學校管理學問研究

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從教三十多年，我從小學語文教師到副校長，再到校長，基本十年跨越一個角色。在職業生涯角色轉換的過程中，我喜歡邊實踐邊思考，一直把問題當作課題來研究。有些思考以文字形式凝結起來，成為我職業生涯思維方式轉換與提升的路標。但關于“管理”的思考，我總是小心翼翼，近十年盡量不談、不寫，生怕寫出來以后唐突了什么。

意識到管理也是一門復雜的學問

管理不僅僅針對事物（或者內容），更要關注事情。可一談到事情，就會涉及復雜的人……我曾經堅定地認為，上級是因為我是特級教師才讓我做校長的，我只要把內容做好就是最好的管理，用簡單的辦法處理復雜的問題就是最好的管理。甚至我認為，管理太浪費時間，人的精力有限，要把有限的精力用在課堂上，只要課上得好，就一切都好。這種想法看上去好像也對，但總感覺多少有點問題。直到我經歷了那次談話。清華大學有一個非常好的文化傳統，就是無論把你派到什么崗位上，校黨委書記都會和任用干部有一次談話。書記在和我談話時說，教授在本專業領域做學問是研究，行政人員做管理工作也是在做研究，每個崗位都可以當一門學問來研究。這引發了我的思考：作為一個已經習慣于在課堂教學中做“學術研究”的特級教師，我該如何將研究帶入管理中，把管理作為“學術”研究，替代所謂“心術”的管理？

努力把“現實”當“現象”研究

我發現，校長在遇到某些棘手或突發事件時，有時會陷進去跳不出來，有時候會發脾氣，會抱怨甚至倦怠。就如同我們做班主任時，經常會跟孩子們“一般見識”，跟孩子較勁，忘記自己是大人的“教師身份”。所以許多人最初當校長時都有點當班主任時“用力過猛”的樣子……每當這個時候，我的“研究意識”就會提醒自己、強迫自己、暗示自己：要研究研究，要跳出眼前的這個現實，并把它當成一個現象分析分析。這時，我就會平和很多。我就會接著想，為什么會出現這個現象？這一現象是什么原因造成的？類似的現象怎么去破解呢？于是，幾種策略就跳到我面前……我也發現，校長探索管理規律就如同學科教師解讀教材。我經常對語文教師說：“要走進文本中，把文中的每一個角色當作自己來體驗一番，你才是真正與文本對話。”我還強調：“一定要搞清楚每一個文本在哪個單元，它學科屬性的落腳點是什么？在該年級的學習重點是什么？學生學習的難點在哪？”……這些備課的經驗“慣性”，就會不自覺遷移到對管理的內在規律、內在層次的研究上來，進而實現從研究“內容”到研究人的轉變。從未離開課堂的我，也會不自覺地把“學科備課”的經驗遷移到學校管理的更多方面。比如：我發現《義務教育學校校長專業標準》中的六個維度—規劃學校發展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優化內部管理、調適外部環境，與“學科備課”的過程有異曲同工之處。規劃學校發展，就像做一個學科計劃一樣；營造育人文化，其實就是課堂文化的向前向后放大；領導課程教學，就像備課中在研究教學內容……基于這樣的思考問題的方式形成管理思路后，管理本身就變得很有意思，管理的“研究意味”也很值得挖掘和梳理。十年來，我實現了由一片葉子到一棵樹，由一棵樹到一片林子，由一片林子到一個生態系統的建構與經營。在學校管理中，我們不能只有“鉆”進去的力量與激情的“現實把握”，還要有“飛”出來的從容與理性的“現象反思”和系統解決。于是，當我把當語文教師和班主任的心得遷移到學校管理中的時候，我一下子就把眼前的“人是人非”問題放下來，然后備起關于管理的“課”來。

努力把職業當專業研究

研究管理，僅僅停留在把現實當現象來研究也還不夠，因為這樣就只是一個從事管理的研究者所做之事，不是校長所做之事。校長的一切研究都要把滿足兒童身心發展需要作為根本出發點，要把研究的“思考和方法”變成“思想和做法”。我意識到，校長工作不僅僅是一項職業，更是具有非常高的專業化程度的學問。校長專業化的前提是，無論社會怎樣千變萬化，都離不開對“教育”這兩個字的深耕與拓展。而教育也必須在“課堂”和“活動”這兩塊育人的基石中發生。即校長必須帶著團隊一起研究如何更好地實現“學科育人”和“活動育人”。還是以課堂為例。這么多年來，我有兩個堅持，一個堅持是站在課堂里，一個堅持是站在教師身后。無論怎么累怎么忙，我都堅持“隨堂聽課”“蹲班聽課”，尤其堅持在一線課堂上研究課或示范課。校長只有站在課堂中，才能夠緊貼地面行走，才能傾聽教師和兒童的聲音，對學校進行科學診斷，才能更好地研究如何“讓兒童站立課堂正中央”。在這個過程中，我又突然發現，學生的背后還站著一個人—教師，而我呢，正站在教師身后觀察他們，研究他們，甚至推動他們！這個時候，我就會把在課堂上與兒童對話的“教育學”經驗，轉換到如何讓教師也站在“正中央”的“管理學”領域上來，在帶領教師研究如何“上好每一堂課”的過程中，去研究學生背后的教師的專業成長。這樣互為補充，也豐富了我對“校長專業”的“專業”認識，進而提升了我對教師團隊的“領導力”。這個時候，我這個校長身上的“管理”意味，變成了“學術”研究意味。我對教師不再是簡簡單單的“要求”或制度約束，更不是上傳下達一些文件或管制，而是我和教師、學生“并肩同行”，都在努力為各自角色中的那個自己賦能。我的校長“管理”是一種極其獨特的經驗與體會。從一節節微觀的課堂到一件件學校宏觀的事務與文化的管理，這種基于課堂教學的視角讓我的管理獲得一種獨特的專業“黏性”，我一直以教師專業同路人的身份，和他們一起為解決一個個具體的教育和教學問題而努力。

當我站在校長的視角去旁觀這些細微的教學事件時，我覺察到這些深入課堂教學的“觸角”為我的管理提供了源源不斷的動力，不斷打開我的視野，漸漸成就了我的校長專業。而校長的專業也讓我的課堂教學及對此的管理有著更清晰的方向認知，我努力讓一個個貌似孤立的課堂教學獲得某種教育學意義上的整體性。比如：清華附小課堂教學有著自己的價值追求，也形成了超越學科的綜合性和融合性，有自己獨特的主題課程群等。在某種意義上，微觀里也包含著一切宏觀運行的規律，只要你有足夠的透視力量去發現。可喜的是，這么多年來，看似因學校管理耽誤了我的學科研究和教學研究時間，殊不知，在這種歷練中，我的課堂已經越來越走向促進兒童思維的開放與生長，越來越走向大教育觀下的未來指向。教學和管理是一種共生的關系，相互促進又相互提醒，從而實現螺旋上升。我也認識到這樣一個事實：學校的所有教職工都有個性，但我們可以聚焦在課堂這個軸心下張揚各自的個性。為此，教師的焦慮與渴望、倦怠與緊迫、主張與希望，就會形成課堂的江河滔滔，奔流到國家、學校的發展洪流中，進而實現個人與學校、與民族價值觀的統一，以及個性的舒展與張揚，否則就是“小徑分叉”、支流蔓延，未來成了未知。于是，我發現，原來校長職業的專業精進與實踐過程，就是校長從修煉自我領導力，到群體領導力，再到創新領導力，最終擁有“社會領導力”即影響力的過程。當然，一切管理的問題都是人的問題，一切人的問題都是管理的問題。學校圍墻已經打破，涉及社會甚至家長等“人群”的研究，也都是校長要研究的內容。當我們把一切“管理”當學問研究并深入下去的時候，伴隨著苦惱和快樂、挑戰和壓力，我們要讓自己清醒—管理本身真是一門學問，校長自身也不是一個完人，都需要好好研究，甚至是更堅韌、更持續性的研究。更好的學校管理研究還在路上。

作者:竇桂梅 單位:清華大學附屬小學