教師批評言語研究論文

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言語行為研究是語用學及其分支學科———“對比語用學”、“跨文化語用學”和“中介語語用學”的重要研究內容。布盧姆庫卡(Blum-Kulka,1984)等人曾實施過一項稱為“跨文化言語行為實施方式計劃”(CCSARP)的跨國合作研究計劃,調查研究了不同語言文化中言語行為表達方式的異同,主要涉及請求和道歉等言語行為。國內學者對一些言語行為也在有些方面進行了系統深入的研究,相比較而言,關于批評言語行為的研究可謂鳳毛麟角。國外在這方面的研究幾乎沒有,國內也僅僅散見于十余篇論文。這些文章大多是從跨文化的角度來探討批評言語行為在漢英語中的差異,或通過批評策略的不同選擇,來透視社會文化環境對語言的影響。而對教師批評言語行為的研究也僅見于兩篇論文。一篇是對學生手冊中教師批評言語行為策略的語用分析,其語料有限。另一篇是(曹佳,2005)對中小學師生對話中的漢語批評言語行為的語用分析。雖然此研究對教師的批評策略和學生的回應話語進行了分類,但沒有對不同策略的使用進行頻數的統計,因此很難得出相應的結論論文。

根據哲學家奧斯汀(J.L.Austin,2002)對述事話語和行事話語的界定,當一個人說話時,他不僅僅是在說,還是在以言行事。因此,批評可以被認為是一種行事話語。通過行使批評言語行為,說話者通過言外之力使聽話者做某事。批評包括自我批評和對他人進行批評,本文只研究后者。根據新華字典(1996)的解釋,“批評”是對他人的錯誤、過失,或缺點提出自己的意見和看法,是對他人的否定評價。在現實生活中,批評有著重要的功能,它可以幫助其他人改正錯誤或防止重犯相同的錯誤。

教師出于其職業的特殊性,批評學生可謂是家常便飯。然而,師生關系也屬人際關系的一種,并且教師的批評言語行為會引起學生的內心體驗,使他們產生情緒和情感上的波動,甚至會影響到學習的效果。所以,對教師批評言語行為策略的研究具有重要意義。本文試圖以賽爾的間接言語行為理論,布朗和萊文森(Brown&Levinson)的面子論為框架,根據收集的語料,通過問卷調查,探討在中國語境下大學教師的批評言語行為策略的使用情況,并通過學生對批評話語的選擇了解學生對教師批評言語行為的觀點,試圖找出恰當、有效的教師批評言語行為策略并討論其在教學中的積極意義。一、調查的理論框架

(一)間接言語行為理論英國哲學家奧斯汀首先提出了言語行為理論。他認為,一個人在說話的時候大多數情況下同時實施了三種行為:言內行為,言外行為和言后行為。雖然他提出了言外行為這一概念,但是他并沒有把一句話所實施的言外行為和這句話的內容聯系起來。

美國分析哲學家賽爾(J.R.Searle)在《言語行為:語言哲學論》(1969)和《表述和意義:言語行為研究》(1979)等著述中,對奧斯汀的言語行為理論進行了修正,并對言語行為重新分類,把言外行為分成以下五個大類:(1)闡述類(2)指令類;(3)承諾類;(4)表達類;(5)宣告類。并且提出了間接言語行為的概念。他(1969:33)認為,間接言語行為實際上就是“通過實施另一種言語行為來間接地實施某一種言語行為”,體現說話者真正意圖的行為稱為首要言外行為,說話人為了實施首要言外行為所實施的另一言外行為稱為次要言外行為。在塞爾的五大類言外行為中,指令類與間接言語行為關系最密切。在對間接言語行為的解釋上,塞爾是個推理派,他認為:“在實施間接言語行為時說話人依賴交際雙方所共有的包括語言和非語言的背景知識,以及聽話人的邏輯推理能力向聽話人傳達言外之意?！迸u這一言語行為,其首要言外行為無疑是對缺點和錯誤提出意見,但是說話人實施這一首要言語行為卻可以通過多種次要言外行為來實現。

(二)布朗和萊文森的面子論利奇提出禮貌原則最早是對會話原則的補充,他的禮貌原則存在著很多不合理的地方。目前對禮貌現象描述最好的應該是布朗和萊文森的理論。1978年,英國學者萊文森發表了《語言應用的普遍現象:禮貌現象》一文,系統地討論了禮貌、面子問題,提出了威脅面子行為理論和禮貌的補救策略。文章沿用了戈夫曼(Goffman)的“面子”概念,提出要區分兩類面子:積極面子和消極面子,前者指人都希望得到他人的贊揚、肯定,后者指自主的自由,不因遷就別人或受到干預和妨礙而使自己感到丟面子。面子是會話參與者的基本需求,是在語言共同體中保持自己的公眾形象。(布朗和萊文森1978:61)在他們看來,禮貌就是人們為了滿足臉面上的需求所采取的理性行為,它本質上是策略性的,即通過多種語言手段給交際者各方都留有面子。人們會通過語言或非語言的方式來表達對他人面子的顧及,但在本文當中,只涉及通過語言的使用表達禮貌來維護自己或對方的面子。布朗和萊文森(1987:65~68)認為,有些類型的言語行為本質上和交際者的面子相悖,它們對積極面子和消極面子都會產生威脅,并且對說話人和聽話人的面子都可能造成威脅,這些言語行為被稱為“面子威脅行為”(FaceThreateningActs簡稱FTA)。因此說話人為保留對方的面子,采取不同的策略。

二、研究方法(一)受試本文的研究對象為30位大中專院校教師和30位在校大學生。為了保證問卷的有效性,被調查的教師從事不同的教學工作,被調查的學生也來自不同的專業和年級。

(二)主要探討的問題1.教師在批評學生時采取了哪些策略?2.教師們經常使用哪些批評策略?3.學生認為哪些教師的批評策略是可接受的?4.恰當的教師批評言語行為在實際教學中有什么意義?

(三)問卷設計本文采用了“語篇補全測試”(DiscourseCompletionTest即DCT)和單項選擇的問卷法。DCT問卷設計參照了布盧姆庫卡等最早使用的“語篇補全測試”,但是一般此類測試中情景之后的一輪對話限制了受試回答問題的自由度,所以刪去了這一部分,受試者只需仔細考慮自己面臨此情景時將如何回答。問卷共設計了9個情景,每個情景先對批評行為發生的背景進行了描述,然后讓受試者填寫批評話語。問卷盡可能地涉及到教師發生批評言語行為的各個方面。在設計問卷時考慮了學生所犯錯誤的程度以及教師能夠接受的程度。為了保證調查結果的信度和效度,先將問卷在20名大學生中進行預測,以確定每個情景的合適度。在此基礎上,對問卷的情景和某些內容進行了修改最終形成了所采取的問卷。問卷二是在同樣的9個情境下,選取了問卷一中一些典型的教師批評言語,提供了A、B、C、D四個不同選項,前兩個選項大多采用了教師常用的非公開批評策略,而后兩個則是公開的批評策略。要求學生根據情景從四個選項中選取一個最能接受或他們認為最恰當的批評方式。

三、調查結果的統計與分析根據賽爾的間接言語行為理論和布朗和萊文森的面子論中的公開面子威脅行為策略和非公開面子威脅行為策略,我們主要統計教師所采用的批評言語行為策略和學生對教師批評言語的選擇并以此來洞察學生的態度和看法。

(一)調查結果統計1.教師批評言語行為策略類型表1教師所采用的批評言語行為策略使用調查結果策略出現次數相對頻率公開策略239%非公開策略23891%我們從表1的統計結果中不難看出,教師在批評學生時大多數采取了非公開策略,這說明教師們充分認識到了批評這一言語行為對學生面子的威脅,試圖通過委婉、間接的方式達到批評的效果。

2.教師批評言語行為策略方式及其使用頻率表2批評策略及其使用頻率調查結果策略出現次數相對頻率暗示4818%先揚后抑114%表揚式批評208%非人稱指向104%移情156%勸導197%借用規章和道德規范3513%與聽話人是同一圈子2610%開玩笑145%反語93%混合策略2311%緩和策略187%非緩和策略52%總計261100%

從表2的統計結果來看,問卷調查中教師共采用了十余種批評策略方式。非公開策略可以減少聽話人的面子威脅,能夠比較間接地達到批評的目的。根據語用學相關理論和問卷調查的內容,對教師的批評策略進行了以下分類

(1)非公開批評策略方式1)暗示(hints):暗示使言語與批評似乎沒有明顯的關聯,而是借助聽話人在合作原則基礎上,根據語境、語用原則推斷出說話人的真實意圖達到批評的交際目的。如(1)作業都交齊了嗎?是不是忘了什么呀?(sit3)

2)表揚式批評(criticisminpraise):表揚式批評指借表揚第三方在某一方面或領域取得的成績,來含蓄地提出對聽話人在這一方面或領域存在的不足。例(2)大家看前面的同學都多么認真,要是后面的同學也都認真聽講那該多好啊!(sit.1)

3)先揚后抑(stroking):在中國文化中,禮貌是社會交際中的一條重要準則。在批評他人時,說話人也常常盡量做到禮貌,避免唐突。因此,先揚后抑的批評方式廣為使用。如(3)你一向都不遲到的,今天怎么了?(sit.5)

4)借用規章和道德規范(regulations&morals):說話人不直接提出批評,而是通過陳述規章或道德規范來達到批評之力。如(4)學校規定,成績不合格的可是要重修的。(sit.4)

5)非人稱指向(depersonalization):這種批評模式把重點放在聽話人所犯的錯誤或錯誤造成的后果上而不是直言不諱地批評聽話人,從而保留了對方的面子。如(5)這篇文章好眼熟,好像在哪兒見過。(sit.7)

6)表示與聽話人是同一圈子的人(in-groupmember-ship):說話人使用“我們”或“咱們”替代“我”或“你”,顯示出說話人和聽話人似乎是同一圈子的人,這樣可以減輕批評的威脅之力。如(6)有些同學要是總保持沉默,我們將對其采取強制措施了。(sit.9)

7)移情(empathy):語用移情指說話人用語言刻意對聽話人表達心態和意圖,與其觀點、態度等方面達成共識,以至于聽話人從說話人的角度準確地領悟話語的用意。移情話語倍感親切。如(7)這節大課時間是有點長,大家可要認真聽講喲!(sit.1)8)勸導(persuasion):指教師直接或

間接地說服學生去做或放棄做某事。如(8)“青蘋果和紅蘋果哪個更好吃?”你們肯定會說:“是紅蘋果!”對,既然紅蘋果好吃,那你們何必現在就忙著去吃那個青蘋果呢?既然如此,作為學生,你們就應該把學習放在第一位。(sit.3)

9)開玩笑(joking):開玩笑是一種積極的禮貌策略,可以使說話人在達到批評目的的同時,避免威脅聽話人的面子。這也是批評的一種常用模式。布朗和萊文森(1987:124)認為開玩笑是一種積極的禮貌策略,它使得聽話人感到輕松。在批評言語行為中,開玩笑使說話者達到批評的目的而不威脅對方的面子。如(9)“聽說有一只小企鵝,在跟師傅壘巢時,總是愛把頭和長長的脖子貼到地面上一會,師傅說:‘這是什么意思?’小企鵝回答說:‘我這是對師傅的禮貌。’由此我深受啟發,有的同學上課時總喜歡把頭貼在桌子上,可能這也是對老師的禮貌吧!”(sit.6)10)反語(Irony):反語如果應用得當,能夠在談笑之間使聽話人認識到自己的錯誤,改正自己的錯誤。如(10)你以為你是王羲之呢?你這樣寫誰能看得懂啊!(sit.8)11)混合策略(mixedstrategies):教師在批評學生時采用了兩個或多個批評策略。如(11)“作為學習委員,我們可不能這樣啊!”(sit.3)這一批評語一方面借用道德和規范,另一方面表示和聽話人是同一圈子,大大減少了對學生的面子威脅。

(2)公開批評策略方式除了以上非公開策略的使用,還有少數采用了公開的批評策略。公開策略是指說話人直接對聽話人公開實施面子威脅行為,明確指出聽話人所犯的錯誤。公開批評行為又可以分成緩和策略(themitigatedstrategy)和非緩和策略(theunmitigatedstrategy)。

12)緩和策略:緩和策略是指說話人通過使用模糊限定詞(hedges),如大概、可能、也許等和前語緩和語勢的策略。例(12)這篇文章可能不是你寫的吧。就是使用了模糊限定詞“可能”來委婉地表達批評。如(13)有件事我不知該不該說,但我作為你們的老師又不能不說,你們現在都還年輕作為學生,最主要的任務就是學習。在這個前語緩和語勢的句子中,說話人用前語給自己的批評做個鋪墊,表達批評的善意性,讓聽話人有個心理預期,降低批評的唐突性。13)非緩和策略:非緩和策略是指說話人沒有使用任何模糊限定詞和前語,不使用委婉表達,直接發出批評。這一策略具有很強的面子威脅性。如(14)你也太不像話了整天上課時間睡覺。

從調查策略的內容看,教師采用了不同的批評策略并且各種策略的使用頻率大不相同。表2的統計結果表明,使用暗示(hints)策略的頻率最高(18%),其次是借用道德和規范(13%)、混合策略(11%)、與聽話人是同一圈子(10%)。而公開策略的緩和策略和非緩和策略分別是7%和2%。這些統計結果充分說明教師們的批評言語行為存在很大的差異性,但總體說來,那些對學生面子威脅性小的策略是教師們選擇的重點。

3.學生接受教師批評策略的選擇表3學生對教師批評言語策略選擇的統計結果策略選項選擇次數相對頻率A15859%B8331%C2610%D00%總計267100%

從表3的統計結果來看,前兩項非公開策略的選擇最高,其中A選項達到了59%。然而對公開策略的選擇卻甚少。這充分說明大學生對教師批評言語行為的觀點。他們最能接受那種既能達到批評目的又能最大限度地減少對他們面子威脅的批評言語行為。(二)調查結果的分析討論首先,批評自身是一種面子威脅言語行為,因此教師在批評學生時,都充分考慮到了學生的面子,能夠間接地表達批評話語。在以上數據調查中,非公開策略的使用達到了91%。非公開靈活變通,又充分考慮到了學生的情感因素,使學生感到老師的信任和批評的真誠,能夠委婉間接地表達批評的目的。在十余種非公開策略中,教師使用“暗示”策略的頻率最高。這樣可以大大減少批評言語對學生面子的威脅程度,并且也符合我們中國人交際中依賴環境的特點。說話雙方通過語境,或“言外之意”來傳達信息。而對于學生來說,這一策略也是他們最能接受的。由此不難看出,“面子”無論對于教師還是學生都是師生交際中關注的焦點。尤其對于當代的大學生來講,他們都有較強的自尊心?！懊孀印毙枨笤谒麄兩砩象w現得更加充分。其次,借用規章和道德規范以及表示和說話人是同一圈子的批評策略的使用頻率分別是13%和10%。這些結果說明教師在批評學生時,能夠委婉間接地表達批評的目的。另外,混合策略的使用頻率是11%,同時使用多種策略行使批評,可以更加靈活巧妙地達到批評學生的目的。如果教師采取了恰當的批評策略,學生們理解和接受起來就容易多了。(張婷,2001)恰當的批評策略可以使學生自愿地改變自己的錯誤行為及觀念,能夠更好地與教師合作,從而有利于營造和諧的師生關系,提高學習效率。

四、結語本文從兩個不同的角度研究了在中國教學環境下教師的批評言語行為的策略,并就各策略的使用頻率進行了統計分析。結果表明大學教師在批評學生時大多采用了非公開的批評策略,同時大部分學生也都認為這種批評是可接受的。進而又討論了恰當的批評策略在教學中的積極意義。

本文采用的是書面的語篇補全測試和單項選擇的調查方法,而且調查的主體數量過少,勢必會影響調查的結果。此外,本調查只是討論了各策略總體上的使用頻率的差異,但教師的言語行為一般會受到具體語境、年齡等的影響。這些非常值得做進一步的研究。另外,對批評的回應,批評語語用策略的具體分類,這些領域都值得研究者進行進一步的探討和闡述。