師德現代轉型及其評價的新趨向

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摘要：當代中國的社會轉型引起了師德觀念的現代變遷和師德狀況的時代變化。師德的現代轉型和變化具有經濟、政治和文化方面的多重意蘊，其基本特點是：從師德觀念的轉變看，師德表現為“現代化”；從教育改革的實踐看，師德趨向于“專業化”；從教師德性狀況看，師德呈現出“多樣性”。鑒此，師德評價必須體現“科學精神”與“人文關懷”、“一元導向”與“多元取向”、“外部他律”與“內部自律”的有機統一，以適應師德的變化發展。

關鍵詞：師德；現代轉型；現代化；專業化；多樣性；評價趨向

改革開放以來，社會的生活方式、價值觀念和道德精神均發生了重要變化。這一變化在教育領域還表現為師德觀念的現代轉變和教師個體道德的時代特點。社會及其道德的現代轉型引起了師德的轉型和發展。當今，教育民主、教育平等、教育公正、教育人道主義等正成為社會主導的教育道德觀念。這對師德建設和師德評價提出了新要求。從行為主體角度看，在市場經濟背景下，教師的獨立意識、權利意識、自我意識不斷增強，社會成員價值取向的多元化現象在教師群體中同樣存在，與師德先進性并存的是教師德性狀況的多樣性、社會化、個體性，它給新時期的師德評價帶來了新的課題。因此，從師德轉型的視角全面認識師德的變化和發展，進而尋求師德評價的改進和完善，以積極應對現實，把握師德評價的新趨向，是一個值得關注和研究的重要問題。

一、師德現代轉型發展的多重意蘊

師德即教師職業道德，是教師在從事教育教學活動中應遵循的行為準則和應具有的道德品質，它是社會主義職業道德與教師行業道德的有機融合、有機滲透。作為社會道德價值體系的重要組成部分，師德的類型及其觀念形態既反映社會的經濟、政治和文化，也反映社會價值觀的變遷和更新。換言之，社會經濟、政治、文化的生活實踐作為外在現實條件，成為師德觀念由傳統走向現代的客觀基礎。師德作為社會生活的一種意識，伴隨著生活的變化而變化，并植根于生活世界。首先，經濟轉型對師德轉型的影響。任何社會的道德都要受到社會歷史條件的制約，都要反映特定社會的經濟基礎，因而是歷史范疇。道德是社會關系特別是經濟關系的產物。恩格斯說：“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，獲得自己的倫理觀念。”[1]師德是社會主導道德在教育領域的具體體現，其意識形態性決定了其必然反映社會經濟基礎。改革開放后，我國建立了社會主義市場經濟體制。市場經濟體制的社會主義性質，使得我國的意識形態必然體現社會主義的特質和要求，在師德目標上就是堅持以馬克思主義為指導，體現社會主義道德的導向性。同時，市場經濟本身也有自己的道德要求，它是市場活動理性化、有序化的內在條件。因此，市場經濟體制的建立導致了社會道德價值觀念的轉變，它既反映了時代精神和價值取向，同時也促進了師德觀念和道德價值觀的現展。正是在這個意義上，公平、公正、民主、平等、誠信、友善、敬業、法治等不僅是社會普遍的價值理性，也是教師職業道德的價值準則，因而在現代性意義上帶來了師德觀念的轉型發展。其次，師德轉型發展的政治蘊意。恩格斯說：“一切以往的道德歸根到底都是當時的社會經濟狀況的產物。而社會直到現在還是在階級對立中運動的，所以道德始終是階級的道德。”[2]在階級社會，沒有永恒的、超階級的道德，道德為一定階級的政治服務。毫無政治目的和政治內容的所謂“超政治”“超階級”的道德是不存在的。師德演變和發展的歷史充分表明，師德不僅具有職業性特點，而且還具有政治性和階級性，受政治的支配和制約。在我國社會主義條件下，師德歸于社會主義職業道德的范疇，既為中國特色社會主義建設事業服務，也從屬于社會主義制度。我國《教師法》規定：“教師承擔著教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業。”這是當代師德區別于傳統師德的政治意蘊。在全球化背景下，政治和意識形態領域的斗爭形勢復雜多變，西方國家利用網絡媒體進行價值觀的滲透和顛覆。它在侵襲學生思想的同時，也在考驗著教師的政治態度和政治立場。教育既是專業知識的傳授者，也是價值觀的傳遞者和引導者。師德不僅是指教師的道德素質，而且包含教師的思想政治素質。在傳統意義上，人們對師德的認識大多集中于道德修養，而不大注意它的政治維度和政治取向，這是一個嚴重的誤區。當代師德評價必須把握其政治屬性，良好的政治意識是教師社會責任感的體現。再次，文化轉型中師德轉型的要義。師德作為教師行為文化受社會文化轉型的影響。師德的轉型發展在深層次上反映文化的轉型發展。文化的精義是道德價值觀，它表征著人類精神追求所達到的高度。當代中國社會的轉型是“一個包含了人類思想和活動各個領域變革的多方面進程”。[3]相對于以宗法關系和絕對服從為特征的傳統文化，現代文化的重要特征在于主體意識的覺醒。由于主體意識的覺醒提升了教師的道德主體性，使得他們對自身角色有了自我的期望和認同，師德被看成是對社會價值期待的實現和生命本質力量的對象化。一方面，在主體文化主導下，教師成為具有強烈自我意識、價值意識的自由自覺的教育行為主體、傳授知識主體和道德實踐主體。踐行師德不再是被動的、外在的、強加的要求，而是行為主體自身主動的選擇、內在的需要。由此，教師成為師德實踐的真實主體、責任主體。這種主體文化通過主體間性的自覺為師生建構一種平等、理性、寬容的道德關系提供了文化條件。另一方面，主體文化為現代師德注入了人文精神。“以人為本”成為當代社會的時代精神，它要求教師確立“以人的發展為本”的教育理念，把人的意識、人的觀念、人的維度體現于師德實踐中。教育是培養人、造就人的道德事業，其人文品格體現在尊重學生人格、保護學生權利、促進學生全面發展等方面。因為社會發展的根本內涵是人自身的發展，而人的現代化取向體現了深刻的文化轉型。因此，弘揚人本精神、注重人文關懷是文化轉型對師德轉型發展的影響。

二、師德現代轉型和發展的基本特點

師德是一個綜合的概念，是客觀性與主觀性的統一。客觀上它是社會對教師職業活動提出的道德要求，主觀上它通過教師的德性狀況而呈現，并隨著社會生活的變遷而變遷，伴隨教育實踐的發展而發展。具體來說，師德現代轉型發展具有以下一些特點：

1．師德精神的“現代化”。在新的歷史時期，加強和改進師德建設和師德評價必須確立具有道德進步意義的價值觀，以現代教育倫理精神指引教師道德實踐。也就是要使師德精神趨于“現代化”。現代教育倫理精神是現代社會倫理精神和倫理品質在教育中的具體體現，也是當代教育發展對教師職業道德建設的新要求，體現了歷史發展的基本趨勢。它是對傳統教育倫理的積極揚棄和時代超越。傳統教育倫理既存在積極的方面，也存在消極的方面，教師道德行為中的教育專制、教育暴力、教育不人道、教育不民主等反映了傳統社會教育倫理實踐中存在的負面因素，這些因素不僅沒有體現教育善的本質，而且損害了學生的身心健康，導致了教育關系和師生關系的異化與不和諧。弘揚現代教育倫理精神就是以新的道德理念審視傳統意義上的教育關系和師生關系，構建符合現代教育規律和學生身心發展規律的道德關系，在教師道德實踐中注入教育的道德關懷和價值理性。尤其是教師作為教育者對待教育工作應具有的科學精神、民主精神和人道精神，它們都是現代師德的重要內涵，也是師德精神趨于“現代化”的重要表征。

2．師德發展的“專業化”。在傳統的意義上，師德作為調節教育活動中師生關系的道德準則，強調教師行為具有的教育性和示范性。師德規范只是約束教師行為、督促教師自覺履行教育職責和行為義務的外在手段，而忽略了對教師自我完善和保持內心和諧的作用。美國在《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》報告中，強調教師專業性是教育改革和教師職業發展的目標。師德是與教師的日常教學密切聯系的，“尊重學生、尊崇獨立、追求正義是美國師德的核心內容”。[4]在此背景下，教師專業道德被看作教師專業發展的內在要求和核心要素。作為專業人員，教師需要用理性的專業道德來指導自己的教育實踐，將自身的道德成長與專業成長相統一。教師專業道德是“教師專業的精神蘊含與文化表征，是教師專業的現代性意義與價值的確證方式”。[5]促進學生發展和堅持自我提高是教師專業道德的基本要求。這是一種師德類型、功能的重構，將過去專注于師德教育功能的德性論與體現師德服務功能的義務論相融合。教師既從事專業性勞動，又為社會提供不可替代的“服務”。因此，師德的專業性與教育的服務性緊密聯系，它要求教師具有良好的專業服務精神和專業服務技能。教師勞動的專業特性使得專業之外的人難以準確判斷其是非得失，所以，教師專業道德的建構強調從規約到自律的轉變。

3．師德狀況的“多樣性”。以人的獨立性為標識的現代社會，人們的自我意識和權利觀念逐漸增強。同時，在市場經濟條件下利益主體的多元化也使得人們的價值取向出現了多元化，多元道德的存在具有了現實依據。社會成員道德狀況的多樣化反映到教育領域，就表現為教師個體德性狀況的“多樣性”。在教育工作中既有具有奉獻精神、忠于人民教育事業的教師；也有僅將自己所從事的職業作為謀生手段的教師；還有的教師其行為不僅違背了最起碼的師德,而且違犯了法律。上述教師不同的德性水平是我們無法回避的客觀現實,是社會成員道德水準的不一致性在教育領域的具體反映。在這種多樣性中還存在一種道德功利主義的跡象。隨著市場經濟體制的建立，市場經濟自身所特有的利益交換機制逐漸成為人們經濟生活的主導，在此過程中，市場經濟既帶給人類以巨大的物質財富，也使市場成為衡量一切的砝碼。這種利益分配方式的變革帶來了人們價值觀念的“革命”，尤其是以自我利益和自我價值為取向的功利主義傾向從社會大眾生活層面膨脹到了教育生活領域和教師的精神文化領域。而且，“權利”“公正”“幸福”都成為與教師道德實踐相關的概念受到關注和闡釋。

三、轉型條件下師德評價的新趨向

基于師德的現代轉型和發展要求，師德評價必須走出傳統的理論閾限，遵循師德建設的基本規律，把握師德評價的新趨向，從而更新理念和改進方法，更好地發揮其對師德發展的導向功能、規范和激勵作用。首先，師德評價要體現“科學精神”與“人文關懷”的融合。師德評價基于一定的事實判斷，對照評價標準，對教育行為做出應當與否的價值判斷。這種價值判斷因為是以事實為根據，所以它不是主觀臆斷的，而應是客觀科學的。科學的師德評價就在于它反映了評價客體的道德本質。科學的師德評價依賴于對事實的理性的全面判斷，又必須依據合理的評價標準進行。因為師德評價依據的標準不同，得出的評價結論就不同，甚至可能相反。而一種科學合理的師德評價標準至少包含了形式合理性和實質合理性。就前者而言，它應契合師德轉型發展的現實，在結構體系上體現專業性、層次性和完整性。就后者而言，它應滿足社會的價值期待，即符合教育規律和青少年身心發展規律的教育行為，在道德上就是善的，應當受到肯定和贊揚；而違背教育規律和青少年身心發展規律的教育行為，就是不道德的，應當受到批評和譴責。如果說師德評價的科學性體現了它的合規律性，那么師德評價的人文性則體現了它的合目的性。師德轉型的社會化很重要的一點在于弘揚“以人為本”的時代精神，無論是對學生還是對教師，評價都應注入一種人文關懷。師德評價的終極目的不是為了測量或證明教師的道德水準，而是為了改進和完善教師的德性，促進教師的專業成長和道德發展。缺少人文關懷的評價容易導致評價的工具化、形式化，也不利于激發教師的道德主體性及其內在道德需要。因此，從轉型意義上說，現代師德評價要從把教師當作“機器人”轉變成把教師看成活生生的、發展的、自我實現的人。一種人性化的師德評價“應考慮到教師的期望、需要、自尊等內在因素”。[6]這將有利于調動教師在自我評價中的主體性及其在師德建設中的主動性。其次，師德評價要堅持“一元導向”與“多元取向”的統一。在現代多元社會里，“多樣性”已成為師德轉型的主體化表征。這種教師道德價值取向的多樣性，要求人們在對師德進行善惡評價時，堅持社會一元價值導向與個體多元價值取向的統一。因為任何社會都存在反映社會形態和社會性質的主導道德價值觀，這是統治階級意志在意識形態領域的體現。由此，我國的師德評價就必須堅持社會主義主導道德的價值導向性，以促使教師的道德成長與社會的普遍要求相一致，否則師德發展就會失去正確的方向，并導致個體多元價值的沖突和無序。同時，面對師德狀況多樣性的事實，師德評價不可模式化、簡單化，應承認教師多元道德價值取向的現實合理性。在教育實踐中，師德的一元道德價值是通過多元的方式來實現的。人們總是根據具體的情況、具體的條件以及自身的能力來履行師德規范，從而使教育行為的道德價值以多種形式得到具體的呈現。基于教師德性狀況的多樣性，對師德的評價就應允許行為主體在不突破道德底線的前提下，確立自身的價值追求。但這種個體的價值追求與社會的主導價值之間只能是距離上的遠近，而不應存在方向上的背反。這里，師德的價值導向是普遍、客觀和一元的，而價值取向是個人性、情境性和多元的。“一元”和“多樣”的統一是建立在基準道德上的價值包容，否則對教育行為的善惡評價就會因是非界限的模糊而失去意義。從專業發展的角度說，對師德多元價值的肯定也表現在，它不僅應有利于社會的全面進步和人際關系的和諧，而且應有利于教師自身的健康成長、全面發展和人生價值的實現。再次，師德評價要做到“外部他律”與“內部自律”的協同。師德評價借助于社會輿論和內心信念的力量影響著教師的思想和行為，并作用于教師的內心世界。社會輿論的力量對于教師的道德約束是一種外在的他律，沒有這種他律，道德的規范功能就無法顯示。而內心信念的力量是主體的自我道德要求，依靠的是教師的道德自律，沒有這種自律，道德的激勵功能就無法顯示。因此，師德評價是“外在他律”與“內在自律”的統一，是他評與自評的結合，是“要我做”與“我要做”的融通。在師德建設中，單靠道德評價的強制性約束，不重視教師德性的良心自律，是不可能提高教師的倫理水平的。片面強調道德評價的強制功能，就是把教師僅僅視為管理的對象，而隱匿了教師道德主體的能動性與自覺性。當代中國教師面臨的教育倫理問題、教育風氣不良、道德水準下降等現象，有許多并不是源于制度和規范本身的不健全或不完善，而是有些教師沒有完全具備與制度要求相適應的精神品質所致。相對于規范的他律，教師德性的自律是對自身道德義務和道德責任的自覺承擔與自愿履行，是社會評價向個體良心轉變的必要環節。黑格爾說：“一個人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事，還不能說他是有德的；只有當這種行為方式成為他性格中的固定要素時，才可以說是有德的。”[7]如果說道德評價的他律性主要是起到抑惡的作用，那么，道德評價的自律性主要是起到揚善的作用。師德評價要發揮他律和抑惡的作用，以規范教師行為；同時也要發揮自律和揚善的作用，以提升教師德性。自律的揚善和他律的抑惡是師德評價功能的兩個重要向度。這兩個方面，任何一方的不盡如人意，都將使師德評價功能的實現存在缺憾；忽視了其中的任何一個方面，其作用機制都是不健全的。馬克思指出：“道德的基礎是人類精神的自律。”[8]停留于他律階段的師德，無論怎樣盡職地去遵行它，終究是一種外在于道德主體的“異己”的力量，師德的實現需要道德主體的內在自律和自我反思。他律的評價只有轉化為自律的評價，才能充分彰顯教育者的道德主體性，形成自覺追求教育善的穩定而持久的精神動力。

作者:糜海波 單位:南京森林警察學院

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[7][德]黑格爾.法哲學原理[M].北京：商務印書館，1979：207.

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