考辨課程與教師的關系

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本文作者：蔣士會歐陽修俊工作單位：廣西師范大學

課程與教師關系的溯源

縱觀課程與教師關系的推進與演變過程,發現不同歷史時期課程的地位和價值存在巨大差別,不同歷史時期教師在整個教育系統中的地位存在差異。因此,古今中外學者對課程與教師關系的認識始終難以達成一致。審視教師與課程關系的發展歷史,可將課程與教師的關系大致分為課程與教師分離觀、大課程小教師觀、教師即課程觀、教師創生課程觀。現將幾種觀點分述如下:(一)課程與教師分離觀關于課程與教師關系的研究可根據課程學的歷史發展來考察。不同歷史時期,專家學者對課程的理解存在較大差距。在20世紀20年代,隨著新學制的制定,我國教育界對課程的研究邁出了蹣跚一步。我國近代課程與教師的關系可溯源于此[2]。在課程理論發展初期,受國際和國內大教育環境影響,課程的地位微不足道,甚至不把課程提到研究層面,而僅作為教學的一小部分內容存在,當時的課程僅僅是我們所謂的“學科”或者“教科書”。由于對課程概念狹隘理解,教師與課程的關系也就僅僅體現在極其狹窄的功用上。課程與教師之間可謂“萍水相逢”、“互不干涉”,沒有必然的交集:教師僅僅是利用課程進行教學,課程也僅僅是教師進行教學的工具,即課程與教師之間相互分離、各不相干。又由于受當時歷史條件的限制,教師沒有機會對課程產生更大的影響,教師只是課程的忠實實施者。后來,受蘇聯“大教學小課程觀”的影響,學者們普遍認為教師是為教學服務而不是為課程服務,課程應當服從教學,教師則是使課程服從教學需要的具體操作者。基于這樣的認識,課程與教師之間是相互分離的不理想狀態。(二)大課程小教師觀1989年我國課程理論兩本重要著作即陳俠的《課程論》以及鐘啟泉的《現代課程論》的面世,促使課程學實現跨越式發展,從此課程學成為教育學的一門分支學科。至此,乾坤顛倒,“大教學小課程觀”慢慢失去市場,而“大課程小教學觀”上升為主流。基于“大課程小教學觀”,專家學者們認為,“課程”應屬“教學”的上位概念,教學是通過教師為載體(同時也是主體)來實現的。既然教學從屬于課程,那么教師理所當然地成為課程的下位概念而從屬于課程。這一時期的情形是,既定的課程只需教師按章行事,使教師處于一種機械被動的課程執行狀態。此外,受“學科本位”思想的影響,教師們似乎認為,教師的本分就是把專家制定的課程按時按量實施即是自己的所有任務。有這樣一個形象比喻:課程專家就如同導演,教師是演員,學生是看戲的;演什么、如何演都在教師職責之外。又由于受歷史條件的限制,教師課程意識淡薄,課程理論發展尚處于初級階段,對課程的內涵理解不深,未能在短時間內把微觀概念與宏觀概念區分開來,從而導致概念的模糊。在還沒有理清關系前,為了便于研究的需要,研究者們似乎更傾向于把教師這個角色放在課程以內來理解,從而出現課程駕馭于教師之上,產生大課程小教師觀現象。課程沒有給教師充分的發言權。當然,這并不是理想的教師與課程關系模式。(三)教師即課程觀隨著課程理論研究的不斷深入及新一輪基礎教育課程改革的現實呼喚,教師的課程意識逐漸增強,教師認識到自己在課程中的地位和作用,課程專家也逐漸接納與肯定教師在課程中不可取代的作用。于是“教師即課程”觀應運而生。持這一觀點者將教師抬上更高的位置,試圖將教師與課程“平起平坐”。最初提出“教師即課程”觀點的是著名課程專家施瓦布。其強調的是課程通過教師作用而實現課程靜態與動態的轉換。也就是說,教師只有在課程實踐中形成、提高課程意識,并以此為基礎,才能真正進入課程,創造性地開發課程,完成靜態下的文本課程向動態中的實施課程轉化。[3]很明顯,這一觀點提高了教師的作用,認為教師只要將本來存在的課程經過狀態的轉換,使原有的靜態課程文本轉化為教師自身的動態課程文本,即所謂的“教師即課程”。但這種將教師作為課程的觀點,夸大了教師的能動作用,而忽略了課程與學生之間的特殊關系,也忽略了課程的生成性。也有學者運用“文化”的中介力量把教師理解為課程,并視其為支持“教師即課程”觀點的有力證據。對于課程是文化的載體,還是教師是文化的載體,目前說法不一。認為教師作為文化的載體者的觀點認為,既然教師掌握著文化,那么傳遞給學生的知識也是文化的組成部分,因此理所當然就認為“教師即課程”。教師是文化的真正化身,教師成為了文化的對話者、批判者和創造者,教師與課程融為一體,教師即課程。[4]這種觀點無疑對提高教師在課程中的地位起到了舉足輕重的作用,有利于課程理論研究涵蓋教師角色。(四)教師創生課程觀隨著新課改的不斷深入,教師在課改中的地位空前提高。從教師是課程的設計者到教師是課程的開發者,以及教師是課程的檢驗者,這一系列教師課程角色的轉換突破了傳統的藩籬。2009年李小紅專著《教師與課程:創生的視角》將“教師創生課程觀”推向高潮。這一觀點也得到一些課程專家的高度認同。熊川武教授認為課程創生實質上是教師與課程的內在關系,貫穿于教師課程行為的方方面面,反映的是教師的生存論追求。[5]在課程目標上,課程創生就是盯住學生的發展;在課程內容上,課程創生就是合理調試國家課程,對其內容進行文化批判與重構,保持一元課程與多元課程之間的適當平衡,同時開發學生生活世界中非文本課程內容;在課程實施上,課程創生就是以教學對話為核心,豐富課程意義,及時捕捉和充分利用生成性課程資源;在課程理論上,就是鼓勵教師發展合理的個人理論。即便“教師創生課程觀”充分解放了教師,賦予了教師更多的課程權力,也擴大了課程的內涵和外延,但是無限度地擴大教師的課程權力卻脫離當代社會課程權力分配的現第一階段如圖(1.1)為課程與教師分離時期,在這個時期課程與教師相互分離,相互聯系甚少,即課程與教師分離觀。第二階段如圖(1.2)為課程包含教師時期。在這一時期,課程是一個巨人形象,教師成為課程工具,僅具備執行功能,即大課程小教師觀。隨著教師課程意識的覺醒,教師參與課程改革的程度提高,課程不再為課程專家所壟斷,課程逐漸與教師融合,從而產生了第三階段的教師即課程觀,如圖(1.3)所示。進入21世紀,教師參與課程改革,使課程改革取得巨大成效,教師在課程中的權力逐漸增大,因此也迎來了課程與教師關系發展的第四階段,如圖(1.4)所示,即教師創生課程觀。以上課程與教師關系的階段劃分并非是絕對的,在不同時期不同的課程與教師關系也交叉存在。總體而言,課程與教師之間的關系是在不斷發展變化的,在發展過程中,由于各方面條件的差異,課程與教師的關系也存在差異。就課程學視域而言,課程與教師關系發展四個階段的劃分基本理清了其發展軌跡。為了促進課程學以及教師專業的發展,在辨析課程與教師關系的基礎上,定位教師與課程關系的功能顯得尤為重要。

教師與課程關系的功能

從課程與教師關系的歷史發展過程可以清晰地認識到,要使課程與教師關系和諧、科學發展,就必須深刻認識課程與教師關系的功能,從而更自覺地推動兩者關系的發展。(一)厘定教師職責就本文所論述的“教師”而言,其職責是很明顯的。早在古代,我國教育家韓愈曾述曰:師者,所以傳道、授業、解惑也。這說明教師職責早已明確。把教師職責放到課程學的大環境來講,教師需要有一定的課程能力和較強的課程意識,參與一定的課程研究工作。課程需要一定的生成環境,需保持課程與教師之間必要的張力。“教師即課程”和“教師創生課程”等關系表明,作為一名教師,面對課程改革提出的嶄新要求,教師們必須擺正位置,定好角色,意識到自己的職責,作為教師不能置身于課程改革之外。(二)明確課程分配所謂“教師即課程”或“教師創生課程”觀都是將教師與課程概念融化的理解。課程學是一個學科群,課程是一個系統的工程。構建課程學學科群不是某個人的主觀意見,而是課程理論發展的必然邏輯。[6]美國學者曾提出“課程工程”[7]這一概念,我們認為用這個詞語來形容課程問題的復雜性非常貼切。我國學者廖哲勛教授等人對這一概念作了細致的分析和闡述,認為課程系統工程十分復雜,它包括課程決策、課程設計、課程編制、課程實驗、課程評價和課程管理等組成部分,這些組成部分在幼兒園到小學、中學、中專和大學等各個教育階段的任務、內容和方法方面都各有特點。[6]因此,把課程理解為一個簡單的過程,不利于課程的全面發展,也不利于課程系統工程的進一步完善。面對這個龐大復雜的巨系統,必須明確課程分配問題,采用統一性與多樣性結合的分配策略推進課程改革,做到權責分明,任務明確,在多樣性統一中完成課程改革的各項任務。(三)重賦課程與教師角色的意義要正確認識課程與教師的關系問題,必須跳出課程與教師簡單博弈的怪圈。從課程與教師關系發展的歷史軌跡可以看出,教師與課程之間的關系在永無休止的博弈中發展。這樣的博弈關系為課程改革注入了活力,但從博弈的視角,課程與教師的關系始終要保持必要的張力。既然課程是一個龐大系統的工程體系,教師在課程系統中能擔當的功能應該是有限度的。在西方,“課程”一詞起源于拉丁語“currere”即“跑道”(race-course)這一形象的解讀。課程工程就如同運動場域工程,課程與教師的關系就如同跑道與運動員之間的關系。運動員不會也很難去完成設計師、工程師以及護理工人的全部工作。同樣,教師也不能既充當課程的開發者、設計者,又充當實施者。如美國學者比切姆所說,課程系統的主要工程師是教育廳(局)長、校長和課程指導員,還可以由學校之外的顧問人員加以協助。[7]從課程改革的現狀來看,教師參與課程系統改革是必須的、值得肯定的。這有利于課程發展以及提升教師專業發展水準,但不能把教師參與課程系統改革的功能無限制地擴大,這將會使課程與教師的關系陷入混亂。

“動態和諧”的課程與教師關系觀

課程與教師關系究竟如何定位,才能有利于課程與教師的發展?借鑒博弈論的方法,或許能給我們以嶄新的啟示。博弈理論認為,要使兩種事物始終處于靜止的均衡狀態是不可能實現的,其解決方法是不斷地變換規則,添加新元素,在促進事物雙方不斷發展的同時,達到新的均衡,這個狀態是一個動態的平衡過程。課程與教師之間維持動態平衡狀態的最好方法是不斷吸收課程和教師發展的新元素,來維系課程與教師之間的均衡。如教師與課程的關系圖示2所示,“動態和諧”的課程與教師關系在“教師必須成為課程研究者、課程計劃者及反省的實踐者”[8]等新元素的充實下,保持課程與教師之間必要的張力,使其形成由圖(2.2)和圖(2.3)的非平衡態向圖(2.1)的平衡態變換的一種動態平衡關系模式。因此,我們認為課程與教師關系的進一步發展追求“動態和諧”狀態,不斷吸收新元素,維系這對關系的動態平衡,以此完善課程體系,促進課程與教師關系的健康發展。定位課程與教師的關系目的是為了尋求兩者之間更合理的存在關系模式。究往事,測來者。縱觀課程與教師關系的發展歷程,我們有必要繼續對課程與教師的關系作出有價值的探討。課程與教師之間的博弈無疑能促進課程理論體系更加完善,內容更加豐富,教師專業發展方向則更加明確。