普通高校本科畢業設計選題初探

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一、畢業設計選題“在地化”

什么是選題“在地化”?這是我們首先要明確的問題，也是我們思考的起點。所謂選題“在地化”，是相對于一般選題而言的，結合著地方性知識和個人情感體驗的，且具有多元、開放性的選題。首先，“在地化”選題意味著它是一種地方性知識的選題。“在地化”，通俗地說，就是本土化或地方化，是相對于全球化而言的另一種趨勢和潮流，它最明顯的一個特征就是在當今同質的全球化浪潮中持守地方的個性、差異和主體性。它認為，一種近于普遍性的、同質化的、“他者化”的全球性知識，已經或即將遮蔽、改寫它所賴以生存、立足的基礎，從而要求盡可能地凸顯地方性知識的價值和意義。這樣一種訴求，我們認為是合情合理的。因為這一定程度上可以抵拒全球化浪潮藉由某種知識或話語侵害本土或地方正常的政治、經濟和文化利益。而“在地化”的存在和發展，也是一個不爭的事實。“世界體系論”代表人物沃勒斯坦(Im-manuelMauriceWallerstein)就曾指出:“單一世界文化的概念面臨強烈抵制，受到政治沙文主義和多種反主流文化的反對……世界歷史的發展趨勢，與其說是朝向文化同質化，毋寧說是恰好相反:走向文化分化與復雜性。”［8］事實上，對于地方性知識的體認和追求，在現代學術研究中也顯得十分突出，可謂成果迭出。在人類學領域，費孝通(江蘇開弦弓村)、楊懋春(山東臺頭村)、林耀華(福建黃村)等人的研究及其成果都具有鮮明的“在地化”特征。這些學者不但具有“在地化”身份，可以便利地在研究中利用本地社會文化資源提供的直接經驗，而且，他們的研究基地常常就設在或靠近他們生活中十分熟悉的一些場域和地點。再就我們所指導的中國現代文學而言，“在地化”在當代文化研究轉向這一趨勢下，同樣是研究的熱點話題。比如，在1990年代，嚴家炎主編了一套《二十世紀中國文學與區域文化叢書》，推出一系列著作，不乏一些優秀之作，推動并形成了中國現代文學研究中一股不大不小的“地域文化熱”。其中就有李怡《現代四川文學的巴蜀文化闡釋》從區域文化視角，試圖探討“中國現代文學與四川相關的那一部分”［9］4。另外，像當下學術界對于沈從文筆下的湘西世界、艾蕪筆下的西南邊疆、蕭紅筆下的東北風情、余光中筆下的巴蜀景致等區域文學的研究，都反映了一種地方性知識在整個中國現代文學研究中的異軍突起。其次，“在地化”選題還和個人的情感體驗有一定的聯系。所謂的“在地”，一般說來是學生的籍貫所在地，也就是他所出生和成長的地方，或者是他當下就學高校所在的地區。某種意義上說，“在地”幾乎承載著學生對于該地區絕大部分的知識和情感，這已不單單是他生活的區域，很大程度上已內化為他心靈上的家園和故鄉。在這里，他曾有人生的經歷和體會，他也曾在此參與，并在參與中獲得人生的價值和意義。因此，相對于其他區域，“在地”與學生也就必然會有更多心理和情感上的聯系。實用主義哲學大師杜威(JohnDewey)曾強調學校教育應重視本地物質與社會環境對于學生親身體驗的重要性，認為學校應該成為“學生的生活棲息地(habitat)”［10］28。也正是在這個意義上，他肯定了“在地”在現代教育體制中的積極作用。這樣看來，“在地化”選題更確切地說是一種參與式的、體驗式的選題。它要求學生選題不僅僅是知識層面的理解和把握，還要能夠充分調動他們長期積累下來的“在地”生活經驗和情感體會，并由此把這種生活經驗和情感體會學理化。這種參與式、體驗式的選題，相對于其它選題優勢明顯。一些學者就曾指出歷史人類學領域“在地”學者的這一優勢:“他們不必經過一些‘非在地’學者在進入田野調查之后所必須經歷的角色轉換。”因為，“一般而言，一些非本地人類學家進入田野之后須經過從生疏到熟識，從城市直覺體驗轉換為迅速熟悉鄉村社會人倫關系與直覺表現的變化過程”［11］。在中國現代文學研究領域，這種現象也是較為普遍的，比較突出的實例是沈從文研究。在國內沈從文研究領域，凌宇是改革開放后一批拓荒者中最突出的一位。他長時間的專注，用心、動情、傾力，罕有其匹。1985年出版《從邊城走向世界》，1988年出版《沈從文傳》，這兩部著作可算得上是沈從文研究路程當中里程碑式的作品。這恐怕與作者和沈從文“同鄉”的關系，以及兩人共通的“湘西經驗”不無關系。1988年沈從去世后，凌宇寫了《風雨十年忘年游》，文章當中有這么一段“閑聊”，頗能印證以上說法:凌宇:也許我是個湘西人，您作品中那份鄉土悲憫感給我的震撼實在太大。在這人生悲憫里，深藏著您對南方少數民族命運的憂慮。不知我的感覺對不對?沈從文:苗人所受的苦實在太深了……所以我在作品里替他們說話。［12］512以苗族為主體的湘西少數民族，他們的歷史悲情不僅是沈從文書寫表達的對象，也是作為一個“在地”研究者凌宇的情感體驗。這正說明一種參與式的、體驗式的“在地”研究是有可能進入研究對象的內面，從而發現問題的真相和本質的。第三，“在地化”選題還要求選題的多元和開放。“在地化”選題，當然是從本土、地方的文學、文化資源中發掘選題，側重本土、地方是不言而喻的。然而，這并不意味著研究思維的單一化和研究視野的封閉化。毋寧說，“在地化”選題是結合著多元和開放的選題。以我們所在的西南巴蜀地區為例，在中國現代文學史上，巴蜀作家作品之多，文學風格之豐富多樣，一直是一個引人注目的部分。比如李劼人、艾蕪等長時期地開掘著巴蜀的鄉土題材，劉盛亞、沈起予、陳銓等作家的外省故事也常常以川人為主人公，郭沫若、巴金雖然不刻意追求創作的巴蜀題材，但這并不影響他們具有敏銳的巴蜀視野，余光中、聶華苓、陳義芝等當代臺灣作家、詩人，雖與巴蜀只有一面之緣，但也不妨礙他們對“原鄉”的追尋，等等。除此以外，作為一個文學社群，“抗戰大后方文學”這一因特殊歷史際遇而興起的當下熱點課題，同樣也呈現著巴蜀現代文學研究的多元化生態。同樣，“在地化”選題還要求開放的研究思路。也就是說，研究的對象雖然與“在地”的選題緊密相關，但研究者的思路卻不一定僅僅局限于“在地”，而應該通過“在地”發現更為普遍、更具深度的問題。換句話說，“在地”在一些情況下可能是一種手段，通過這種手段而實現研究者對于規律和本質的認識、掌握，才是最終目的。因此，“在地化”選題也就不是自我封閉的，排他性的，而是不斷開放的，接納性的。這里，我們同樣以巴蜀地區的作家作品對此加以說明。比如，對于巴金《家》的研究，我們當然不會只是看到四川成都一個名為“高公館”舊式大家庭無可挽回的衰敗和消亡。事實上，“高公館”還是前現代中國所有舊的家族制的象征。再比如，余光中的“鄉愁”，這當然源于他在抗戰大后方重慶八年的個人經歷，然而結合中國近代史，巴蜀已不再是他個人懷鄉的物質空間，而早已類型化為20世紀下半葉華人社會的集體情緒，成為一種具有高度象征性的文化符號。進而言之，無論是中國現代文學的課堂教學，還是畢業論文選題的指導，都應重視地方、地域的因素。古今中外的文論家、文學史家大都意識到文學、文化具有地方性、地域性這一屬性。南北朝時期的劉勰在《文心雕龍》中稱，北方早出的《詩經》為“辭約而旨豐”“事信而不誕”，是質樸的“訓深稽古”之作;稱南方后起的《楚辭》則為“瑰詭而惠巧”“耀艷而深華”，并將此“奇文郁起”的原因歸結為“楚人之多才”，［13］11－19就接觸到了地方、地域與文學、文化的關系。而法國十九世紀文學史家丹納，則在他的《藝術哲學》中，明確地把地理環境與種族、時代并列，認作決定文學的三大因素。［14］10他們都將文學、文化種類、風格的形成與地方、地域性條件掛起鉤來，考察地方、地域帶給文學、文化的影響，揭示了文學、文化發展的某種客觀規律。以上，我們通過理論上的說明，并結合一些具體的實例，對于“在地化”選題概念有了一個集中的闡釋。問題清晰以后，接下來我們就要分析這樣一種“在地化”選題對于學生而言，將會在他的畢業設計中產生什么樣的意義和價值。

二、選題“在地化”的意義和價值

一般而言，大多數高校在畢業論文選題階段，所采取的方法無非兩種:第一種是指導教師為學生劃定選題范圍，學生只需按部就班地從中選題。第二種是學生通過短時期的調研確定自己的選題。這兩種選題方式有它的優勢，但其劣勢也十分明顯。就優勢來說，由于選題是指導教師指定，指導教師對于所列選題大多有較為深入和透徹的了解，所以在指導時，一般都能夠到達比較理想的效果。但就其劣勢來說，在這樣的指導模式下，學生對于選題是否有興趣，是否能夠激發學生學習、寫作的主動性，必然是有所疑問的。而勉強學習、寫作也很難達到畢業論文的高質量、高水平。以我們所指導的中國現代文學畢業設計為例，學生對于現代文學因為時間上暌隔已久，大多沒有選題的興趣，而對于余華、莫言、嚴歌苓、虹影、衛慧等作家為代表的當代文學部分，因為時間或心理上的切近，更有認同感。因此，在2017至2018這兩年間我們所提供的現代文學選題部分，少有學生會主動選擇，即使有選擇，畢業設計完成的程度和效果也是差強人意。此外，學生自主選題的問題也不少。最大的問題就是選題的重復，史料的陳舊。如張愛玲，大多數學生的寫作無非是注意她的女性主義問題;寫沈從文，就是《邊城》的田園牧歌情調;寫余華，圍繞他的代表作《活著》來說事;寫嚴歌苓、虹影，就千篇一律地談她們作品中的人性主題……這些幾乎是每年學生選題的“重災區”。殊不知，對于這些作家、作品的相關主題、藝術風格等的研究，學界到目前為止已經相當成熟，如果沒有新史料、新觀點，大多只是已有研究成果的重復和堆砌。就此而言，選題的“在地化”對于畢業設計至少在以下兩個方面具有它無可取代的意義和價值:第一，“在地化”選題從原始資料的搜集到參考文獻的查找，相對比較容易、便捷。眾所周知，資料是畢業設計的基礎，是它的血肉，資料的多寡好壞直接影響畢業設計的質量。因此，最大可能地占有資料，特別是那些有價值的第一手資料，在整個畢業設計環節中就顯得尤為關鍵。語言學家王力在談論文寫作時就指出:“別看寫出來的文章只有一萬字，幾千字，搜集的材料卻是幾十萬字，這叫作充分占有材料。材料越多越好，材料不夠就寫不出好文章。”［15］1019也就是說，如果沒有資料或者缺少資料，畢業設計將難以深入，更無法得出信實可靠的結論。而“在地化”選題在這方面所具備的優勢是明顯的，因為它可以最大限度地降低或規避資料搜集環節可能出現的一些不利因素。例如，一般來說，畢業設計從開題到答辯只有不到半年的時間，在這短短的半年時間內，要想完成一篇理想的設計，時間上難免會有所緊張。尤其是考慮到對那些跨區域研究對象的資料搜集，距離就成為擺在研究者面前最大的障礙。但是，“在地化”選題就不存在這個問題，或者說可以“弱化”這個問題。以我們指導的畢業設計為例，一些學生的選題與“抗戰大后方文學”有關，而這一文學社群的集中區域主要是抗戰時期的陪都重慶。比如巴金《寒夜》，老舍《不成問題的問題》，梁實秋《雅舍小品》等，這些作家以及他們的作品，或是寫于此，或作品的內容主題與此相關(最有代表性的是梁實秋寫重慶的風土民情)。所以，學生在這方面資料的搜集，相對來說也就比較容易。像位于北碚的老舍故居，梁實秋故居都或多或少地保留、展覽著一些史料、手稿，且在重慶市圖書館、西南大學等文化機構、高校內，一些早期的版本也都有存留。這樣，也就極大地方便了資料的搜集和整合，為此后的研究騰出了寶貴的時間。第二，相對于其它選題，學生由于更加熟悉“在地”內容，可能就會更有興趣，也就更積極、更主動地去完成畢業設計。本科畢業設計的目的，主要是在于培養大學生具有發現本學科領域有學術意義的問題，并通過對問題的思考、寫作來提高大學生綜合知識應用和實踐的能力。然而事實上，在大多數情況下，學生往往將畢業設計看成是一種負擔，缺乏明顯的主動性。這樣，畢業設計就變成“湊字數”“湊篇幅”，為完成任務而完成任務的重復勞動，變得毫無意義。不過，我們看待這一問題應盡量客觀，一方面不能排除學生主觀上的不端正態度，但另一方面也要客觀地承認學生在畢業設計各環節可能所遭遇的困境。比如，選題內容生疏所造成的最大弊端就是研究對象模糊不清，主題不明，思維混亂，而這反過來又極易造成研究耗時耗力，走更多彎路，客觀上增加學生的負擔，從而滋生出消極怠惰的情緒。要解決這一困局，“在地化”選題不失為一個有效的方法。因為從主觀上說，如前文第一部分我們所闡述的那樣，“在地化”選題是結合著個人情感的，一種參與性的、體驗性的選題，這就為他們的寫作提供了一個情感的支點，他們就更有可能對此發生興趣，更能積極主動。按照馬斯洛需求層次理論，個體在滿足生理和安全層次上的基本需求后，還要有愛與歸屬、尊重和自我實現這三個更高層次的需求。［16］7因此，“在地化”選題在某種程度上還是教學中的情感教育，是從情感入手，引導學生積極地自主學習，規避“重知輕情”教學產生的逆反心理以及焦慮、沮喪、抵觸、逃避等負面情緒。而從客觀上看，“在地化”的研究者不必像“非在地”的研究者那樣以外來者的身份介入一個陌生領域，從而也就不需花大量的時間和精力去搜集所需的資料，熟悉他的選題，這樣也就可以節約更多的研究成本，客觀上降低研究的難度。在這一部分，我們厘清了對于學生而言“在地化”選題的意義和價值，也就是為什么畢業設計應當盡可能地選題“在地化”。那么，在實際的操作當中我們又應該通過何種途徑實現選題的“在地化”?

三、選題“在地化”引導的兩個環節

指導教師如何實現選題的“在地化”引導，我們認為應當從日常的教學實踐環節和直接的畢業設計指導環節兩方面入手。首先，在日常的教學實踐環節方面，我們主張:第一，轉變思路，培養“在地化”教學意識。從前文的梳理可以看出，“在地化”選題為畢業設計的主體———學生，和畢業設計本身提供了很好的橋接作用。換言之，這一選題方向，可以較為有效地解決當前畢業設計質量普遍下降的難題。因此，這迫切需要教師從根本上反思一種只有普遍性、宏觀性而沒有特殊性、地方性意識的教育觀念，應在日常的教學實踐中不斷培養自己的“在地化”教學意識。而這一意識的培養和獲得，不僅需要教師在課程層面以“在地化”為導向進行跨學科∕科目的統合，也需要教師在教學法層面不斷有所突破和創新。比如在學生的培養計劃當中都應包含“在地化”教學法的核心技能，包括圍繞“在地”主題，創設教學單元，組織教學材料，尋找有益于改善教學效果的“在地”資源，探索一方水土特有的社會、歷史、文化、文學、藝術等等，從而盡可能地為學生的學習提供或營造出“在地”的情境。第二，因地制宜，踐行立足地方的體驗式學習(experientiallearning)教學理念。由于“在地化”選題是參與式的、體驗性的，并不只是課本上靜態的學科知識，因此教師還應鼓勵學生參與到“在地”的社會實踐中去，體驗“在地”。在要求學生進入圖書館、資料室、博物館以及各類文化機構了解“在地”知識的同時，也要適當鼓勵學生走向社區、街道、村鎮，或組織學生進入田間地頭，通過實地考察、調查、采訪等方式手段，深化“在地”體驗，從而將他們的求知活力與“在地”關切結合起來。比如，在我們所指導的一篇畢業設計中，選題就是學生所在高校校內教學樓的墻報文化。在具體的指導過程中，我們要求學生利用一周左右時間，完成墻報的搜集和整理這一田野調查工作。在此基礎上，我們進一步要求學生思考他們所置身其中的校園文化與學校優勢學科、辦學方針、立校精神之間的聯系。這一注重學生實地調查，并結合切身體驗的選題，相對于其它選題，其優勢自然十分明顯。其次，在直接的畢業設計指導環節方面，我們主張，指導教師應有針對性地設置“在地化”課題，引導學生進入其中。這包括:第一，引導學生盡早確定“在地化”選題。選題是開展學術研究的第一步，也是關鍵的一步，一個好的選題往往可以決定這項研究的價值和效用。如何讓學生在指導教師的指導下確定一個好的選題，需要指導教師做如下一些前期準備工作:摸清學生是否有“在地化”選題的知識儲備;了解學生是否對“在地化”選題有學習興趣和愿望;考慮“在地化”選題資料來源的難易程度;完成這一選題時間上有無保證，等等。第二，在確定好選題以后，還應讓學生明確“在地”選題的目的。目的是導向，只有目的明確，畢業設計的論證過程才能有的放矢。這需要指導教師在實際的指導中要讓學生清楚:通過這一選題要解決什么問題，得出什么結論。更進一步說，這一選題將對現有理論產生什么樣的推動作用，或者對社會實踐又會有什么樣的指導價值。第三，目的明確后，就要讓學生開始熟悉“在地”選題的內容。內容是畢業設計的主體，是核心，它是否客觀真實、準確完備、邏輯自洽，直接關系到這篇畢業設計的質量好壞。因此，這需要指導教師嚴格把關，嚴格要求。具體到“在地化”選題指導，就需要指導教師盡可能使學生掌握豐富的“在地”資料，熟悉這些資料的內容，并從這些內容中提煉出有價值的東西，等等。第四，在以上三個指導環節完成以后，最后還需要讓學生掌握如何進行“在地”研究的方法。從我們指導的經驗來看，這方面的方法及其運用的先后順序主要是:1．調查法。相對于一般的問卷、采訪、談話、測驗等調查法，這里所說的調查法還包括對研究者本身的“調查”，這是由“在地化”的體驗性、參與性特征所決定的，是一種“自我調查”，從自身經驗出發對于“在地”自我的感知和認識。2．文獻研究法。即根據某一“在地化”選題，查找、閱讀相關史料、文獻。3．定性研究法。具體說就是運用歸納和演繹，分析與綜合等方法，對搜集到的“在地化”選題資料進行思維加工，從而能去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里，最終達到研究的目的。需要再次強調的是，指導教師應最大限度地重視、規劃、設計“在地化”選題資料的搜集、查找工作，因為資料是整個畢業設計環節的基礎性工作，是重中之重。當然，資料的原始、新穎，也是這類選題有別于一般選題最為凸顯的優勢之處。結語如果我們不局限于“選題”問題，而是擴展到整個教育問題，可以發現當下的教育很大程度上已降格為單純的語言賦義和抽象的知識傳授行為，學生的主體性得不到重視，語言或知識與日常的實踐，與具體的社會生活割裂，無法形成有機聯系的統一體。這樣看來，教育問題其實就是一個語言或知識的問題。毋庸諱言，語言或知識當然可以對具體的實踐和活生生的現實進行描寫、表達甚至是塑形，但其弊端也顯而易見。正如一些學者指出的那樣，“抽象的知識使學習者脫離了直接經驗和真實問題，扭曲了我們對具體事物(一方水土是最好的代表)的感知”［17］。因此，如何有效地揭示語言或知識對于現實的遮蔽或扭曲，如何盡可能地讓語義或話語與現實相切合，是擺在教學者面前首當其沖的問題。而正如我們在前文所論述的那樣，“在地化”教學對于地方性知識、語言的強調，尤其是對于學習者體驗性、參與性的重視……皆能一定程度上有效地彌合語言或知識與現實社會之間的裂隙，為當下這一突出的教育問題提供一些思路，一些啟發。

作者:周之涵 王仙子 單位:1.重慶工商大學 2.西南政法大學