻譯教學(xué)研究成為向教師提供幫助的主要來源。有學(xué)者提出“為了提供真正有效的翻譯教學(xué)，就必須將翻譯實(shí)證研究的成果應(yīng)用到課程體系、教學(xué)大綱、教學(xué)方法和教學(xué)目標(biāo)中去”(Kiraly，1995:11)，而另外的學(xué)者則進(jìn)一步將有理論指導(dǎo)的教學(xué)研究與教師發(fā)展結(jié)合起來，“向非研究者、翻譯教師、職業(yè)譯者解釋相關(guān)的理論研究和實(shí)證研究，使得研究成果進(jìn)一步為課堂教學(xué)服務(wù)，并借此構(gòu)建翻譯教師培訓(xùn)課程”(Colina，2009:ix)。國內(nèi)翻譯教學(xué)研究在1989－1998這10年間也特別關(guān)注翻譯理論對(duì)翻譯教學(xué)的指導(dǎo)作用(許鈞、穆雷，2009:330－331)。第二階段的文獻(xiàn)將有關(guān)翻譯過程的認(rèn)知研究、功能派翻譯理論、翻譯能力研究、翻譯教學(xué)研究、語言教學(xué)法、翻譯的社會(huì)性研究等成果吸取到了翻譯教學(xué)中，在主體上仍然是為翻譯教學(xué)提供原則指導(dǎo)，盡管研究者將其作用拓展為為翻譯教師教育和發(fā)展提供基礎(chǔ)，但由于其方式是通過向教師輸入理論以及理論與教學(xué)相結(jié)合的知識(shí)來發(fā)展教師，因此仍然屬于“教師應(yīng)該學(xué)習(xí)什么”的范疇。

1．3第三階段———以翻譯教師為核心的研究

進(jìn)入21世紀(jì)后，盡管翻譯教學(xué)法仍備受關(guān)注，但從近年發(fā)表的文獻(xiàn)可以看出，翻譯教師研究開始進(jìn)入第三階段，即關(guān)注教師的教育和發(fā)展，并從教師的角度認(rèn)識(shí)教學(xué)。目前這樣的研究數(shù)量極為有限①，大體關(guān)注四個(gè)方面:教師的知識(shí)或能力構(gòu)成、教師的狀況、教師培訓(xùn)以及教師認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系。

1．3．1翻譯教師的知識(shí)/能力①構(gòu)成研究

對(duì)教師知識(shí)的探討，大致有兩類。一類是為了實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)模式而對(duì)教師提出的知識(shí)要求(Coli-na，2009;李明、仲偉合，2010)。例如，近十年以學(xué)生為中心的教學(xué)模式要求教師必須具備以下知識(shí)或者能力:設(shè)計(jì)課堂教學(xué)并提供豐富資源;引導(dǎo)學(xué)生在課堂翻譯活動(dòng)中的互動(dòng);發(fā)展學(xué)生對(duì)翻譯社會(huì)性的認(rèn)知和把握;能夠作為職業(yè)譯者來提供學(xué)生所需要的信息和資源(Colina，2009:54))。這類討論不是以教師為中心，因此并不真正屬于第三階段的研究，但是對(duì)翻譯教師知識(shí)構(gòu)成的思考已見端倪。另一類是以教師發(fā)展為核心，探討教師應(yīng)該具備什么樣的知識(shí)或能力。較早關(guān)注該問題的學(xué)者有DorothyKelly，她提出翻譯教師能力由職業(yè)譯者能力、翻譯學(xué)知識(shí)、教學(xué)技能三個(gè)方面構(gòu)成(2005:54－56，151)。后來(2008)她借鑒了《英國高等教育協(xié)會(huì)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》(UKHigherEducationAcade-my’sProfessionalStandardsFramework)，將教師能力的第三方面———翻譯教師的教學(xué)能力，進(jìn)一步細(xì)分為教學(xué)活動(dòng)(areasofactivity)、核心知識(shí)(coreknowledge)、職業(yè)價(jià)值觀(professionalvalue)，并把“理解教學(xué)職業(yè)”、“理解教育環(huán)境”、“評(píng)估教學(xué)的有效性”、“與同事的合作能力”等新的概念引入對(duì)翻譯教師的要求中，使學(xué)界對(duì)翻譯教師能力有了更深入的認(rèn)識(shí)。Li(2011)為了考察翻譯教師職前培訓(xùn)如何發(fā)展教師知識(shí)，基于外語教師的知識(shí)構(gòu)成而提出翻譯教師應(yīng)該具備的三個(gè)知識(shí)基礎(chǔ)，即具備翻譯教學(xué)知識(shí)、翻譯研究知識(shí)和翻譯行業(yè)知識(shí)。國內(nèi)的學(xué)者也提出了相似的觀點(diǎn)(鮑川運(yùn)，2009;何剛強(qiáng)，2007)。

1．3．2翻譯教師狀況調(diào)查

了解翻譯教師狀況是教師發(fā)展的基礎(chǔ)。從研究目的出發(fā)，此類研究也有兩種，一種是為了更好地了解教學(xué)狀況，一種是為了服務(wù)于教師教育和發(fā)展。前一種調(diào)查具有翻譯教師研究的性質(zhì)。如胡家榮、廖柏森(2009)采用問卷調(diào)查了42位臺(tái)灣的口譯教師，并對(duì)其中六位進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)性訪談。調(diào)查維度包括教師的背景資料、課程規(guī)劃、教學(xué)目標(biāo)、教授的口譯技巧、教學(xué)方法、教學(xué)困難和教學(xué)需求，提供了豐富的有關(guān)教師的數(shù)據(jù)。但是作者僅運(yùn)用教師作為考察口譯教學(xué)狀況的手段，沒有意識(shí)到這些數(shù)據(jù)可以作為教師教育和發(fā)展的理據(jù)。后一種調(diào)查基于對(duì)教師在教學(xué)中的核心作用的認(rèn)識(shí)，明確服務(wù)于教師的教育和發(fā)展研究。Kelly(2008)認(rèn)識(shí)到翻譯教師培訓(xùn)課程應(yīng)該在教師需求基礎(chǔ)上制定明確目標(biāo)，因此在2007年領(lǐng)導(dǎo)AVANTI研究小組對(duì)西班牙翻譯教師進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查對(duì)象為西班牙23所大學(xué)在職本科翻譯專業(yè)的教師，研究工具為網(wǎng)上問卷。調(diào)查分為5個(gè)維度:大學(xué)教育背景、筆譯和口譯的職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)歷、教師培訓(xùn)經(jīng)歷、自我需求分析。這一研究不僅提出了基于實(shí)證研究的翻譯教師培訓(xùn)理念，其調(diào)查維度和發(fā)現(xiàn)也為今后在職翻譯教師研究提供了好的基礎(chǔ)。

1．3．3翻譯教師教育研究

教師教育分為職前教育和在職教育。博士培養(yǎng)被公認(rèn)為職前翻譯教師培訓(xùn)的主要形式。Li(2011)為了考察翻譯學(xué)博士生教學(xué)知識(shí)的發(fā)展?fàn)顩r，采用案例考察，將調(diào)查問卷和訪談相結(jié)合，調(diào)查了香港的九位在讀博士生和兩位新畢業(yè)的博士。他通過建構(gòu)翻譯教師教學(xué)知識(shí)框架，確立了4個(gè)主要的調(diào)查維度，即學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及支撐性知識(shí)。他發(fā)現(xiàn):(1)博士生和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)均不重視教學(xué)技能的發(fā)展;(2)招生和畢業(yè)一般并不強(qiáng)調(diào)翻譯實(shí)踐水平，博士生翻譯實(shí)踐水平有限;(3)沒有針對(duì)博士生開設(shè)相關(guān)翻譯學(xué)課程，博士生對(duì)翻譯學(xué)的了解并不系統(tǒng)。針對(duì)博士培養(yǎng)內(nèi)容與博士就職目標(biāo)嚴(yán)重脫鉤的現(xiàn)象，Li提出:應(yīng)該將發(fā)展教學(xué)能力納入翻譯學(xué)博士生的培養(yǎng)計(jì)劃。但是如何實(shí)施，還有待進(jìn)一步研究。Li的研究使我們對(duì)職前翻譯教師的培訓(xùn)問題有了大致的了解。目前較為正式的翻譯教師學(xué)位教育(職前教育)僅有日內(nèi)瓦大學(xué)1996年設(shè)立的口譯教師研究生課程(CertificatecourseforInterpreterTrainersatETI)，但是該課程主要是依靠網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程教育。Moser-Mercer，Class＆Seeber(2005)運(yùn)用了五級(jí)量表的調(diào)查問卷來考察了21個(gè)參與者對(duì)該項(xiàng)目的滿意度，經(jīng)過描述性統(tǒng)計(jì)、因子分析、相關(guān)分析，得出學(xué)員對(duì)該課程所體現(xiàn)的社會(huì)建構(gòu)主義維度很滿意、所學(xué)課程與職業(yè)相關(guān)等結(jié)論。盡管該研究僅采用了問卷方法、樣本也不夠大，但是作為翻譯教師教育評(píng)估的較早文獻(xiàn)，對(duì)未來的相關(guān)研究奠定了一定的基礎(chǔ)。從上個(gè)世紀(jì)80年代開始，國際上逐漸出現(xiàn)在職翻譯教師短期培訓(xùn)。關(guān)注翻譯教師培訓(xùn)研究的學(xué)者主要有Gabr(2001)、Pym(2001)和EnglundDimitrova(2002)①。他們的研究主要是對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行描述，Gabr偏重對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的批評(píng)，例如，缺乏對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的篩選機(jī)制、培訓(xùn)目標(biāo)不明確、培訓(xùn)資料和學(xué)員的需求脫鉤、培訓(xùn)時(shí)間過短，而培訓(xùn)內(nèi)容過多、缺乏對(duì)培訓(xùn)的評(píng)估機(jī)制。但是究竟什么是有效的翻譯教師培訓(xùn)課程還有待研究。Pym(2001)則提出對(duì)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)必須考慮到培訓(xùn)班所處的具體環(huán)境，同時(shí)強(qiáng)調(diào)為入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)組織提供實(shí)證基礎(chǔ)。EnglundDimitrova發(fā)現(xiàn)斯德哥爾摩大學(xué)的教師培訓(xùn)的優(yōu)點(diǎn)在于密切結(jié)合教學(xué)實(shí)踐并激發(fā)教師思考，并且認(rèn)為:因?yàn)槿狈Ψg教學(xué)方法、翻譯能力習(xí)得方面的實(shí)證研究，所以該培訓(xùn)無法有效回答教師應(yīng)該如何提高學(xué)生的翻譯能力這一問題。因此，該論文仍然認(rèn)為學(xué)習(xí)好的教學(xué)方法和習(xí)得翻譯能力的知識(shí)是教師能夠?qū)嵤┯行Ы虒W(xué)的關(guān)鍵，而教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)歷、教學(xué)環(huán)境尚未引起關(guān)注。中國近期翻譯教師培訓(xùn)(2010－2012年)考慮到學(xué)員的多樣化背景，對(duì)學(xué)員分組授課，培訓(xùn)內(nèi)容也逐漸走向多元化，包括講座、參觀示范教學(xué)單位、邀請(qǐng)企業(yè)介紹市場(chǎng)對(duì)人才的要求。但是目前有關(guān)翻譯師資文獻(xiàn)還停留在培訓(xùn)應(yīng)該包括什么內(nèi)容(鮑川運(yùn)2009)、受訓(xùn)教師的感言和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的紀(jì)實(shí)報(bào)道，尚未開始真正意義上的學(xué)術(shù)研究。總體上，現(xiàn)有翻譯教師研究還停留在發(fā)現(xiàn)問題的階段，而分析問題、解決問題的探究有待深入。未來的翻譯教師教育研究需要借助實(shí)證研究的手段，深入培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)和一線教師的課堂來調(diào)查受訓(xùn)教師的現(xiàn)狀和需求，由此確定培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容和模式，并進(jìn)一步關(guān)注培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)估，培訓(xùn)師的資質(zhì)要求和發(fā)展，以及引進(jìn)外國教師培訓(xùn)師與本土化的問題(張蓮等，2008)。

1．3．4教師認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐關(guān)系研究

探究教師認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系是教師研究的重要課題(Borg，2006)。目前翻譯教師研究領(lǐng)域剛剛開始關(guān)注這個(gè)主題。例如，Pokorn(2009)研究了教師的譯入語是否為母語對(duì)譯入非母語教學(xué)實(shí)踐的影響。這是一個(gè)以四位筆譯教師為對(duì)象的個(gè)案研究，其中兩位的母語為斯洛文尼亞語，另兩位的母語為英語。研究者采用了課堂錄像和課后教師訪談，來調(diào)查兩類教師的教學(xué)特征。該研究從

(1)對(duì)翻譯工具的依賴;

(2)對(duì)語言直覺的依賴;

(3)譯入語的合適性三個(gè)方面對(duì)比了四位對(duì)象的課

堂數(shù)據(jù)和訪談數(shù)據(jù)。最后得出結(jié)論———譯入語是否是母語會(huì)影響教師的教學(xué)方式，并建議在譯者培訓(xùn)的低級(jí)階段啟用譯入語為非母語教師，在高級(jí)階段啟用譯入語為母語教師。該研究通過調(diào)查課堂教學(xué)行為以及背后的教師認(rèn)知，為認(rèn)識(shí)和改善譯入非母語教學(xué)提供了實(shí)證的依據(jù)。盡管關(guān)于教師認(rèn)知部分的數(shù)據(jù)薄弱，也未涉及教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的問題，但是由于該研究探討了教師知識(shí)和背景對(duì)其教學(xué)實(shí)踐的影響，因此可以視為翻譯教師專門研究的初步嘗試。

根據(jù)對(duì)翻譯教師研究三個(gè)階段的回顧，目前翻譯教師研究主要呈現(xiàn)如下特點(diǎn):

(1)對(duì)教師的探討仍然以“教學(xué)任務(wù)”為中心，未能以“教師”為核心來研究教學(xué)，例如教師與教學(xué)任務(wù)的關(guān)系(如何教?為什么這樣教?)，教師與學(xué)生的關(guān)系(學(xué)生如何影響教師的教學(xué)決策?)，教師與環(huán)境的關(guān)系(社會(huì)、機(jī)構(gòu)等因素如何影響教師的教學(xué)決策?)。因此翻譯教師作為一個(gè)獨(dú)立的研究方向并未完全形成。

(2)關(guān)于教師教育和發(fā)展的系統(tǒng)研究尚未開始。

(3)研究主題有限，研究方法單一。整體研究脫離課堂教學(xué)，缺乏實(shí)證基礎(chǔ)。

2.關(guān)于翻譯教師研究

參照外語教師教育與發(fā)展研究的進(jìn)展，我們認(rèn)為，翻譯教師研究應(yīng)注重以下幾點(diǎn)。

2．1明確“翻譯教師研究”的獨(dú)立地位

目前翻譯教師研究剛開始第三階段，尚未形成獨(dú)立的研究方向，因此當(dāng)務(wù)之急是在“應(yīng)用翻譯學(xué)”學(xué)科下面的“譯者培訓(xùn)”中，確立“翻譯教師研究”的地位，重新認(rèn)識(shí)“教師”在教學(xué)中的核心位置，使教師探究不再依附于翻譯教學(xué)法、翻譯課程、翻譯教材、翻譯能力等研究。

2．2重視翻譯教師教育研究

目前國內(nèi)外都沒有正規(guī)的翻譯教師學(xué)位教育(Kelly，2008)，盡管博士生被公認(rèn)為是培養(yǎng)翻譯教師的主要渠道，但是目前翻譯博士層面實(shí)際培養(yǎng)的是研究者，而非教師。如何將教師教育的內(nèi)容納入到當(dāng)前翻譯學(xué)博士或者碩士課程?是否應(yīng)該在博士層面或者碩士層面專門設(shè)立翻譯教師學(xué)位?在翻譯教育大規(guī)模快速發(fā)展的背景下，這是應(yīng)用翻譯學(xué)領(lǐng)域應(yīng)該關(guān)注的課題。在職翻譯教師因?yàn)楸尘岸鄻樱惹行枰ㄟ^在職培訓(xùn)提高素質(zhì)。雖然目前已有短期在職教師培訓(xùn)①，但是根據(jù)前文分析，這類培訓(xùn)質(zhì)量有待提高，相關(guān)研究有待加強(qiáng)。在職翻譯教師培訓(xùn)的實(shí)踐及其研究，有必要在考慮自身學(xué)科特點(diǎn)的前提下，積極地從外語教育領(lǐng)域借鑒經(jīng)驗(yàn)(Burns＆Richards，2009;張蓮等，2008)。無論是職前和在職翻譯教師教育和發(fā)展及其相關(guān)研究需要建立在對(duì)教師的精神世界和工作環(huán)境的了解基礎(chǔ)上(Freeman，2002)。外語教育領(lǐng)域的實(shí)踐已經(jīng)證明，以技術(shù)理性(technicalrationallity)的教育理論和實(shí)踐觀為背景的，以課程為基礎(chǔ)，以知識(shí)講授為特征的(教師)技能培養(yǎng)模式并不理想(Schon，1983;鐘啟泉，2001，引自張蓮、吳一安，2008:4)，因?yàn)檫@種培訓(xùn)方式與一線教師的工作環(huán)境脫離，缺少教師內(nèi)心體驗(yàn)的融入。根據(jù)前文分析，目前的翻譯教師培訓(xùn)仍然還是這種方式，因此未來的翻譯教師教育(職前和在職)的實(shí)施目標(biāo)、內(nèi)容、方式、培訓(xùn)師的資質(zhì)要求以及對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)(及其相關(guān)研究)都應(yīng)該以對(duì)一線教師的研究為基礎(chǔ)，即全面深入探索教師與教學(xué)任務(wù)、學(xué)生、環(huán)境的關(guān)系。如下圖所示:上圈代表教師培訓(xùn)中的四個(gè)因素，下圈代表翻譯教學(xué)中的四個(gè)因素，既然下圈的核心參與者———教師構(gòu)成上圈的核心參與者———參訓(xùn)教師，那么教師培訓(xùn)的設(shè)計(jì)及其研究不能不以一線教師與翻譯教學(xué)的其他三因素的關(guān)系為基礎(chǔ)。圖1教師培訓(xùn)四因素與翻譯教學(xué)四因素的關(guān)系

2．3拓展翻譯教師研究的課題和方法

目前的翻譯教師研究主要還停留在與外語教師教育研究相對(duì)應(yīng)的第一和第二階段，即圍繞課堂教學(xué)方法和技能，以及探索翻譯能力的構(gòu)成和習(xí)得。要進(jìn)入翻譯教師發(fā)展研究的第三階段，則需逐步引入外語教師研究的九大課題和多樣的研究方法。目前翻譯教師研究數(shù)量極少，許多課題有待深入探討。如翻譯教師知識(shí)的研究，可以通過實(shí)證分析，探索不同翻譯方向(譯入母語/譯入非母語)以及不同翻譯課程(實(shí)踐課/理論課)對(duì)教師知識(shí)的特殊要求。翻譯教師研究還需將研究的主題拓展到其他方面，如教師學(xué)習(xí)、教師認(rèn)知、教師身份認(rèn)同、教師教育等等。隨著教師研究課題的拓展，研究者需要根據(jù)研究目的和研究問題，采用有效的研究方法，因而了解和掌握兩種研究范式下的多種研究方法，尤其是教師研究使用較多的質(zhì)性研究方法，對(duì)未來翻譯教師研究尤為重要。

作者：覃俐俐單位：北京外國語大學(xué)