符號互動理論師德論文

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一、符號互動理論簡述

符號互動（symbolicinteractionism）理論又稱“象征互動理論”，它由美國社會心理學家米德(Mead，GeorgeHerbert)最早創立。整體而言，這種理論強調從心理學角度來研究社會生活，研究社會中的個體和群體；同時它又認為，應該從互動著的個體的日常環境中去研究人類群體生活。有研究者概括指出，符號互動理論的基本觀點可歸納為以下幾點：（1）事物本身不存在意義，意義是人在與社會互動過程中賦予的；（2）人在社會互動過程中，根據自身對事物意義的理解來應對事物；（3）人對事物意義的理解不是絕對不變的，而是隨著社會互動的過程而改變的。[1]在符號互動理論中，符號是最基本、最核心的概念。所謂“符號”，是指所有能代表人的某種意義的事物。舉例來說，語言、文字、動作、物品、場景，甚至他人的觀點態度等等，它們都是構成人的生活環境的事物，因此都可以視為一種符號。一種事物之所以能成為一種符號，是因為人們賦予了它某種意義，而這種意義是大家（相關的人們）所公認的。比如，世界各地的人們，基本都會公認“吼叫”（伴有語言的動作）使人害怕，而“和藹”（一種態度）則令人親切。在人類所有的符號系統中，語言可謂是最豐富、最靈活的一種符號。個體往往通過口頭語言、身體語言（包括表情與體態）等各種語言方式來傳達各種意義，從而實現與他人之間的復雜交往。此外，物品、社會情境等也都可以成為重要符號，比如，校徽是一所學校的標志，國旗是一個國家的象征，紅色的場境則往往跟紅火熱烈、激昂向上、吉祥如意等緊密相連。個體的行為與活動是作為社會學研究理論的符號互動論關注的要點之一。米德的符號互動論將作為個體的“自我”概念分解為“客我”和“主我”兩個方面。其中，“客我”是指個體自己采取的一組有組織的他人的態度，即個體從他人的態度和視角出發觀察和評價自己的“自我”，“主我”是有機體對他人的態度做出的反應。“客我”能使社會個體之間通過符號互動的過程相互協調與合作，并使社會在個體多樣化的基礎上保持穩定。社會的行為與活動是符號互動理論關注的另一個要點。符號互動理論強調，要了解個人行為，就必須先了解群體行為。米德的“社會”概念則與“泛化的他人”概念緊密相關。在符號互動論者看來，“泛化的他人”是使個體獲得自我統一體的有組織的共同體或者社會群體，即人類個體在其成長過程中所必須依賴的有組織的社會群體。[2]這種社會是一種動態的實體，是經由持續的溝通、互動過程形成的。在這個共同體或社會群體中，表意性符號擔任著信息溝通的任務。通過運用符號，參與者為他人和自己的行動賦予意義。

二、表意符號與師德培訓

表意符號是互動與交流的工具，而語言是表意符號中最重要的符號。因此，在師德培訓中，語言特別是有聲語言就成了最重要的互動手段。師德培訓中，師德研究專家或教師中的師德模范開展的系列“專題演講”“主題宣講”或“我的道德故事”等等，都能起到很好的符號互動作用。無聲行為、姿態、肢體動作、個人態度等等，也是符號。舉例來說，尊重是一種態度，是表意的符號。有不少的師德培訓者與教育管理者都說：尊重教師是最好的師德培訓。在筆者參加的“國培計劃（2013）師德培訓者研修項目”中，培訓者創造性地將參訓教師安排到中小學一線給中小學教師進行“師德宣講”，讓參訓教師受到了專家般的尊重，除了接受培訓的一線中小學教師受到師德培訓的感染外，參訓教師本身也得到了一種很好的能力鍛煉并在師德方面得到了提升。[3]順此，我們可以推理得出，師德培訓者的一言一行、一舉一動，對參訓教師來說，都是表意的符號。符號互動理論為我們找到了“表意的態度”這種符號被運用到師德培訓中，并能起到良好效果的理論依據。情境也是一種很好的表意符號。在符號互動理論中，情境是指人們在行動之前所面對的情況或場景，包括作為行動主體的人、角色關系、人的行為、時間、地點和具體場合等。實際上，任何具有意義的符號只有在一定的情境之中，才能確切地表示出其意義，因此人們也總是將上述種種因素進行組合以表達自己的意義。事實上，人們只有將符號視為一個整體的系統，或者在一定背景下去理解符號，才能真正領會其中的涵義。通過對符號進行主觀解釋并賦予意義，人際間的相互交流溝通才得以實現。在師德培訓中，我們特別要注意運用好情境。當前的師德培訓，經常讓學員走進有德育特色的中小學，或參觀、或聽課、或交流。讓中小學本身的情境作用得以發揮的“田野學習”，成了師德培訓中深受學員歡迎的方式。“國培計劃（2013）師德培訓者研修班”讓100位學員到特殊教育學校，跟聾人孩子一起聽課、一起活動，跟特殊教育學校的教師一起交流。通過活動與交流，很多學員知道了聾人孩子學習的不易，了解到特殊教育學校老師的工作艱辛與愛崗敬業。所有這些，都讓參與“田野學習”的參訓教師心靈受到極大震撼，甚至會在交流過程中哽咽落淚。這種直抵學員內心的師德培訓，使學員在心靈震撼中得到師德提升。筆者參與協助設計的華南師大“廣州市花都區小學德育副校長高級研修班”“走進中山”活動，班上全體41位學員分兩天分別走進中山市西廠小學與云衢小學，現場觀摩了云衢小學學生的籃球操表演、花式籃球表演及雙扇舞的大型千人展演活動。孩子們熟練而整齊劃一的優美動作，師生們進退場時良好的精神面貌與在整體過程中所體現出的高尚道德水準，震撼著每一個研修班學員們的心靈。孩子們優美的表演，就是最好的德育情境，打動了學員們的心。而西廠小學的特色大課間現場展示活動中，鐵環叮當、長繩舞動、風箏嘩啦啦、花樣橡皮筋翻飛、拳打沙包、彩棒彩球交相飛舞……寬闊的操場成了學生歡樂的海洋，他們在快樂中成長。學生們還在快樂中學會了愛，他們更愛同學，更愛班級，更愛學校。在這里，師生的快樂活動場景成為了一種表意符號，學生與學生、學生與教師之間互相感染，通過無形的個體與個體的符號互動對話，學生與學生、教師與學生、研修班學員與該校學生、該校教師與研修班學員的情感，互相產生著正面的積極影響。在這里，情境作為一種符號在其中發揮著獨特的作用，因而情境對研修班的學員們來說，通過賦予良好情境可以達到催人奮進的積極意義，通過情境感染與對情境的內悟，促其師德水平得到提升。現代媒體技術的發展，讓文字、圖片、音樂、電影、網絡等等也都成為了表意的符號。由此提示我們，師德培訓就要大力通過讀書看文、參觀看圖片展覽、聽音樂、看電影、網絡交流、同伴互助等等形式來完成。“國培計劃（2013）師德培訓者研修班”進行經典教育電影賞析，不愧為現代媒體技術與師德培訓形式的巧妙運用[4]。符號互動理論所指的符號，其形式是多樣的，因此，在師德培訓過程中，我們還需要創造性地創設與運用多種多樣的符號，通過各種符號互動，師德培訓的形式也會越來越豐富。

三、“自我”的充實與師德的實現

作為教書育人的教師，他們是學生的行為楷模，對其師德要求自然是高標準的。教師們要教給下一代人在社會生活中的基本道德規范，這就要求教師自身先要具有優良道德，即“要給學生一碗水，教師自己先有一桶水”。由此來看，教師的高尚師德在某種程度上似乎是被逼出來的。但高尚師德到底是怎樣形成的？米德的符號互動理論可以較好地解釋這一問題。米德認為，“自我”是社會的產物，是“主我”與“客我”互動的結果，其重要特征是它能夠把自己作為對象，反觀自身，自己與自己交流。這種反思功能是人類所獨有的。“主我”是“有機體對他人態度的反應”，是“他在自己的行動中針對某種社會情境做出的反應”；“客我”是“有機體自己采取的一組有組織的他人的態度”，“他人的態度構成了有組織的客我，然后有機體作為一個主我對之反應”。人類的每個行動都開始于“主我”的沖動，然后很快地受控于“客我”。對教師來說，當學生不聽話時，“主我”想體罰學生，但“客我”告誡“主我”體罰學生是不行的。這里“主我”與“客我”完成了內部對話，“主我”受控于“客我”，最終教師沒有體罰學生，“客我”就成了一種師德規范，教師的“自我”通過“主我”與“客我”以內部語言作為符號互動的方式得以實現，教師的師德得以形成。再如，當教師發現學生在課堂上起哄時，“主我”就想發火批評這些學生，但“客我”意識到批評不一定起到良好效果。這時，“主我”與“客我”之間就出現了分歧，它們就會以“是批評學生還是不批評學生？是不是我備課不充分？是我講課的方式方法出了問題？還是學生背后有什么原因？”等等問題開展內部對話。教師通過多次“主我”與“客我”的內部對話，“自我”越來越完善，師德系統也就慢慢形成了。又如，碰到學員在師德培訓的課堂上昏昏欲睡時，培訓者之“主我”內在的沖動想怒罵這些萎靡不振的學員，但培訓者之“客我”很清楚用罵的方式在這個時候或許不能真正起作用，這時候，“主我”更多地是服從于“客我”，“主我”與“客我”之間在個體內部形成了一次對話。當我們進行自我評價、自我辯論、自我贊美、自我責備時，我們實質上是在與一個“內部的人”對話。米德認為，“主我”與“客我”的經常性對話與相互作用，形成了“自我”。對于教師而言，“自我”對話的德育就是道德意識、道德實踐以及道德學習活動的反思，是教師對個體過去道德生活經歷的追問與對他人道德生活要求的探究，教師內心的矛盾與道德困惑促使他盡可能地調整自己的道德態度，使矛盾逐步緩解，“自我”不斷地得到充實與發展。這樣，高尚的師德就慢慢地形成了。

四、“泛化的他人”與師德的發展

人是一個社會動物，個體的人離不開他人而生活，其道德意識必然受其所生活群體的影響。“泛化的他人”就是個體自我形成過程中所必須依賴的有組織的共同體或社會群體，個體在做出某種動作或行為時，往往都會注重“泛化的他人”的態度，這個“泛化的他人”的態度就是這個共同體或某一部分社會群體的態度。隨著“泛化的他人”的外延越來越廣泛，對教師而言，社會群體越來越大，社會群體的態度也慢慢地成為了教師個體“自我”的態度，從而師德規范越來越完善，師德水平的發展也就越來越好。學校作為教師的工作場域，也是教師個體與“泛化的他人”不斷通過各種表意符號進行互動的場所。一方面，教師的“主我”與“客我”總是在進行著各種對話互動；另一方面，“客我”常常代表著“泛化的他人”的態度在影響著“主我”。這提醒我們，師德培訓不僅僅要注重個體的“主我”與“客我”通過對話發展“自我”，也要注重與“泛化的他人”的對話，通過與各種共同體和越來越多的社會群體的對話，通過表意的各種符號進行交流而選擇、評價、完善自身的動作和行為，更要注重廣泛的社會交往，讓更多的“泛化的他人”與多種多樣的社會群體的德育規范成為教師個體自我對話的對象。只有這樣，師德的發展才會越來越完善。這里也提醒我們，在師德培訓中，既要注重“個體內悟與自省”，也要重視師德培訓的“同伴互助”，更要重視廣大范圍的“社會參與”。“國培計劃（2013）師德培訓者研修班”在培訓過程中所運用的“破冰之旅”“經典電影賞析”等等形式的體驗學習，讓學員在體驗中進行內部對話式的學習，在體驗中進行內悟式的反思。在此過程中，通過符號互動，學員完成了自己與自己的對話；“世界咖啡”“小組研修分享與讀書會”“鏘鏘三人行”等等形式的合作學習與研討，學員在合作中學習、在學習中提升，個體通過與“廣泛的他人”的互動，使自己的態度更符合共同體的態度，通過建立或修正自己以前沒有的或不良的態度，從而形成良好的師德；“特殊學校考察——田野學習”“走進白云——師德巡講”等等廣泛參與社會實踐的活動方式，讓學員廣泛地參與到更廣泛的“泛化的他人”的社會群體中，學員的“自我”得到更好的完善，師德得到更有效的提升。

作者:趙龍山單位:廣東省中山市教師進修學院