教師教育制度改革研究論文

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摘要：教師教育改革并非如理念暢想的那般順利，改革的實際運行過程中遭遇著種種阻抗，如制度的剛性與實踐的彈性、理想的清晰性與慣習的緘默性、知識的霸權性與控制的辯證性以及理念的虛泛性與利益的切身性之間的矛盾與沖突。清醒地揭示教師教育改革實踐的困境所在比單純的應然暢想更有利于促進教師教育的改革與發展。

關鍵詞：教師教育制度；改革阻抗；實踐邏輯；慣習；利益

在世界教師教育改革潮流的驅動下，中國教師教育改革也逐漸從話語轉換進入到課程更新、制度創新等實質性階段。然而，一方面人們越來越清晰地認識到傳統封閉定向式師范教育體系的種種缺陷，越來越強烈地呼吁建立開放、綜合、一體化的教師教育體系；另一方面，實踐中的種種改革創新之舉頻頻遭遇阻力。教師教育改革遭遇哪些又為何遭遇那些阻力，是一個值得深思的問題。本文將作為一種“社會事實”與“事件”的教師教育改革，置于現實的宏觀與微觀的交織脈絡和行動主體與場域的互動關系情境中，依循社會學“轉向背后”的研究旨趣加以審視，試圖揭示教師教育改革實踐的困境所在。或許，對事實的清醒認識遠比單純的應然暢想更有利于促進教師教育的改革與發展。

一、制度的剛性與實踐的彈性

制度是一種規則體系，但制度作為一種結構性的制約因素，又并非固定而靜止，對行動主體并不僅僅具有規約作用。在吉登斯看來，結構就是循環往復地卷入社會系統再生產的規則與資源，結構能使人有所作為，不僅具有制約性而且具有使動性。[1]任何實踐活動都是行動主體自身慣習與其所處場域互動的結果。由此，制度不是簡單施加給行動主體的強制性因素，而是具有內生性。同樣，教育制度根植于人們自身的教育利益和理性計算，是各種力量相互沖突和妥協的結果。而不是命中注定或脫離需要和實情的純理性設計或抉擇的結果。[2]教師教育及其改革本身作為一種“社會事實”，其自身具有的內在邏輯甚至會與改革倡導者和參與者的主觀意愿截然不同；觀念的邏輯不同于實踐的邏輯；并非觀念轉變了，理想的教師教育就會實現。

僅以開放教師教育的制度創新為例。《非師范院校參與教師教育行動宣言》指出：“我國教師教育已進入了一個從數量滿足向質量提高轉變的歷史時期，鼓勵師范院校綜合化和綜合性大學參與教師教育是世界教師教育發展的共同趨勢，也是我國經濟社會和教育發展的客觀要求。”一時間，或升格或合并或新組建的“綜合性大學”開始勇挑教師教育的重擔。這一改革動議的初衷是為了克服獨立設置的封閉性教師教育體制的弊端，增強競爭，發揮綜合性大學學科齊全、水平高、創新氛圍濃等優勢，激活師范院校的辦學活力，提高基礎教育教師的專業素質，向高層次、高水平的教師教育邁進。然而，事實遠非如此。由于大學發展的文化傳統、制度建設、功能導向等因素，綜合性大學的發展目標大多定位在學科建設的重大突破、追求辦學層次和社會影響的迅速提高上；即使成立了教育(或師范)學院，其職能和工作性質大多未發生根本變化，既不具備原來獨立設置的師范院校的職能，也并未積極參與中小學教師的培養和培訓；而且在發展中始終要面臨培養模式的封閉與開放、課程結構的學科性與教育性、職前與職后的“割據”與一體化等兩難問題。[3]據對全國五十多所綜合大學的問卷調查，絕大多數參與教師教育的綜合性、非師范類高等院校并無意參與中小學師資的培養和培訓，而是把目標定位在培養研究型理論工作者和高教師資上。綜合性、非師范類高校參與教師教育的這種定位，無助于增強師范院校的競爭力和辦學活力，甚至無法保證我國基礎教育教師素質的提高。由此帶來的教師教育文化建構的困難，實際上更遮蔽了教師教育專業化的特質，也遠離了多元開放的教師教育制度改革的本意。

實踐并非一個有清晰邊界的行動，而是生活世界中基于實踐感生發的綿延不斷的行動流。正如布迪厄在《實踐感》一書中指出的，[4]實踐感具有即時性、緊迫性、模糊性和流變性。實踐行動中，實踐者需要在有限的時間范圍內迅速做出決定、采取行動；而實踐的邏輯并不完全遵從綱領性的制度規則，實踐往往是前認知的、模糊不清的。實踐的即時性和緊迫性排除了理念倡導和制度規定的行動路線；實踐的模糊性和流變性又使實踐本身具有了自身的邏輯，并且實踐過程中的諸多環節都是不可分割的。正是由于教師教育實踐者具有制度設計者不曾具有的實踐感，使得剛性的制度在運作執行中每每遭遇實踐彈性的阻抗，現實中的具體操作并未如理念倡導者和制度設計者所預計的那樣依循其策劃的完善的教育行動路線和方式，而是具有了更多的變通性。

二、理想的清晰性與慣習的緘默性

傳統師范教育一直存在“學術性”與“師范性”之爭，甚至在上個世紀初我國開辦師范教育時就潛伏存在了；而這一爭議聚焦于如何認識教師職業性質。其實，“師范性”與“學術性”之爭是“一個真實的假問題”。“真實”是因為它確實長期存在于師范教育的現實中；“假問題”是因為對“師范性”和“學術性”的理解有偏差，把本來不對立的范疇對立起來了。事實上，“教學是一門學術性的事業，它雖然從已知開始，但不限于已知，最好的教學不僅傳授知識，同時也改造和擴展知識，更重要的是教學也是一個能動的過程，教師不僅要善于創造一種求知的共同基礎，而且通過各種活動，把學生與自己都推向創造性的方向，教學同樣需要教師的創造性。[5]

這似乎從理念上解決了以創造性為主要指標的教師教育是否具備學術性的爭議，理念的清晰很容易使人們認同這樣的觀點：“我們完全沒有必要去消解這一對矛盾的內在張力，而應該在其限度內維持這一必要的張力……就讓我國教師教育在‘師范性’和‘學術性’這一對矛盾張力作用下發展和完善。”[6]然而實踐行動更多由行動主體基于自身場域和內在慣習而生發，具有強烈的緘默性和前意識性。在教師教育的實際改革操作中，一旦涉及教師教育模式選擇、教師專業化教育課程方案制定、課程內容取舍等具體事務，這對矛盾在現實中的頑固對峙就異常凸顯；“學術性”與“師范性”之爭的影子隨處可見，比如教師教育課程改革。毫無疑問，教師教育專業具有“雙專業”的特點，而這“雙專業”之間，從課程結構的角度看，在普通文化課程、學科專業課程與教育專業課程，教育理論課程、教育技能課程與教育實踐課程，必修課程與選修課程之間，如何保持均衡的比例，委實一大難題。學理上邏輯嚴密的課程分類并不能為實踐提供清晰的課程設置標準。強調“學術性”的人主張，教師教育應加強學科知識的深化，提高學生的學科探究能力，在課程方面削減“大而無當”、“空洞無用”的教育類課程，強化學科課程，依學科專家的模式培養教師；強調“師范性”的人則強調教師職業的特殊性和專門性，現有課程設置并未體現出特有的“雙專業”性，學科專業課程與教育專業課程的比例嚴重失調，應加強教師教育的專業化，設置獨立的教師教育體系，加大教育專業課程的比重、門類，強化教育理論知識的學習、教育教學技能的培養以及教育實踐，以增強教育專業知識的地位。[7]

盡管理念上容易得到某種程度的共識，改革理想所指引的方向也明確而清晰；然而，日常行動中的慣習卻是緘默而強大的，體現在日常的語言、思想及整個實踐方式之中。我國由單一封閉的師范教育體系向多元開放的教師教育體系的轉型中，改革遭遇的種種阻力與障礙，很多都源于這一“真實的假問題”。而這一“真實的假問題”之所以頑固存在、難以沖破，就在于實踐慣是源于真切的客觀事實。我國教師教育改革必須面對兩個最基本的事實。一是，長期以來師范院校與同級普通高等院校相比，確實存在“學術性”與“師范性”“雙薄弱”的問題，雙方都渴求得到加強；二是，無論從既存制度體系還是從學習者的時間．成本等市場檢驗的尺度看，學習者只能在有限的四年本科學習年限中去完成“雙專業”的學習任務，無疑是繁重的，學習者要想在與其他學科學習年限一樣的條件下又經過專業化的培養訓練，成長為專業性很強的合格教師，是一件非常困難的事情，何況教師又是一個實踐性很強的職業，其實踐經驗需要在長期實際工作中體驗和積累，不可能在職前四年教育中全都獲得。總之，四年學習年限不足以很好地完成教師專業化的培養任務。基于這兩個事實，在課程結構、內容方面的爭論最終就成為“公說公有理，婆說婆有理”卻又“相安無事”的“假爭論”，課程設置之爭背后恰恰是學科地位和學科利益之爭，而教師教育實踐依然循著傳統的軌跡行進。

三、知識的霸權性與控制的辯證性

針對改革中面臨的瓶頸即教師專業標準的問題，近年來關于加強教師專業標準研究與制定的呼聲日益高漲，這確實是順應教師專業化國際趨勢的重要舉措，也有助于使教師資格認證更科學、更合理、更規范，確保教師職業真正成為一種專業。然而，我們可以依循社會學的思維方式作如此追問：究竟是誰在制定教師專業及其相應的課程標準?誰在確定課程結構與內容?誰來評定課程結構是否合理科學?這樣追問下去必然會觸及領域的劃界與捍衛。

所謂“理論工作者”和“實踐工作者”其實不過是社會分工的產物，然而一旦分工，就意味著極其有限的社會總體資源不得不面臨“切割蛋糕”的命運，某一利益群體的資源獲得必將意味著另一利益群體的資源喪失。依據布迪厄的闡釋，場域是各種客觀力量被調整定型的一種關系構型，是由已附著于某種權力(或資本)形式的各種位置間的一系列客觀歷史關系所構成的一個競爭空間，行動者根據其在場域空間中占據的位置進行爭奪，以求改變或力圖維持其空間的范圍或形式[8]。于是，不同場域中的行動者就不得不利用一切可能來強化自身所處集團的重要性，而貶斥他人為從屬地位。

就我國近年來教師教育改革的導向而言，不難發現，對傳統師范教育大力鞭笞的很大一部分力量來自教育理論界，主張教師教育專業化的聲音也主要從這里發出，強調重新設計和建構一套適應教師教育和教師專業發展的教師教育課程體系及其標準要求和實施模式，以改變長期以來我國師范教育課程結構不科學不合理的狀況。結果如今“教師教育專業化”給人的印象就是加強對教育理論類課程的重視、加大教育理論類課程的學習內容和時間。這顯然源于這些改革倡導者自身所處場域及其知識背景。問題的關鍵是，正如福柯等社會學家指出的，知識與權力的二位一體性致使這些“知識人”把持著當前我國教師教育改革的主導權，在教師教育課程標準和教師教育機構資質認證標準等一系列關涉教師教育專業化的規章制度的制定中，見到更多的是這些“知識人”的活躍身影，而另外一個“知識人”群體即大學體制內學科課程與教學的研究者以及廣大中小學校長和教師的聲音都微乎其微。然而，整齊劃一的標準面對參差復雜的現實場景時，必然局促而窘迫。比如教師教育課程標準只提供了教師教育機構設置課程的基本框架、內容范圍和使用方法及其要求，并沒有規定具體開設哪些課程，原則上是各類教師教育機構可根據標準開發、設計和設置適合本單位教師教育的具體課程、選擇教師教育培養模式。因此，雖然人們都認同傳統師范教育存在的問題，比如以學科為中心的課程結構，但若真正削減學科課程而增加教育類課程時，卻障礙重重。然而權力又并非總是自上而下的，權力常常也會自下而上地流動，即“控制的辯證法”(吉登斯)。實踐中一旦關涉課程內容與學時的改革方案，必然遭遇各方力量激烈的爭執，這時擁有強勢話語的往往是學科教育場域中的人，教育理論者反而因改革精英們的缺席而陷入“替罪羊”的尷尬處境。

教師教育課程改革的癥結并不在于是從各學科建設的視角還是從教師教育專業化的視角對待教師教育課程，而是涉及到在綜合化道路上各學科的建設與重組，甚至各院系之間的關系及其發展。這有力地證實了任何教育改革都是在一個巨大的社會場域中進行的，不同層面的人關心教育改革的側重點是不同的，教師教育改革同樣存在各種力量不同程度的博弈。

四、理想的虛泛性與利益的切身性

盡管改革精英們擁有強大的言說陣勢，出于各種原因追隨并參與這種改革言說的人也越來越多(近年來關于教師教育改革的林林總總的文章即是明證)，但理念的言說畢竟只是一種宏大敘述，真正具有切身感的還是利益。個人在一定教育制度框架下所追求的利益即教育利益，指“教育所能滿足個人欲望的大小或數量。個人具有不同的欲望，希望能獲得滿足；這些欲望不論是審美的、政治的、社會的、心理的、或物質的，一旦能從教育中獲得滿足，便會享有教育的利益。教育利益有審美利益、政治利益、社會利益、心理利益及物質利益等。利用現有教育制度為自己撈取教育利益是司空見慣的，因為任何教育制度一旦產生都會帶來各種利益(包括經濟利益如就業機會、福利待遇、學習條件等，也包括政治一文化利益如身份、地位、理想、信條、名譽、權力、權利、資格等，還包括內在精神利益如個人能力、成就欲望、自信心、內在平靜等)，產生特殊的受益群體，出現各種“制度掘金者”如制度依賴者、鉆制度空子者和搭制度便車者。[2]

當前我國教師教育改革的核心是教師教育的體制改革，而體制改革很重要的內容就是利益的重新分配與調整，這必然是一個聚訟紛爭的過程。教師教育改革不僅涉及教育場域中不同利益主體的態度、價值觀，更涉及這些群體與個人的利益。改革意味著權力、利益與資源的調整和再分配，必然會觸動不同群體成員的切身利益，形成改革的阻力，而來自于利益集團的阻力往往最頑強也最富破壞力。如果說“學術性”與“師范性”孰輕孰重的理論爭議更多是從學理上爭奪話語權，那么，實踐中二者的紛爭往往更多從各自利益出發，教師教育的改革紛爭也就演繹成一場利益的權衡與爭斗。比如在已經或正在走向綜合化的師范院校內所進行的教師教育改革，要走出封閉定向式師范教育的窠臼，拓展開放非定向式教師教育，關鍵是全校范圍內教師教育資源的整合與重組。然而，恰恰是這個問題關涉了復雜紛亂的利益交織，使得實質性的教師教育改革舉步維艱。

眾所周知，傳統封閉性的師范教育由于教師教育專業活動與其他學科專業活動是混合且附著在一起的，使得教師教育資源處于分散狀態；而沒有獨立的專業團體，教師教育專業又不可能真正獲得發展。面對這一矛盾之境，教師教育改革的首要問題便是構建新型的教師教育組織，關鍵在于形成獨立的教師教育專業團體，把附著于相關學科專業的分散資源集中起來，這在目前最迫切也最具有現實意義。特別是在師范院校綜合化進程中，分散在各院系的學科課程與教學研究的力量和資源逐漸被削弱，相關人員逐漸成為缺乏歸屬感的“邊緣人”；教育學專業一方面無法沖破與其他專業問的壁壘。無法將各學科課程與教學論的二級學科納入自己的專業體系，另一方面也有埋頭于自己教育學一級學科建設的跡象。這種現狀非常不利于師范院校綜合化和教師教育專業化。

然而一旦要扭轉這種現狀，必然涉及各相關院系的既得利益，如目前各學科教育碩士的招生與培養將歸屬于誰?很多院系長期耕耘并已形成品牌的面向中小學的期刊雜志將歸屬于誰?等等，這些問題追根究底還是利益之爭，也并不僅僅限于經濟利益。在師范院校綜合化的路途中，現有教師教育資源已經成為各院系發展學科和學術的重要支撐和保障，棄之無疑是一大損失。教師教育資源整合的改革動議遭遇的最大阻抗便是這種為了捍衛自身利益甚至希望在改革利益的蛋糕切割中獲取更大份額的心理動機；而且由于這種利益訴求涉及的不是單個院系而是師范院校內部眾多的院系，這些利益群體從捍衛自身利益出發往往傾向于抱成團一致對“外”(即整合教師教育資源的機構或組織)，努力擴大著“內群”的利益增值。隨著中國社會整體上從總體性社會向分化性社會轉變，行政指令的權威性和約束力下降，教師教育改革中涉及的這種多層次復雜利益的矛盾交織已不是靠行政條令和“紅頭文件”可以解決的。這愈發使得教師教育資源整合的改革難上加難。正是由于利益這只“看不見的手”操控，教師教育很快成為綜合性大學各院系、部門爭搶的“大蛋糕”，其結果只能是嚴重背離教師教育專業化的改革目標，也有違綜合性大學辦教師教育的改革初衷，導致人力、物力、財力等各種資源空耗，更使教師教育改革裹足不前，停留于表面抽象的措辭表達，呈現“雷聲大雨點小”和“儀式化改革”的虛假繁榮。

“中國教師教育制度歷史性轉換的實質，就是以新型的教師專業組織活動于大學的學科專業體系中。一旦這種新型的教師教育專業組織體系建立起來，傳統教師教育運作模式導致的種種困惑和矛盾將會消解。”[9]而這顯然需要拋棄“小群體”的利益，樹立“以大局為重”的觀念，切實整合全校范圍的教師教育資源，本著“共建共享，互贏互利”的原則，樹立專職教師教育機構的專業理念，確立專業學院的地位，確保教師教育知識的合理性和合法性。惟此方可謀求教師教育的專業地位和教師教育整體實力的提升。

事實證明，教師教育實踐的變革，僅僅從觀念、制度的層面著手是遠遠不夠的，必須直面教育行動與實踐過程本身，正視行動本身的復雜性、情境關聯性以及內在的實踐邏輯性。真正與時代精神及教師教育的內在本質相契合的改革理念的力量無疑將是強大的，也給人以思想共鳴與熱情感召并指引改革發展的方向。在教師教育改革理念的引導下，教師教育的現實正發生改變，然而現實的改變并不完全取決于人的主觀意愿，自有其內在的實踐邏輯。任何教育變革都并非真空中的試驗，必然與特定場域及身處其中的行動主體的思維慣習、利益權衡等緊密聯系。“改革的進行需要各方面力量的積極參與，需要調動一切可資利用的資源，需要行動主體的積極的全身心的投入，需要在社會既有的規則基礎上運作，需要在原有經驗基礎上進行不斷地反思與重建。”[10]教師教育改革同樣不是某一方力量或個人的美好意愿所能簡單決定的，也是一個社會建構的創生過程；教師教育改革的真正推進，需要我們有勇氣去揭示這一紛繁復雜的真實過程，有智慧去采取種種圓通的策略穿越重重阻礙，更需要有一種精神和胸懷真正獻身于教師教育這一崇高的事業。

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