教師教育課程改革芻議

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[摘要]20世紀，中國師范教育發(fā)展經(jīng)歷了由設置獨立的“定向型”師范體系向設置多元的“開放型”教師培訓體系的過渡，存在諸多問題，如在課程設置上教育類課程比重較低；在課程傳授方法上，重理論知識的傳授和學習。在教師教育課程體系改革的價值取向上，我們應該轉向實用和技術取向；相應地，在課程結構、課程模式等方面要進行一系列的改革。

[關鍵詞]教師教育；課程；改革

目前，我國的教師教育主要由獨立的師范大學、師范學院和教育學院承擔，部分綜合性大學也成立了教育學院、教育科學研究所、教師培訓中心和進修中心，但由于起步晚，部分已參與教師培訓和培養(yǎng)，部分還處于邊緣化狀態(tài)。雖然在世紀初終于開始了由獨立的“定向型”師范體系向多元的“開放型”教師培訓體系的過渡，但反對師范教育的呼聲從未間斷。如何加強我國職前教師教育是一個值得我們深思的問題。

一、我國師范類院校和非師范院校課程體系存在的問題

我國存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開辦的師范專業(yè)，這類學校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學開辦的教育學院或教育研究機構，部分承擔教師教育的任務，與前者相比，這類學校的教師教育才起步。師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的課程設置問題。主要表現(xiàn)在：

其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學+教育學院”的成功辦學模式，眼下在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對教師教育認識不足、重視不夠，教師教育在整個學校事業(yè)發(fā)展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學，學校的興奮點是在提高學校的辦學層次和在全國的綜合排名上，因而建多少重點學科、重點實驗室和多少博士點、碩士點等等，才是學校關注的重點。非師范院校開辦的教師教育專業(yè)化特色淡化表現(xiàn)在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學科課程則占到全部課程的40％左右，學科專業(yè)課程占50％左右。

其二，傳統(tǒng)師范大學混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個專業(yè)的辦學理念和行為方式之中。各專業(yè)學院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應。各類高等師范教育機構在盲目向綜合大學看齊的價值取向驅動下，課程存在著嚴重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結構極不協(xié)調，其中學科專業(yè)課程比例過大，占72％，而教育專業(yè)課僅占7％，公共基礎課程占21％，教育實習僅為6周。

其三，地方師范大學理應承擔相當規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，地方師范大學的轉型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。

其四，有些由師專合校升格新建的地方綜合高校，本可以利用合校的優(yōu)勢，秉承師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，加強教師教育。然而這些高校對教師教育的注意力不夠集中，在追高求大中出現(xiàn)了重未來輕歷史的偏差，也沒有利用教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)發(fā)展教師教育。

其五，在課程傳授方法上，兩類職前教師教育體系均偏重理論知識的傳授和學習。有人在全國作了一項調查，其中對“調整專業(yè)設置和課程結構”這一問題持贊同意見者，教育行政部門占83.3％，部屬師大占100％，省屬高師占81.1％，師專占100％，中師占87.5％，綜合平均為85.9％。這說明絕大多數(shù)師范教育部門都對現(xiàn)行的專業(yè)設置和課程結構十分不滿，師范教育的課程設置已經(jīng)到了非改革不可的地步。

二、教師教育課程體系改革的價值取向

課程體系的改革涉及面很廣，包括課程目標、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等方面。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。

從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的價值取向進行了分類，主要有五大類：(1)1．學術取向：強調教師要清楚知道所教授的學科內(nèi)容知識，注重精確的學科知識傳遞。(2)實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。(3)技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學工作。(4)個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發(fā)展機會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個人心理發(fā)展，通過教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、價值取向對教學產(chǎn)生影響。(5)社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。

哈勃曼(Haberman)認為教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼(Shulman)把教師教育課程分為七大范疇：(1)內(nèi)容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業(yè)的和深刻的認識。(2)學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。(3)學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發(fā)展心理學和學生輔導等。(4)一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。(6)教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區(qū)及政府政策之間的關系。(7)目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內(nèi)學者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題。以及基礎教育中出現(xiàn)的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監(jiān)控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業(yè)結構歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個方面。

綜合國內(nèi)外的研究，結合新課程改革的背景，我們認為，教師教育課程的價值取向應順應時代的發(fā)展，改變過去的學術化取向，根據(jù)時代的需要，采取實用取向，強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。同時，兼顧技術取向。教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學工作。所以，應根據(jù)這種取向，在課程結構、課程模式、課程內(nèi)容等方面做出相應的變革。

三、教師教育培養(yǎng)模式與課程改革對策

教師教育涉及的問題很多，如教師專業(yè)化問題、定向制與非定向制的問題、師范性與學術性的問題，這些問題的核心都牽涉到教師教育課程體系。課程是教師教育的核心，要培養(yǎng)出高水平的師資，必須建立完善的課程體系。下面擬對教師教育的培養(yǎng)模式與課程體系作一簡要探討。

1．優(yōu)化課程結構——學術性與師范性并重

應擴大教育類課程比例。我國高等師范院校和非師范院校舉辦的教師教育與其他國家相比，教育類課程比例偏低，實習時間顯得過短，師范生的能力訓練未能到位。美國教育專業(yè)課程有基礎教育理論(包括教育基礎、教育導論、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法與技能(包括教育心理學、發(fā)展心理學、教育評價與測量、教材教法和視聽教育)和教育實踐活動組成，占總學分的11％，教育實習平均為11學分。德國的教育專業(yè)課程有教育學、心理學、普通教學法和專業(yè)教學法等，占總學分的33.3％，通過第一次國家考試后，即到基礎學校和初中參加18個月的教育實習，并為參加第二次國家考試做準備。日本培養(yǎng)中小學教師的教育專業(yè)課程必須分為必修課和選修兩種，必修課包括教育學、心理學、道德教育、教育實踐和研究方法，選修課包括教育史、教育哲學、教育制度學、教育社會學、社會教育學和職業(yè)指導學等，共占總課時的13％，教育實習7～14周，占總課時的3％。俄國的教育專業(yè)課程有教育學、心理學、教育史、學校衛(wèi)生學、學科教學法，占總課時的15％，教育實習13～18周。英國的教育專業(yè)學科和教育實習共占總學分的25％。與其他國家的課程設置相比，我國這種重學術、輕師范的課程體系已嚴重地滯后了師范教育的專業(yè)發(fā)展。師范教育是一個雙專業(yè)人才培養(yǎng)體系，它要求在一定的修業(yè)年限使學生的學科水平和教育專業(yè)水平都達到一定的社會經(jīng)濟文化發(fā)展所要求的程度，忽視任何一方都不能培養(yǎng)出高水平的師資。因而，提高教育專業(yè)課程的比例迫在眉睫，將教育專業(yè)課程提高到20％左右，主修專業(yè)課程為50％，通識課程為20％，實習占10％，這樣的課程分配將大大拓寬學生的知識面，從而打好扎實的專業(yè)基礎，同時掌握必備的教育理論。

2．改革課程模式——多種體系并存

各類院校可視情況開辦不同教師教育課程模式。首先，對于獨立定向的師范學院和師范大學，在暫時不改變定向性質的前提下，擴大教育學科課程的比例，并提高這些課程的質量以達到改革課程模式的目的。增加教育學科課程的比例存在一定的難度，這需要廣大師范院校各學院的領導牽頭進行改革。其次，對于非師范大學開辦的教師教育，可以讓學生采取多種途徑選擇教師教育課程，如讓學生在本科四年之內(nèi)選修教師教育課程，可獲得相應的學分，頒發(fā)教師資格；或者讓有志于教育的本科畢業(yè)生，在拿到學士學位后，繼續(xù)學習一至兩年，即“4+1”、“4+2”模式，畢業(yè)時發(fā)教育碩士學位。據(jù)統(tǒng)計，美國已有55％的中小學教師擁有碩士學位。綜合性大學還可以招收獲得學士學位的在職中小學教師。這些教師通過業(yè)余時間學至三年，完成課程學習和學位論文可獲教育碩士學位。

3．改革課程內(nèi)容——貼近教育生活

教師教育課程貼近學校的實際生活，這是時展的需要。不論是師范院校還是綜合型大學的教師教育課程都存在著課程與基礎教育和中等教育生活相脫節(jié)的情況，造成這種現(xiàn)象有多方面的原因，主要原因則是承擔教育理論課程的教師本身的研究遠離了實踐，對基礎教育和中等教育的教育現(xiàn)狀了解不夠，缺乏現(xiàn)場的感性認識。即使在課堂教學中運用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對范例沒有體悟，從而導致培養(yǎng)的畢業(yè)生走上工作崗位后，面臨專業(yè)理論與工作實踐嚴重脫節(jié)的困惑，他們甚至發(fā)出“學無所用”的感嘆。要改變這種狀況，唯有課程內(nèi)容貼近一線的基礎教育教學生活，讓理論課教師親自到現(xiàn)場去聽課，讓自己的研究關注實踐。讓課程走向實踐，而不是灌輸“知識”，這樣才能給教學帶來源頭活水。

四、轉識成智——培養(yǎng)師范生的教學智慧

教學智慧是師范生走上工作崗位的必備智慧。當今的教育教育對師范生的實習不夠重視，時間也過短。有經(jīng)驗的教師都知道，教學是一種智慧，沒有必要的訓練、指導和實際操練，學了再多的教育學、心理學和學科教學法知識都只是空談。維果茨基揭示了個體高級心理機能“由外部向內(nèi)部的轉化，由社會機能向個體機能的轉化”過程。人的高級心理機能是社會歷史的形成物，它不可能由個體自我建構而獲得，而只能來自人類社會形成的實踐活動的“內(nèi)化”，即“行為向內(nèi)部的轉化”。他認為所有人類活動都有其社會文化根源，內(nèi)化有符號系統(tǒng)的支持。個體只能在社會傳遞下進行實踐性的外部活動中，才能不斷地內(nèi)化為心理活動方式。他寫道：“文化行為形式的基礎是中介活動，就是用各種外部記號作為進一步發(fā)展行為的手段。”一方面，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力行為也外化為實際的動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化與外化的橋梁便是人的活動。如果外在的教育教學知識不能轉化為個體的“個人知識”(波蘭尼語)，實現(xiàn)知識的情景化，這種教育教學知識就只是作為知識被學生儲存著，這種“惰性知識”不能被個體所運用，教育教學知識的傳授成了機械的記憶活動。要改變這種現(xiàn)狀，這就需要在實踐中培養(yǎng)師范生的教學智慧，讓學生到教學第一線去，親臨教學現(xiàn)場，與有經(jīng)驗的教師溝通交流，通過長時間地參與教學實踐，不斷反思，將教學知識轉化為個體的智慧。