杜威德育思想探究論文

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一、杜威德育思想概觀

19世紀末期，美國經濟和社會結構發生劇烈變化，學校教育也隨之變革。由于學校大量開展社會、學術與職業技能的培養，傳統學校中居于統治地位的道德教育和人文學科在學校中的核心地位受到前所未有的挑戰。工業革命的推進導致社會結構變遷，移民增多帶來價值觀整合的困難，這些都成為青少年德行問題發生的誘因。教育界人士、宗教界人士對此問題深表憂慮，提出應對道德危機的三種有代表性的教育主張：第一種是強化學校中的品格教育，保全傳統價值觀；第二種是強化信仰教育，以宗教道德教育來扭轉時局；以杜威為代表的進步主義思想家提出第三種思路，認為現代社會需要全新的社會秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。

（一）杜威對傳統學校道德教育的批評

杜威的德育思想，是針對既有道德教育的不足提出的，因而，杜威德育思想必然地包括了緊密相聯的兩部分：一是杜威對傳統德育的批評，二是杜威對新型德育的建構。杜威的道德教育批判集中于《教育中的道德原理》中的精彩論斷：“我們關于道德教育的概念是太狹隘、太注重形式、太病態了。我們把倫理的這個名詞與某些貼上美德標簽的、從大量其它行為中分離出來的、與履行這些美德的兒童的慣常形象和動機更加分離的某些特殊行為聯系在一起。道德教學因此與這些特殊美德的教學聯系在一起，或與同它們有關的某些感情上的灌輸聯系在一起。道德被看作是非常偽善的東西。”[2]P158被杜威斥為“狹隘、注重形式、病態”的，一方面是指導學校德育的道德觀念，另一方面是學校中通行的道德教育方式。

1．學校道德觀念的狹隘、形式化與病態

傳統道德教育思路中的道德觀念是傳統倫理學體系中的道德觀在教育領域的延伸。由于長期以來宗教道德的宣講統治著道德教育，人們習慣于認為：（1）道德是固定的規定人與人關系的美德，如誠實、貞潔等，或者就是“某些貼上美德標簽的、從大量其它行為中分離出來的某些特殊行為”。這種道德觀不考慮個體生活的實際情況，不考慮解決具體問題所需要的各種知識、技能、品質。這種對道德的狹隘理解，直接導致將道德與科學直接對立的普遍社會觀念，因為按照狹隘的道德觀，具體的、日常的科學知識是與道德無關的。（2）道德是獨立的系統，與學生生活的實際無關。在社會生活以及學校教育中，道德成為一種單列的系統，“誠實”、“友愛”成為對于個體行為的一種唯一的要求。而事實上，個體在活動時需要考慮的因素是很多的；在日常生活中，個體的動機也是豐富的，并沒有純粹的、僅受“道德”動機支配的行為。這種形式化的道德觀對個體發展所造成的影響就是人的行為的刻板，不能綜合考慮情境中的各種需要，而只能按照某種固定的規章辦事。（3）“道德的”就是不違反規范，道德的人就是嚴格遵守道德規范的人。傳統道德是“否定性的品德”[3]P6，要求個人不應這樣，不得那樣，恪守規范，將不違反規范作為“善”的首要標準，而不考慮個體能否創造性地解決社會問題。這種道德觀，將禁止比能力看得更高，“無異于說死比生更重要，否定比肯定更重要，犧牲比服務更重要”[2]P163。這種病態的道德觀導致病態的“好人”觀：“好人”能夠恪守規范，但并沒有積極的自主判斷與選擇能力，在變化了社會條件下不能靈活應對，不能及時察覺他人和社會的需要并予以回應；“好人”能夠恪守規范，但往往無功無過，庸言庸行，在社會變革的時期不能促進社會的發展。

2．學校道德教育思路的狹隘、形式化與病態

道德觀念的錯誤直接導致了傳統道德教育方式的諸多錯誤：（1）學校道德教育的狹隘。道德教育的目的限定于固定美德的傳授，要求學生遵行美德，而不考慮對學生的豐富生活的指導。在實施方面，道德教育成為與其他學科并列的、以倫理美德故事和規范為核心的科目。道德教育成為道德知識的教學，以及對學生虔誠、恭敬等情感的培養，成為學校教育活動中的獨立部分。數學、地理、化學等科目被看作與道德教育無關，一般教師把育德責任推卸給德育課教師，道德教育和作為學校中心工作的學科教學被視為學校教育的兩個不同方面。（2）學校道德教育的形式化。在固定的德育課或德育活動時間里，教師對某種美德進行講解，并指導學生進行合乎美德的活動，這能夠在一定程度上影響學生的行為習慣。但在日常生活中，在解決具體問題時，美德只能是個體思考問題時所要考慮的一些方面，并不是“行為的目錄”，不是“像藥方和食譜那樣可以應用的一套規則”[4]P97。深受形式化的道德教育影響的學生，可能是刻板規則的遵循者，但不能在實際經驗中很好地分析、判斷情境中的責任、是非，并不能真正解決問題。（3）學校道德教育的病態。在很多情況下，道德課和道德訓練的重點放在矯正錯誤行為而不是放在養成積極有用的習慣上，教師對學生的道德生活的關心所采取的形式是警惕他/她不遵守學校的規章。從學生的立場來看，這些規章并不是社會生活所必需的，而只是為了維護學校現行的工作方式而制訂出來的，學校的道德訓練是專橫的。杜威指出，“兒童對自己在干什么應該有積極的認識，以便從他必須做什么的立場判斷自己的行為。只有這樣，他才真正有充滿活力的標準，一個使他能夠為了未來而從失敗中吸取教訓的標準。”[2]P148但專注于防止學生錯誤行為的道德教育阻礙了兒童理性發展的合理進程，使兒童只能被動地遵守、服從。

（二）杜威提出的“新德育”思路

在對傳統道德教育進行批判的基礎上，杜威轉而以新的道德觀和教育觀為基礎，建構一種寬廣的、切合實際的、正常的道德教育思路。具體而言，這種思路表現在對道德、道德教育、道德教育目的、道德教育與學科教學的關系等問題的全新詮釋。

1．道德是個體的社會智慧、社會能力和社會情感的合金

杜威認為德行不是對某種刻板規則的遵守，而是“一個人能夠通過在人生一切職務中和別人的交往，使自己充分地、適當地成為他所能形成的人。”[5]P375而使一個人成為他所應形成的人的所有特質，都是道德的特質。由此，杜威主張，最高的道德動機和道德力量就是“社會性的智慧——觀察與理解社會狀況的能力——和社會能力——經過訓練的控制能力——為社會的利益和目標服務的工作”[2]P158。我們可以這樣理解這一論斷：個體要解決社會生活中的實際問題，并且是在合乎社會要求的意義上解決問題，即達到“善”，社會智慧、社會能力和對社會利益的關心是必需的三個要素。在演講中，杜威曾明確分析三者的內在統一關系：“道德有三個部分：（一）知識；（二）感情；（三）能力。先有知識，知道因果利害及個人與社會的關系，然后可以見諸行為。不過單有知識，而沒有感情以鼓舞之，還是不行，所以，又要感情引導他的欲望，使他愛做，不得不如此做，對于社會有一種同情和忠心。但是，單有知識感情還沒有用，所以還須有實行的能力，對于知道了要做和愛做不得不做的事體，用實行能力去對付它。”[6]P158傳統德育思路由于過分拘泥于特定的美德條目，而沒有看到具體經驗情境對個體的復雜要求，所以片面強調對具體條目的認同（情感方面的要求），但事實表明，刻板地遵守規則并不能確保實際問題的解決。

2．培養學生的社會智慧、社會能力和社會情感是學校教育的道德目的

培養能夠積極參與社會生活、服務社會的一代新人，培養一代新人的社會智慧、社會能力和社會情感，恰恰是學校教育的根本責任。人本主義的思想家出于對現實社會的不滿，在論及教育時傾向于就教育談教育，主張教育獨立、培養學生的個性；杜威一向從民主社會的需要出發來討論學校教育的價值，認為學校是民主社會的重要機構，學校教育的唯一目的就是其社會目的，離開了參與社會生活，學校“沒有什么目的”，如雖然很多人認可教育的目的是個人一切能力的和諧發展，但是，“如果我們獨立于社會關系之外來理解這個定義，我們就無法說明所用的任何一個名詞是什么”：“我們不知道什么叫能力，我們不知道什么叫發展，我們不知道什么叫和諧。能力只有與它所派上的用場聯系起來，只有與它必須履行的職責聯系起來，才成其為能力。”[2]P146

杜威將教育目的（教育的社會目的）界定為“養成配做社會的良好分子的公民”[6]P100；并且認為，教育的社會目的就是教育的道德目的，因為“單講社會的目的，其意就是要養成一種人品，能對社會有益，能做社會有用的一分子，這個目的自然就是道德的目的了。”[6]P158這種社會的有用分子，應該具備發達的知識、能力和情感，全部的學校活動都應圍繞這一目的而組織。于是，杜威跳出了將道德教育看作學校中的獨立部分的實體化思路，將孤立的德育目的轉化為教育的道德目的，在教育目的層次將道德教育與教育等同起來。

3．教育的道德目的應該貫穿一切教學

杜威不僅從社會需要的角度來定位學校教育，而且將教育的道德目的落實于教學及學校的一切活動。既然教育的道德目的要求個體具備知識、情感和能力三方面的素質，并且教育的道德目的統率學校的全部教育活動，因而，道德目的在一切教學中居于主導地位就是一種合理的要求。這種觀點，也是社會中所公認的“一切教育的最高目的是形成性格”[2]P142這一觀點的必然要求。但如何做到這一點呢？教師和學生的直接的、即時的注意力不是必然在大部時間內放在智力問題上嗎？

如前所述，杜威所理解的道德其實包括有助于個體解決實際問題的各種要素——知識、技能、情感、心理品質等。個體的知識與智慧并不是孤立的、抽象的，而是與具體的社會情境、社會意愿、社會后果相聯的；各種知識與技能，只要與正當的社會意愿相聯，并且幫助個體在經驗情境中創造良好的社會后果，就被看作是道德知識，“在一個有目的、而且需要和別人合作的作業中所學到的和應用的知識，乃是道德知識，不管是否有意把它視為道德知識。因為它增進個體的社會興趣，并且提供必要的智慧使社會興趣在實踐中生效”[5]P373。

在承擔社會責任的學校中，教師對青少年道德的關注，顯然不應止于使他們記住關于道德的片斷知識，而應促使他們形成主動關注社會需要、承擔社會責任的道德觀念，“使兒童和青少年所獲得的觀念（指與人為善、關心、尊重等觀念，引者加）最大限度地是用這樣一種充滿活力的方式獲得的，即它們是指導行動的活動的觀念，是動力。”[2]P142這就意味著道德教育應該走出單獨設科的自我封閉，而應擴展至全體學校生活，因為“道德是個人與其社會環境的相互作用”[7]P102，個體的道德觀念、行為動機是依據社會行動及其結果而逐步形成的。學校生活的主體是教學，因而，道德教育的根本問題集中于教學，即如何“使道德目的在一切教學中——不論是什么問題的教學普遍存在并居于主導地位”，使學得的知識能夠對人生行為有影響，能夠有助于個體成為他所能成為的人，各種學科“如語言、文字、算學、歷史、地理、物理、化學等，不但使學生記得，還要使他懂得社會方面的重要”[6]P158。

4．道德教育問題其實就是教育的道德性問題，即教育能否培養良好公民的問題

通過將道德分解為個體的社會智慧、社會情感和社會能力，將三者看作是教育的道德目的，將道德目的貫穿于全部教學，杜威實際上消解了人們所熱衷于討論的道德教育問題，如學生不守紀律、破壞校園秩序等，因為即使學生誠實、遵守紀律，也并不能保證學生就是社會發展所需要的良好公民。因而，在杜威的教育視野中，并沒有孤立的德育問題，而只有教育的道德性問題，即學校教育能否恪盡自身的社會責任（道德責任），培養良好公民。良好公民應該有發達的社會智慧、社會情感和社會行動能力，學校教育是否很好地促進了三者的發展？這一問題可以看作杜威探討教學、管理等學校事務的根本出發點，即教學、管理是否培養學生的社會智慧、社會情感和社會能力，是杜威教學論、管理論的根本問題。所謂“根本”，指關于教育的道德屬性或社會屬性的思考提供了杜威教育探索的強大動力：杜威向來是基于社會與個體統一的民主立場，在社會中討論兒童的，其之所以主張解放兒童、促進兒童生長的教育思路，恰恰是由于束縛兒童的傳統教育不利于個體成長為社會的良好公民，而解放兒童的教育思路能夠發展兒童并維護、促進社會的發展。

5．通過“道德的教育”培養“道德的人”

不利于學生成長為良好公民，不利于教育實現其道德目的的因素散布于學校生活之中。由于教育長期從屬于專制制度，僅僅面向貴族子弟，學校被看作是孤立的機構，教育的目的被認為是培養貴族的文化修養、紳士風度，教學的方式是讓學生死記硬背一些過時的知識，使他們可以炫耀自己的“修養”與“博學”。所有這些，都是與民主社會所要求的教育不相符合的，都是不利于教育的道德目的實現的。

要使學校承擔起自己的職責，培養社會智慧、社會情感和社會能力充分發展的良好公民，學校必須進行全面的改造——“如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經歷一個相應的完全的變革”[2]P40。變革的目標，是以合理的教育培養民主社會所需要的“有用的好人”，使一切教育活動能夠發展個體有效參與社會生活的能力、知識、品格。能夠有效參與社會生活的人，杜威稱之為“有用的好人”，是對傳統意義上“好人”的超越；參與社會生活所必需的能力、知識、品格，杜威視之為道德的要素；發展個體道德知識、能力、品格的教育活動，杜威稱之為“道德的”。因而，杜威的道德教育思路可以概括為“以‘道德的教育’培養‘道德的人’”。

6．“教育中的道德原理”與教育的道德化改造

如何變革學校教育，使之成為道德的教育？杜威在《教育中的道德原理》中提綱挈領地列舉了考查教育的社會方面和心理方面的道德標準。

就社會方面來看，社會智慧、社會情感和社會行動能力能否得到發展并有機配合，關鍵在于學校生活的性質和學科教學的內容與方法，因而，學校應被看成、建成為其本身就有社會生活的社會機構，學校本身在精神上應能代表真正的社會生活；學校教學過程應著重學生的建造和發表，通過教學培養學生的社會精神；明確選擇教材與判斷教育價值的社會標準，把每門學科看作是使兒童認識社會活動的情況的一種工具[2]P147-159。

就心理方面而言，社會智慧、社會情感和社會行動能力的內在基礎是個體的判斷力、敏感性和本能，因而，學校應該重視自發的本能和沖動，為其提供足夠的發揮運用的機會，發展個體的積極的建設性的能力；提供形成良好的判斷所必需的條件，使兒童在形成和檢驗判斷力中不斷得到鍛煉；提供師生之間、學生之間隨意而自由的社交的機會，提供欣賞的機會，使兒童的同情心、是非感和靈敏性得到發展[2]P162-164。三種心理標準的滿足，也是依據學校生活的性質與教學方法的性質，因而，杜威關于“道德的教育”的社會標準與心理標準是相互支撐、有機結合的。

社會方面和心理方面的道德原理指示了學校變革的基本路向，而這種變革就是學校教育的道德化改造。改造的結果，是學校成為一種雛形的社會生活，這個小社會能夠用服務的精神熏陶兒童，并授予有效的自我指導的工具，引導和訓練每個兒童成為社會的成員，同時也就為一個有價值的、可愛的、和諧的大社會提供最強大的并且最好的保證[2]P41。這種教育，將服務社會的人生觀與知識、技能融合為一，將道德教育與學科教學、學校生活融合為一，是民主時代真正合理的教育，也是真正有效的道德教育。

7．“做中學”與“教育中的道德原理”

如何落實教育的道德原理？在《教育中的道德原理》中，杜威只是給出了綱領性意見，但沒有給出直接的“藥方”，這就使其思路顯得有些模糊。當前我國部分研究者在梳理杜威德育思想時，往往將“學校本身代表真正的社會生活”看作杜威對學校管理的要求，將“通過教學培養學生的社會精神”和“把每一門學科看作使兒童認識社會生活的一種工具”兩者看作杜威對學校教學的要求。這種解釋似乎言之有理，但有一個根本的缺陷就是只能與社會方面的道德原理基本吻合，而不能與心理方面的道德原理建立有機聯系。綜合《民主主義與教育》、《學校與社會》、《經驗與教育》等著作，我們可以發現，杜威實際上給出了答案，而這種答案是高度整合的，那就是通過“從經驗中學習”全面落實教育的道德原理。

“做中學”使學校成為一種真正的社會生活。杜威指出，主動的作業在教育上所以重要，在于它們可以代表社會的情境，充滿了具有社會性質的事實和原理。之所以要求通過繼續不斷的建造活動進行教育，所根據的事實，就是這種活動能提供社會的氣氛，使學校成為一個雛形的社會群體，實現學生的生長和互相的交往、合作[2]P152。

“做中學”能夠發展學生的社會精神。這一點在《教育中的道德原理》中已經有明確的表達，“對兒童的活動能力、對他在建造、制作、創造方面的能力有吸引力的每一種教學法的采用，都標志著把倫理的重心從自私的吸收轉移到社會性的服務上來的機會。”[2]P152這些新型的教學法是什么？杜威列舉了游戲、作業、演戲等，而最核心的是主動作業。在木工、烹調、縫紉等作業中，學生們積極地從事著有意義的活動，并且在作業過程中互相合作、交流、幫助，使教學過程成為一種生氣勃勃的過程。

“做中學”實現了學科的社會價值。課程編制者認識到學科的社會價值是學科社會價值發揮的必要前提，而學科社會價值的真正實現，有賴于具體的教學方法。杜威指出，“當一個學科是按照了解社會生活的方式去教的時候，它就具有積極的倫理上的意義”[2]P157，而“按照了解社會生活的方式去教”，就是“在認識這些科目的社會意義的條件下掌握知識”[5]P373，主動作業的情境顯然提供了這樣的條件，如杜威所分析的那樣，學生在縫紉的過程中可以理解歷史以及經濟學等在社會生活中的價值觀，可以將學科知識轉化為自己能夠理解并應用的知識，轉化為直接的行動能力。

從心理學的角度來看，“做中學”是一種主動活動，“學習和生長是現在共同參與的活動的副產品”[5]P375，這種活動調動了個體的判斷力和行動能力；同時，作業過程增進了兒童對自然、社會的理解和關心，提供了學生之間、教師之間豐富的交往機會，有助于人際理解和同情的生成。

以上的分析可以表明，“做中學”的教學方式在杜威德育思路中處于中心地位，就其實質來說，“教育的道德原理”就是“從經驗中學習”這一教學方式的道德原理。這一點，可以部分地證明任鐘印先生的觀點：“在杜威的理論中，沒有一個單一的德育過程，也沒有一個單一的教學過程，他只有一個過程，即生活的過程，它是德育過程和智育過程的高度的、完全的統一。這兩者的完全吻合，是杜威區別于前人的一個重要特色。”[8]德育過程與教學過程在杜威的思路中都不是單一的，而是完全統一的，這一種見解，筆者完全贊同；但需要指出的是，盡管可以將杜威所理解的教育過程看作“生活的過程”，但這種“生活的過程”是依據教育目標和學生發展規律而組織的“做中學”的過程，極大地不同于我們的日常生活，筆者認為不應以“生活的過程”這樣太過簡單的話語來表達。

二、杜威德育思想對我國德育變革的啟示

客觀而言，杜威依據“教育中的道德原理”所設計的“德育思路”，其實是關涉學校教育整體變革的教育改造思路，即“道德的教育”思路。杜威德育思想的這種特性決定了我們無法在傳統德育理論的體系中評價和借鑒杜威。在轉型期的德育研究中，一些研究者注意吸收杜威德育思想的有益成分，對我國德育問題進行分析。但已有研究對杜威德育思想的借鑒往往是片斷性的，詞句引述較多，系統梳理缺乏，由此導致的結果是杜威德育思想的全貌不清晰，杜威德育思想對于我國德育變革的啟示和指導作用發揮不力。依據上文對杜威德育思想進行的系統分析，我們可以把握其對我國德育原理變革與學校德育實踐變革兩個方面的啟示。

（一）杜威德育思想與我國德育原理變革

杜威德育思想對于我國德育原理變革的啟示，主要體現在：（1）對道德和“道德人”的重新理解；（2）對德育實體性概念的批判與重構；（3）對“德育首位”、“學科德育”等德育觀念的現代闡釋。

“道德”和“有道德的人”向來是道德教育的倫理學基礎。關于道德和道德人，我國有本土的認識傳統，認為道德就是在一定社會中調整人與人、人與社會關系的準則、規范，有道德的人（道德人）就是認真遵守社會中的倫理規范的人。依據這種理解，道德教育的目的就是培養學生嚴格遵守道德規范的行為習慣和真誠維護道德規范的思想傾向，道德教育的內容就是各種約束和指導個體行為的倫理規則。經過中國社會幾千年的歷史發展，這種理解方式已經成為社會中的共識。但這種理解方式是有問題的，根本的問題在于將道德看作獨立于知識、技能之外的范疇，遵守道德規范的人雖然是“好人”，但可能沒有任何實際能力，不能對社會和他人有任何貢獻，也不能保證人生的幸福。這種道德觀雖然在封閉、保守、注重人倫的傳統社會是適用的，但卻無法適應現代社會對人的全面要求。在轉型期，盡管政府和學校努力樹起各行各業的道德榜樣，但廣大社會成員所關注的卻是“能干”、“本事”和“能人”、“有本事的人”，對拘泥于既成規范的“道德”和“道德人”不屑一顧。杜威提供了新的理解方式，強調在社會生活的具體情境中理解道德，主張把道德看作個體解決具體問題所需要的社會知識、社會情感、社會行動能力的合金，認為社會所需要的真正意義上的好人、有道德的人，應該是能夠充分承擔各種社會關系所賦予的責任的人，是“有用的好人”。這種理解方式，溝通了知識與道德，使道德普遍地蘊含于個體的全部社會活動之中，也有助于使“有道德的人”贏得其應得的尊重。

在我國德育理論中，長期存在著一種將德育實體化的思想傾向，具體表現在將德育看作教育中的特定部分，看作專門的德育工作，從而將德育與教育的其他部分區別開來。這種德育實體化的思想方式，一方面是以傳統社會形成的以德統智、智德分離為基礎的，另一方面又得到新中國成立以來“德智體”或“德智體美勞并列”等表述形式的支持。杜威的德育觀提示了一種消解并重構德育實體性概念的思路，即我們應將德育確認為教育的道德維度，反對將德育看作學校教育的一部分；將教育的道德維度理解為承擔學校的社會責任，使這一道德維度清晰易懂；并且，將教育的道德維度作為一切教育規劃的第一要素，使一切教學、管理和學校生活合乎教育的道德標準。按照這樣的思路，我們就可以擺脫傳統的德育實體觀，同時創造一種新的德育實體觀，即學校教育的一切過程都是增進個體德性的過程，是促進個體更好地承擔社會責任的過程。

教育實踐對德育觀念的“背叛”，似乎是當前學校教育領域的普遍問題。一些研究者將罪責歸咎于學校，批判學校領導忽視德育，但事實上，我們的一些德育觀念本身是概念模糊的。杜威的德育思路有助于我們澄清當前德育觀念中的問題，呈現學校德育的真問題：（1）“德育首位”觀：人們經常談起“德育首位”與“德育無位”的矛盾。一般來講，“德育首位”指學校德育在學校教育中應該處于重要或首要的地位；而在實際的學校教育工作中，德育不僅沒有獲得重要地位，甚至沒有立足之地，如德育課時被縮減，德育活動形式花，德育評價不被重視。可以看出，當人們批評“德育無位”時，所秉持的仍然是傳統的德育實體概念，所談論的對象其實是專門的德育工作。杜威強調學校教育的社會責任，并且主張將此看作學校教育的根本的道德標準。依據全新的德育實體觀，筆者認為，我們應該將“德育首位”看作是將教育的社會屬性放在學校教育規劃的首位，依據社會發展對人才的要求培養學生；將教育的社會屬性貫徹于學校教育的方方面面，培養學生健全的社會認識、社會情感、社會行動能力。而“德育首位”與“加強學科教學”是不矛盾的，“德育首位”的反面是繼續堅持科舉時代遺留下來的升學第一的教育思路，在學校教育過程中漠視學校教育的社會責任和學生將來所應承擔的公民責任，僅僅關注學生的“前途”而不考慮社會的需要。（2）“學科德育”觀：在傳統德育體系中，通過學科教學來滲透德育也被視為德育的基本途徑，這就是“學科德育”的觀念。學科德育的主張強調一方面通過具有倫理道德屬性的學科內容來滲透德育，另一方面通過教師的合乎道德規范的教學行為來感化學生。但一些研究者認為很多教師只教書不育人，對思想道德教育并不關心。這在很大程度上仍是基于傳統道德觀來理解道德教育。基于新的道德理念，我們可以看到學科德育的真實根源在于各種學科是學生認識社會的一種工具，有其社會價值，學科的教學能夠增強學生理解社會生活和實際參與社會生活的能力、智慧和情感；學科德育的本質是學科教學的道德屬性，即將教育的道德屬性貫徹于一切學科教學之中，使學科的學習能夠增進學生的社會意識和社會智慧、社會能力，使教學能夠培養學生可以真正用于生產、生活的知識、能力，并且這種知識和能力是親社會的；學科德育對教師的要求，不是利用細枝末節滲透某種社會規范，而是通過創造性的和勤奮的工作，促使學生形成社會所要求的知識、能力，這種育人，是更真實的育人。基于這樣的理念，違背學科德育的教學活動就是在傳統教育中普遍存在的現象：學生記住了書本知識，但并沒有形成可以自由運用的個人知識、能力，更沒有形成積極促進社會發展的能力和意愿。這種教學，是迷失了教學的道德屬性的教學，是失德的教學。不管教學內容是怎樣地充滿了道德話語，不管教師是多么的任勞任怨，只要教學僅僅培養了學生的應試能力，而沒有發展他在社會中創造性實踐的能力，學科德育、教書育人都是無從談起的。

（二）杜威德育思想與我國德育實踐變革

已有德育研究曾經借用杜威的話語來支持學校德育中的討論法、活動法和生活化，但筆者認為，杜威德育思想對我國德育實踐變革的真正啟示不在于細節，而在于提供了一種對學校教育進行整體道德化改造的宏觀思路，這一思路對于我國學校教育而言具體表現在如下的方面：

首先，學校教育應該進行合理的角色定位。我國學校教育的基本傳統是功利取向的，其基本特征是將個人功利置于社會道義之上、以個人功利否定社會責任，以滿足學生的功利追求為目標。這一點在“男兒欲遂平生志，六經勤向窗前讀”的科舉時代表現最為明顯，而在當前的學校教育中仍然比較嚴重。這與民主社會對學校教育的要求是相違背的。在民主社會，學校是社會結構的有機部分，承擔著培養促進社會發展的合格成員的社會責任，教育成為社會的一項道德事業。在學校與社會的道德關系中，學校教育應該為民主社會的誕生和完善培養負責任的公民，這是轉型期學校教育的道德規定，也應成為學校教育的應然角色定位。如果將傳統的教育形式命名為“功利教育”的話，那么，這種新的學校教育形式可以定義為“責任教育”，即培養社會發展所需要的負責任的公民的教育。責任教育不僅能夠適應社會發展的需要，并且能夠促使社會成員在與社會發展相協調的道路上更加充分地實現個性的發展和人生的幸福。

其二，是學校教育目的的合理厘定。在個人功利至上的教育體系中，教育成為個人提升社會地位的跳板或敲門磚，學校教育所關注的是學生的成績或升學。在民主社會的責任教育體系中，學校教育應該明確自身的道德使命，依據社會發展的要求，自覺確立道德的教育目的，即培養社會發展所需要的人，培養愿意并且能夠承擔社會責任的公民，促使學生在學校中學習社會生產、生活所必須的知識、技能，為走上社會、成為社會的合格成員以及終身的可持續發展做好準備。具體而言，學校應該培養學生發達的科學素質和民主素養，培養勞動者，培養良好的價值觀、勞動態度和勞動習慣，培養基礎的科學素養和信息素養，使學生能勞動、善創造、愿奉獻；培養民主公民，樹立平等、尊重、自主、法治等意識，培養參與公共事務的習慣，培養表達、溝通的能力。以培養全面承擔社會責任的公民為教育目的，不僅是社會發展的要求，更有助于學生個性的完善。

其三，是學校教學的德性改造。學校教學不應執迷于過分注重學生的分數、升學、服務個人前途的老路，而是應該具體地培養學生參與社會、服務社會的知識、能力、習慣、態度，培養學生的生產能力、科學素養、信息素養、創新精神、動手能力。教學應該建立學校教育與社會生活的合理聯系，發展學生的綜合素質，而改革的關鍵，依據杜威的教育實踐，是如何將社會生產、生活的經驗以合理方式引入教學系統，開展在經驗基礎上的教學。當前我國已經較為關注經驗，強調教學聯系學生經驗，并且設置了專門的綜合實踐活動課程，但這種做法與杜威的教學主張是有很大區別的，因為杜威主張的在經驗中學習是對學校的全部教學而言的，主動作業不是單列的課程，而是所有課程的中心；綜合實踐活動課程則是學校中的一種獨立課程，與其他學科教學構成并列關系而沒有融為一體，更沒有成為學校教學的中心。這種區別，可能是當前教育改革中出現的實踐課程形式化的理論根源。依據對當代歐美國家經驗學習迅速發展的考查，筆者認為，我國應更加深入、切實地推進經驗學習與經驗教育，從而在根本上解決教學的德性問題（或社會性問題）。關于這一問題，我們已有專門論述，此處不再展開[9]。

其四，是學校管理的民主化改造。民主素質是負責任的公民必備的素質，而民主素質的培養主要依靠學校管理的民主化改造。當代絕大多數學校的管理方式還停留于傳統的權威主義管理模式，這種管理極大地限制了學生的活動自由，也阻礙了學生的社會智慧、社會情感和社會能力的發展，對于學生健全的社會責任意識的成長發生著極大的危害。當務之急，是對學校管理體制進行民主化改造，這一方面，已有大量研究者在進行呼吁和實驗。筆者有必要補充的一點是：依據杜威的教育理論，依據學校生活的實際，學校民主管理是一種系統工程，是不能獨立于教學改革而進行的。學校民主管理可以大致分為教學的民主管理和學校生活的民主管理：當教學依然行走在應試教育之軌時，學習仍然是難以調動學生積極性的，教學的民主管理自然是不可能的；而且，對于學生來講，承擔學校職務，參與學校公共事務，必然要占去一些準備考試的時間，則學生和家長都不會真誠地支持民主管理。由此可見，學校管理模式的變革必須與教學方式變革相輔相成，而不可能獨立進行。

其五，是直接德育的良好組織和合理定位。形式化、學科化、說教化的傳統德育課已經遭到反復批判，當代學校的直接德育應該依據個體發展規律，關注情感，建基活動，扎根生活，訴諸理性，促使學生對當代社會所要求倫理道德的理解、認同與遵守。另一方面，我們必須看到傳統德育思路的另一個根本問題是對德育課任務的不恰當定位，過分夸大德育課的教育價值，試圖通過德育課使學生掌握和形成正確的價值觀和道德觀念——這本身就是一種虛妄。基于杜威的德育分析，我們可以看到，個體的健全的社會情感、社會意識的發展，是在良好的社會生活中實現的。我們必須全面推進學校教學和管理體系的改革，通過聯系社會生活的教學發展學生參與社會的知識和能力，通過賦予學生主體地位的民主管理體系發展學生對社會生活的理解力、歸屬感及行動能力，才能真正實現學校教育的道德化改造，建構一種合理的“道德的教育”，一種真正有效的道德教育。

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[8]任鐘印.杜威簡論[J].華中師范大學學報·哲學社會科學版，1986（6）:40-48.

[9]劉長海、杜時忠.新課程到底怎么教——關于教學方式變革的追問[J].當代教育科學，2005（13）:24-27.

摘要：杜威德育思想的核心可以概括為以“道德的教育”培養“道德的人”。“道德的人”就是民主社會中的“有用的好人”，“道德的教育”就是培養個體有效參與社會生活的能力的教育，是承擔學校社會責任的教育。杜威德育思想對我國德育原理的啟示就是在“充分承擔各種社會關系所賦予的責任”意義上重新闡釋“道德人”概念，在“德育即教育的道德維度”意義上對既有的德育實體性概念進行批判與重構，將“德育首位”看作“將教育的社會屬性放在學校教育規劃的首位”，將“學科德育”理解為“通過學科教學增強學生理解和參與社會生活的能力、智慧和情感”，從而在整體上反思學校教育的德性基礎。并且，杜威思想也提示了我國德育實踐變革的學校教育整體德性改造路徑。關鍵詞：杜威德育思想中國德育變革道德的教育道德的人