教師共同體知識管理論文

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知識管理的思想與實踐首先萌發于以數字技術為背景的企業管理，1997年知識管理突然從全球學術界涌現出來，并成為商業與科技領導的熾熱議題［1］。因為它“不僅是對知識社會與信息爆炸在理論和實際上作出的回應，也是知識日益成為一個組織取得成功的核心推動力的現實化反映?！保?］知識管理突出強調了組織內知識的識別、以知識為基礎的激勵方案的制定，促進知識共享戰略的實施等。學校是選擇、組織和傳播知識的重要場所，教師群體不僅承擔著以上功能，他們也是知識創新的主體，其自身的專業發展更是通過知識的內化與外化過程得以實現。因此，運用知識管理的理念促進以校為本的教師專業發展是學校管理的新范式。而教師群體除了基于校本的實踐共同體外，還存在著各種校際互動的專業共同體。本文著重探討以院校培訓為組織形式的教師專業共同體的知識管理。

一、教師共同體知識管理的價值思考

教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產生、交流、分享、轉化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學習觀，而且促進了教師個體知識管理的能力。

首先，教師共同體的知識管理張揚了教師個體在知識產生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統的知識觀，認為知識是獨立于教師個體存在的公共產品，是理性、權威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產者，教師群體是知識生產的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質的一元認識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經為人們達成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內隱知識。

其次，教師共同體的知識管理激活了教師學習的主動性，改變了教師的學習觀。在為教師學習設計的傳統環境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產生一種懸置感、遙遠感。教師們統稱它為“理論”，它與教師自身的經驗形成了截然不同的知識連續體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運用這些概念符號系統。而在他們的日常教學生活中，經驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創新成為最具影響力的教師專業發展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經驗的強大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠離其知識表征系統的抽象概念符號系統。因為，一個新概念的創生是基于豐厚的學術背景，是學術群體的文化產物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環節對知識的內化卻是至關重要的，它決定了教師內化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經驗化，還是“經驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。

如果把學習過程僅僅理解為由外向內的過程，那么教師的學習往往是他主的。如果把學習過程理解為由內向外的表達、交流、分享的過程，教師就能成為學習活動的主人，決定著表達與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉化的活動中改變了對灌輸式學習觀的認同，進而改變了對自身學習行為的認識，這主要表現在教師對以下學習觀的認同：(1)教師的學習是主動建構的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態之間的轉化并非自然而然的事，這一轉化過程是非常復雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復雜的過程都有賴于教師積極主動的構建活動。(2)教師的學習是在群體背景中進行的。教師的學習不僅是人境互動的結果，更是人與人協作、對話的結果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協作以及社會結構在學習、知識傳遞、經驗解釋等方面所起的作用。這些活動經常發生在被他們稱為“實踐社群”的非正式社會組織中。［3］在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，(3)教師的學習是理論知識與實踐經驗的對應。也即通過“我注六經”與“六經注我”的方式完成。教師在學習理論知識時，需要將抽象的符號系統具體化，也即用自身的經驗來解釋理論，賦予抽象符號系統以內涵，這就是“我注六經”。此外，教師的理論學習還可以通過對經驗行為的理論詮釋來真正內化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經注我”。這樣，通過理論知識與實踐經驗的不斷對應（這種對應可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經驗行為作出預測并加以控制，提高教育教學行為的自覺意識。

再次，教師群體的知識管理促進了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內隱知識的外化為基礎，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉化為宗旨的知識管理過程。在構建教師共同體實踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進行思維的碰撞、觀點的共享，同時通過外顯知識的個體轉化實現教師共同體的發展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實施教師對個體知識的管理，使經驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎，同時表明共同體的知識管理也強化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養成個體知識管理的習慣。

二、教師共同體知識管理的參照模型

“SECI模型”（Socialization社會化；Externalization外化；Combination結合；Internalization內化）是日本學者Nonaka和Tadeuchi在20世紀90年代提出的知識創造的完整模型。［4］這一模型被認為是用來描述組織中產生、傳遞及再造知識的嚴謹且實用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力－－傳遞；兩種知識形式－－顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合－－個人、群體、組織；四個“知識創造”的過程－－社會化、外化、結合、內化。

(1)社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用“社會化”一詞主要是強調緘默知識的交流是通過社會或團體成員的共同活動來進行的。最常見的就是學校中慣用的“師徒模式”。

(2)外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉化為外顯知識，并將之成為人類的公共產品。外化是知識創造的關鍵，因為知識的發展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。

(3)結合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復雜的顯性知識體系的轉化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻、會議、網絡等實現。

(4)內化：從顯性知識到隱性知識。已經外化的顯性知識在個人及組織范圍內向隱性知識的轉化。它主要通過個體的實踐活動實現這種轉化。

1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個新概念－－“場”，［5］就是一個進行知識動態轉換和產生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的“場”－－原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實現互動的場所，其中關鍵的因素是對話與比喻，網絡型：在虛擬世界中實現互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉化提供場所。“場”是Nonaka針對其SECI模型的實踐構建的一一對應的現實空間，他強調任何組織都不能忽視“場”的建設。這一知識創造的模型同樣經典地刻畫了教師的知識創造與學習過程，對教師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理實踐中加以豐富與拓展。三、教師共同體知識管理的運作策略

由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質的教師專業發展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學校內部的教師群體，這些群體的構成無論從知識背景，還是年齡結構上看都存在著差異性。事實上，在學校管理的實踐中，以校為本的教師共同體的構建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進自我專業發展的極為有效的途徑。問題的關鍵是在一個共同體中，核心成員的專業水平極大地影響了新成員的發展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態的系統，這正成為人們實踐中不斷探索的焦點問題。一種卓有成效的做法是，相關學術團體介入教師共同體的活動，這種方法能促進共同體多層、多元和多維的發展，在實踐中逐漸成為一種流行的模式。

教師專業共同體還有另一種組織形式，那就是校際的專業共同體。他們往往是各學校共同體中的核心成員，他們在不同層級的教師教育機構的組織下，成為校外專業共同體中的成員，形成了具有一定相似專業背景的共同體。盡管這些教師群體在繼續教育的實踐中遭遇了太多的失望與沮喪，但是，這種共同體仍將長期存在。積極的做法將不再是責難，而是對教師群體如何成為實踐共同體的探索與嘗試。如何在組織背景中通過對教師共同體的知識管理，促進教師共同體的發展呢？

升華教師個體的已有經驗。教師的經驗盡管是個體的、內隱性的，但可以通過各種形式外化。那么如何升華教師的個體經驗呢？在實踐中我們既關注了教師顯性的知識經驗，也展示了教師隱性的知識基礎。當教師來參加學習活動時，他們必須上交一份自己最滿意的教案與論文，還包括用敘事的方式闡述的個人的職業經歷一份。教案折射出教師對學科知識與學科教學法的理解；論文反映了教師的問題意識與研究能力，也反映了他與外界對話的概念體系；教師的職業經歷有助于我們對教師的課堂教學行為進行生態學的分析。