學校德育問題思考論文

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摘要：

改革開放和社會主義市場經濟體制的逐步確立，既給思想品德教育改革帶來了無限生機，又使學校德育面臨著許多挑戰。社會變遷所造成的舊價值觀念逐步解體，新的價值觀念尚未有效重構，在一定程度上又使學校德育陷入了迷惘，這些困惑、迷惘，不僅反映在理論上，而且也反映在學校德育的具體實踐中。從德育的影響源的角度看，社會、家庭和學校在德育的影響方向、影響性質、影響內容上均存在不同程度的差異，這些差異又在一定程度上削弱了學校德育的影響力。面對諸多困惑，我們認為，學校德育除了應著力解決學生的道德認識問題，更為重要的，還要加強學生的道德實踐力，而加強學生的道德實踐力的重要途徑在于培養和發揮學生的主體性。

關鍵詞：學校德育道德生活泛化主體性

進入九十年代以來，我國社會全面進入轉型加速期。尤其是思想觀念，伴隨由計劃經濟向社會主義市場經濟體制的轉軌帶來經濟的持續高速發展以及由社會全面改革開放帶來的西方的科學技術、價值觀念的源源不斷地輸入，發生了深刻的變化。一方面，人們領略到了這場偉大變革所帶來的社會生產力的徹底解放和物質財富的迅速增長；另一方面，人們也為社會生活尤其是道德生活中出現的一些“反常”現象所困惑，是偶然還是必然？是發展市場經濟所必須的“代價”，還是為社會機制運行本身所固有，抑或兩者兼而有之？

所有這些，就學校德育而言，都意味著德育環境的變遷。而作為社會的一個子系統，學校德育一方面必須完成社會所交付的道德教化的任務，并在此過程中獲得自身發展的基礎和條件；另一方面，學校德育也不可能完全擺脫社會對其自身的制約。如此，人們對當前社會道德狀況的憂思乃至困惑，反映在學校德育的諸多方面也就近乎必然了。

一、錯綜復雜——學校德育面臨的環境

1．喜憂參半——社會道德現狀的歸類描述一個社會其道德發展的層次及水平，不僅微觀地構成了生活于其中的個體（社會人）的活動的精神氛圍（如社會道德風氣對家長、教師、學生的影響），而且也深刻地影響和制約著該社會中的各種家庭、群體、組織和機構等（如社會道德風氣、精神面貌對家庭、學校、機關的影響）。而任何一個社會，若以“好”“壞”論之，其道德的發展則必然地帶有正負兩面性，盡管有些時候是正面的占主流，而在另一些時候則恰恰相反。

縱觀當前的社會道德現狀，亦可大致將其歸結為積極與消極兩面。從積極的一面看，首先，在社會競爭中處于弱勢的群體或個體受到全社會的普遍關注，對弱者群體的社會支持、社會援助日益多樣化。社會支持和社會援助，從主體來看大致有兩類，一類是以群體、集體或組織為形式的主體，例如，機關、企業、廠礦、學校等，另一類是以個體形式出現的主體，例如個體戶、私營企業主、工人、軍人等等。從社會支持、援助的內容上看，主要有物質性支持（如扶貧、捐款、捐物、義診、義賣、建立各種各樣的基金會等）和非物質性支持，非物質性支持則又包括文化支持（如送戲下鄉、科技下鄉、教育下鄉、義演、建立希望小學等）和輿論支持（主要表現為對丑惡現象的輿論抨擊和對正義行為的輿論褒獎，此類支持多通過新聞媒體得以實現）。

從社會支持、援助的形式上看，支持方式多種多樣，如建立基金會（如扶貧基金、殘疾人基金、特困生基金、見義勇為基金等等）、組織義務勞動（義演、義診、義賣等）以及志愿者服務協會等等，不一而足。受支持、援助的對象日趨廣泛。參與者之眾，形式之多，內容之豐，受助面之廣，莫不表明：在現實社會中，道德作為一種維系力量，仍在促進社會整合和社會的良性運行和發展方面起著強有力的推動作用。其次，作為反映一個社會的道德文明發展水平的主要標尺，公益性行為不斷增加，公益性行為的結構不斷變化。綜觀當前我國現實，公益性行為不斷涌現成為當前道德面貌的一個重要特征。

目前，我國社會的公益性行為主要表現為兩種，一是組織強令性公益行為，它以集體和組織作為主體。組織強令性公益行為對其組織內部的個體而言帶有一定的組織性、強令性，但作為主體自身的群體或組織在實施道德互助行為時卻更多地表現為自覺自愿，如募集抗洪賑災基金、市政建設費用等與組織強令性公益行為不同，群眾自發性公益行為則更多地體現了公益性行為主體的完全自發性和高度自覺性，如實施輿論監督、聲援正義力量、援助弱小群體等，它以主體本身的道德感和良知為主要動力源。隨著公益性行為的不斷涌現，公益性行為的內部結構也在不斷優化，一方面以企業、組織為主體的組織強令性公益行為數量仍保持穩中有長，另一方面，以個體自覺為其特征的群眾自發性公益行為有增無減。不論是群眾自發的，還是組織強令的，公益性行為作為支援弱者、伸張正義的社會支持的主要力量，在精神文明建設中發揮著它的強大力量。

但是，在現實社會中，人們的道德生活也出現一些令人擔憂的現象。

首先，利潤驅動的原則在社會道德生活中泛化。“利潤驅動”作為一種市場原則，在經濟活動中得到了充分的體現。人們從事經濟活動本身就帶有很強的目的性和功利性，這當然是無可非議的。然而，一則是在市場經濟活動中的“利潤驅動”原則所形成的精神氛圍，二則是從事經濟活動的主體的人很難將“利潤驅動”這一價值原則囿定于經濟生活，而在道德生活、精神生活抑或其它方面啟用另一套相應的價值準則，故而，帶來了“利潤驅動”準則在社會生活尤其是精神生活中的“泛化”。

“泛化”的表現之一為，見利忘義，見死不救甚至善價而沽，這在報紙、廣播、電視等新聞媒體的頻頻報道中可得到印證。

“泛化”的表現之二為，假冒偽劣商品充斥市場，五花八門，反防偽技術與防偽技術同步發展，致使人們真假難辨。“假冒偽劣”泛濫成災的同時，出現了一支以“知假買假”然后獲取利益的特殊隊伍。

“泛化”的表現之三，由于道德發展水平嚴重滯后于物質生產的發展水平，很多“先富起來”的人并沒有像人們預先想象的那樣走“共同富裕”之路。

“泛化”侵蝕到社會公德、職業道德，家庭人倫關系的方方面面。

其次，道德評價標準混亂，人們的道德判斷陷入迷惘。近些年來，教育界流行著很多“說法”，諸如：“良心值幾個錢”，“大學生掙小錢，小學生賺大錢”，“當老師的有權不用，過期作廢”，“不拿白不拿、不要白不要”等，學校招生漫天要價，校園腐敗有所抬頭，道德標準混亂，道德判斷陷入迷惘。第三，作為一種道德凈化機制，學校因擺脫不了整個環境影響，它們的功能釋放受阻。從某種角度說，學校首先就是“新環境”的受害者，學校德育的開放性決定了它不可能不受社會環境的負面影響，機制本身能否有效、高產運作仍待研究。一方面，代表社會正義、社會公正的力量不斷壯大，社會道德發展的主流呈現積極的趨勢；另一方面，價值標準的模糊，道德判斷的迷惘，凈化機制的松馳，又著實令人擔憂。所有這些構成了我國現階段所特有的“喜憂參半”的道德現狀。

2．道德坡論——社會道德發展走向的理論

把握伴隨經濟體制的轉型和西方社會價值觀念的源源不斷地輸入，傳統的一元化的價值觀念體系趨于崩潰，新的價值觀念體系尚未有效重構，價值的多元化和價值沖突趨頻，在一定程度上導致人們的道德判斷的迷惘與困惑，致使個體道德認知與道德行為的失調，行為抉擇陷入兩難。倘若完全依從道德現實來把握道德發展的走向，則難免失之片面，難脫“盲人摸象”的窠臼。理論界試圖掠去種種社會表象進而對當前道德發展的內在的趨向作規律性的把握。總起說來，理論界對當前社會道德發展走向大致形成兩種互相對立的觀點，借助于形象化的說法即“爬坡論”和“滑坡論”（在經濟領域中流行一種“代價論”，其主要觀點是：社會主義市場經濟的持續高速的增長是以犧牲社會道德的進步為其代價的。就社會道德而言，“代價論”本質上是“滑坡論”的一種）。“爬坡論”主要以社會主義市場經濟條件下新道德的“生長點”以及新道德所具有的特點作為出發點。

論者認為，今天的社會道德從現象上看似乎是“退步了”，但實際上卻蘊育了新進步。因為，市場經濟社會中個人利益得到了充分關注，而道德的發展亦從社會本位主義走向關注個人切身的利益。忽視個體利益的道德畢竟是抽象的，作用是不能持久的，而新道德的生長點恰恰就在于個體的主體性，因而，目前正在建構的道德教育目標體系是從神圣的“天堂”回到了現實的人間。在關注人性的基礎上所形成的道德觀念體系才是實在的、現實的和進步的，至于現階段所出現的一些現象上的“退步”，則是社會轉型時期的“文化滯后”的必然結果，是不足為奇的。道德應當是人的道德，而不是神的道德；是現實的道德，而不是空洞的道德；是具體的道德，而不是抽象的道德；是關注主體利益的道德，而不是無視主體利益的道德。所以，從理論上分析，整個社會道德的發展由于找到了它現實的生長點和堅實的基礎，因而呈現出“爬坡”的趨勢。

與此相反，“滑坡論”者認為當前社會道德發展的總體趨勢是“走下坡路”。他們并不否認社會主義市場經濟體制的確立在振興我國經濟，改變社會物質生活條件方面所起到的積極作用，但對當前出現的一些“道德淪喪”表示不解甚至不能容忍，認為是利益（主要是金錢）主宰與支配了人與人之間的關系的結果，社會道德的發展由重義輕利走向重利輕義，經由集體主義、大公無私而走向極端個人主義、自私自利，“各人自掃門前雪，休管他人瓦上霜，”“事不關己，高高掛起”，“拜金主義思想”有所抬頭，社會道德生活中的種種功利行為使得人與人之間的關系染上了利用和被利用的色彩。過去隨處可見的道德互助行為在發展社會主義市場經濟的今天銷聲匿跡了，過去被視為不恥的行為在今天卻穿上了“合法的外衣”。“滑坡論”者每每談起道德現實禁不住流露出種種悲觀、失望、焦慮和對五六十年代“路不拾遺，夜不閉戶”的良好社會風氣的深深眷戀。

兩種觀點，一種或多或少以傳統的道德觀來評析現代社會的道德現實，另一種則有意無意以開放的道德觀比較過去，各據其理，而道德現象又的確兼有歷史繼承性和強烈時代性。那么，社會道德的變遷究竟預示著進步，還是退步？置于如此錯綜復雜、紛爭迭起的社會環境中的學校德育，面臨十分尷尬的境地。一方面，紛紛擾擾的社會道德環境對提高兒童的道德認識能力、發展兒童道德判斷能力、鍛煉兒童的道德價值的選擇能力以及道德行為的實踐能力有著積極的一面，因為，對待道德環境的不利的方面，學校德育不能采取簡單的回避，不能因噎廢食，而應當利用它來作為訓練和發展學生的道德行為能力的素材，唯如此，學校德育方能實現預期的目的。另一方面，當前撲朔迷離的道德環境又不可避免地給學校德育帶來很大的負面影響，學生身心發展的不成熟性，導致他們在社會生活、學校生活、家庭生活中有意無意、自覺不自覺地接受一些負面影響，從而與學校道德教育的要求分庭抗禮，甚至大相徑庭，互為抵觸。如何發揚正面效應，抑制負面影響，這需要對處于上述環境中的學校德育的特點作準確把握。

二、孰真孰偽——現代學校德育的認識

1．超越乎，現實乎？——理論認識的模糊性與倫理學界對社會道德發展趨勢的理論把握的模糊性（即“爬坡論”和“滑坡論”之爭）不同，這里所謂的“理論認識的模糊性”主要是指人們對德育的多重屬性的認識存在著模糊性。現階段對德育本質的認識的模糊性，大體體現在三種有代表性的德育本質論的爭論之中，即“現實說”、“超越說”和“統一說”。由于三種學說各自立論和出發點不同，從而，各從自己的側面對德育的本質作了一定程度的揭示。“超越論”大多從德育理想的價值追求，德育的預期功能出發，認為“道德教育不是對現實行為，現實關系的肯定，復制和重現，而是從可能的、理想的生活方式出發，對現實行為、現實關系的否定、提升和啟蒙”。德育只能用“美好的東西”去陶冶人，塑造人。道德教育具有現實性，但現實中的道德價值取向是多元化的，良莠不齊，魚龍混雜，以現實中的價值觀念作為道德教育的主要內容，等于是對現實行為，現實關系的“簡單復制”，從而，人們最多只能順應而永遠不能改造現實。學校作為社會的主要道德凈化機制之一，必將失卻其內在規定性，培養出的人亦將成為在紛繁復雜的客觀現實面前失卻主觀能動性的人。超越論的提出不是偶然的，它反映了人們對于轉型加速期的現實社會中出現的諸多不適應的一種憂慮，尤其是對追逐個人利益的肯定。超越論并不否認德育的現實性，但其所隱含的一個基本價值判斷是認為當前的學校德育“過于現實”了，致使孩子們缺乏遠大的理想和科學的人生觀。假如德育的功能僅僅在于對現實行為、現實關系的肯定，復制和重現，社會的發展就會駐足不前了。

與此觀點正好相反，“適應論”從當前的學校德育的實踐并未能夠像預期的那樣富有成效出發，對學校德育的歷史及現狀作了回顧和反思，對“超越本質”論的論點和論據作種種發難，認為在很長的一段時間的學校德育實踐中，學校道德教育“不是不超越、不否定現實，而是太超越、太否定現實了，致使理想的生活不是提升了現實生活，而是根本遺忘、擯棄和歪曲了現實生活。”現實論認為道德教育在“某種程度”或“某種意義”是具有超越性，但將超越性上升為道德教育的本質屬性是欠科學的。無論是德育的目標，還是德育的方法、內容和手段都是在現實的基礎上提煉產生的，就連道德的實施者——經過專業訓練的教師——都是現實中的人。

所謂的道德教育，無非是這些人根據一定社會歷史階段中所形成的德育目標，通過各種可能的，現實的手段對受教育者的身心施加影響，從而形成一定社會所預期的道德品質的過程。簡要地講，道德教育，使受教育者成功地內化現實社會的合理的道德規范。可見，道德教育必須立足現實，必須適應社會，必須要培養適應現實社會生活的人，必須要從好高鶩遠不切實際的道德理想主義回到現實中來，而不能錯把“目標當成基礎，把目的地當成出發點。”第三種觀點認為，“超越論”和“現實論”之間并不矛盾，更不互斥，兩者分別從“應然”和“實然”的角度，對學校德育的本質的不同側面進行一定程度的揭示。學校德育要講理想，講超越，但絕不是空談理想，而是立足現實談理想，對現實中的不合理的道德規范進行否定和超越；同樣，學校德育也要講現實，但不是對現實中的各種現有道德價值觀念的被動的復制或翻版，從而致使道德教育庸俗化，而是從現實出發，利用現實的社會生活所提供的各種素材，進行提煉、篩選和超越，朝著在現實基礎上建立起來的道德理想邁進。德育的超越性與現實性之間是辯證統一的關系，道德教育的超越性是以現實性為基礎的，“超越”是對“現實”的超越，離開現實性，超越性就無從談起，就會成為無源之水，無本之木；同樣，道德教育的超越性又制約影響著現實性，僅僅停留于現實，而沒有道德理想的指引和導向，社會是難以取得發展的，德育也將“失去成為引導社會及人們在道德方面前進的動力的功能。”三種觀點之間的論爭在一定程度上加深了人們對德育本質的理解，同時，也反映了人們對德育本質認識尚存一定的模糊性，這種模糊性會對德育目標的制定乃至德育的改革產生一定的消極影響。

2．從空玄走向真實——實踐取向的相對確定性

盡管在德育本質的理論認識上存在著分歧，道德教育的實踐似乎仍在依照自身的慣性和邏輯向前發展著。在實際操作方面，學校德育的實踐卻呈現出明顯的大體輪廓和發展趨向。在德育目標方面，過去提的德育目標既大且空，不適度，難以操作。隨著近些年理論研究水平的提高和實踐中的不斷修正，在德育目標體系化和德育內容的序列化方面取得了長足的發展。作為學校德育的三個有機組成部分，政治意識教育、思想觀點教育和道德品質教育之間的結構得到了重新調整。無論是理論界，還是實踐界，都達成了這樣的共識：政治意識教育和思想觀點教育要以道德品質教育為基礎，道德品質教育又要以政治教育和思想觀點教育為導向。在小學階段，政治教育和基本思想觀點的教育應滲透在道德品質教育中進行，重點是培養學生良好的道德意識和行為習慣。

在上述理論認識形成的背景下，學校德育“異化”的程度不斷消減，“道德教育政治化”的傾向得到有效的遏制和扭轉，德育內容序列化的科學性本身也得到加強，過去那種“小學講共產主義，中學講社會主義、大學講怎樣做人”的違反規律的做法已被否定，代之而起的是德育從神圣宮殿回到現實人間；從極端的社會本位主義過渡到以個人本位主義為主、兼顧社會利益并朝著高度自覺的社會本位主義螺旋上升；從無視人本身的多重需要，“存天理，滅人欲”到關注主體的自覺的自身利益和內在價值追求，從“烏托邦”走上“太陽島”，從“玄空”走向“實真”，學校德育第一次真正找到了它所賴以生存和發展的現實基矗當然，實踐中的種種做法雖然在一定程度上顯示出發展方向的相對確定性，但完全擺脫理論認識上的模糊性的影響則是不可能的。

3．一致性與矛盾性——價值取向的多元化

學生生活在錯縮復雜的社會環境中，其接受影響的范圍是極其廣泛的。按德育的影響源來劃分，可區別為學校的影響、家庭的影響以及社會的影響三類。三類影響在性質上又存在著較大的差異性。學校作為一種專門的教育機構，承負著培養“德、智、體全面發展的社會主義建設者和接班人”的重任。就德育而言，從目標到內容、方法、手段，都具有極強的系統性、全面性，它負責貫徹以政府命令形式出現的社會意志，對學生進行政治教化、觀點培養和習慣養成。就其控制手段而言，學校德育具有非常強的制度性，其對學生的影響帶有很大程度上的強令性，即學生必須按照他被學校所期望的方式去內化社會的道德規范系統，表現出道德行為，否則，他就會遭遇到各種各樣的制裁而感受到強勁的壓力。因而，學校德育對學生的影響的結構性較強。

與此不同，家庭對學生的德育影響的結構性稍弱。家庭作為社會的細胞，除具有與社會相一致的地方外，還是一個有著特殊的利益需求的群體。因而，家庭對孩子的德育方面的影響，從內容上說，較之學校的全面德育影響而言，多側重于道德品質方面的影響，諸如勞動的習慣、文明禮儀，一般不強調對孩子的政治觀點教育和思想觀點教育。從控制手段上看，多靠家庭生活中的說服和感染，父母大多成為孩子學習的榜樣，所以，控制手段的結構性稍弱。與前兩類的影響又有所區別，社會環境尤其是社會風氣、社會的道德面貌、精神氛圍對學生的德育影響，其結構松散，控制手段最弱。如果說家庭、學校所傳遞給學生的價值觀念是經過較嚴格的過濾和篩選的，那么，社會則將形形色色、異彩紛呈的價值觀幾乎是赤裸裸地呈現在學生面前，并且影響方式是現實的、生動的、鮮活的，盡管其控制手段最弱，影響結構松散，影響情境具隨機性，但它的影響過程卻是潛移默化的，影響的結果卻具有深刻性。也正是在這個意義上，有人將社會形象化地比喻為“大染缸”。

由于家庭、學校的結構性較強，再加上種種因素的限制（在學校方面表現為功能的缺陷、“教育過度”等；在家庭方面則表現為家長制的作風、“代溝”等），學生在學校的“異化”感較強，主體性受到抑制。學校、家庭之外的學生，其身心狀態可以從緊張的結構的束縛中解放出來，在真實的生活情境中的自主性得到解放。之所以會出現“5＋2＝0”的德育現象，我們認為，很大程度上就是因為上述原因，當然，“2”所蘊含的不一定都是負面影響，如果“5”和“2”的方向協調一致起來，就會出現“5＋2＞7”的德育效應。學校、家庭、社會對學生的德育影響雖有著各自不同的特性且影響方向也不完全一致，但它們之間也存在著一定的內在聯系。社會提供的價值取向會在一定程度上影響學校、家庭的取向，并進而通過它們，將這種影響擴散、傳遞給學生。

學校一方面竭盡全力地抑制社會不良風氣對孩子的影響，一方面將正面的影響納入自身的結構之中。學校可能利用自身在學生德育影響方面的權威地位，迫使家庭德育影響方面與自己保持同步；家庭也會對社會、學校施加給孩子的德育影響進行加工和調整。由此可見，學校、家庭、社會出于各自的利益需求，在對學生的德育影響方面并不保持絕對一致性，其相互之間的關系是相當復雜的。大體如下表所列：不同德育影響源對學生的德育影響的比較影響源控制手段結構性影響方式影響內容學校嚴控最強道德教化規范篩選家庭寬控較強教化熏陶經過加工社會弱控最弱耳濡目染略加篩選當社會整合程度較高時，學校、家庭、社會三種影響源在影響的方向上呈現出較多的一致性；當社會整合程度較低時，三者之間更多地在方向上表現為矛盾性。當矛盾積聚到一定程度時，學校德育就會遭到社會方方面面的否定和批判。反過來，學校、家庭、社會三種德育影響源如果能充分發揮功能，保持方向上的一致性，社會的整合程度就會提高。學校德育作為主要的社會道德凈化機制之一，也才能釋放出其強大的功能。當前，“一元化”的價值觀念體系行將崩潰，適應市場經濟體制的新道德觀念體系尚未有效重構，價值取向趨于多元化，不同價值觀念之間的沖突趨于頻繁，學校、家庭、社會之間在德育影響的方向上并未能夠實現和諧統一，相反，卻表現出很大的差異性。因此，就學校而言，如何發揮自身的能動性，協調來自于其它方面的德育影響，優化德育效果，進而提高整個社會的道德水平，是個非常緊迫、非常重要而又具有現實意義的課題。

三、主體性——現代學校德育的生長點

“主體性”問題在80年代受到了教育理論界的重視，它最初是以探討學生在教育教學過程中的“主客體關系”的形式出現的。當時出現了“單主體論”和“雙主體論”，“單主體論”又可分為“教師主體論”和“學生主體論”。仔細分析起來，即便是教師主體論，也從不否認學生是教學過程中學習的主體。這樣，關于“孰為主體”的三種觀點都不否認下面的基本命題：即一切教育教學活動，都只有通過受教育者自覺、主動、積極的學習活動才能實現或接近預期的效果。而這里的自覺性、主動性、積極性大概也就是當初的“主體性”的涵指。盡管后來又有人將主體性界說為“能動性、創造性和自主性”或者“自立性、自為性、自主性、能動性”或者其它，實則大同小異。

主體性，是一種整體的特性，即主體本身的內在的質的規定性。單個人并不是在任何時候都能成為主體的，只有當他在物質活動或者精神活動中自主地、自覺地、能動地將自己的體力和智力、意識對象化、客體化時，才能稱之為主體。也就是說，所謂的主體性，就是指人在物質活動或精神活動中所建構起來的自主性、自覺性、能動性。道德教育的主體性，是學生在運用自身早期活動中業已形成和發展起來的態度體系、道德觀念體系自覺地同化現有道德規范時表現出來的。

主體性的形成，一要以學生一定的身心發展水平為基礎，二要靠實踐的鍛煉。也就是說，主體性的形成和發展過程不是“自然而能”的過程，而是一個需要培育的過程。既然主體性的形成和發展是以一定的身心發展水平為基礎，那么學生尤其是中小學生的身心發展水平畢竟有限，這就決定了學生在德育過程中的主體性的發揮程度也必定有限。這是否意味著對德育影響的效果預期不能完全實現成為必然？

我們認為，對學生主體性的提法應有所保留。事實上，在我國學校教育中，學生大多處于被支配的地位，學校和教師期待學生的只是服從，這從一個側面反映了現實中的學生的主體性的發展水平是比較有限的。尤其是在價值取向多元化、道德意識模糊、道德判斷含混不清的情況下，培育學生的主體性更是當務之急。培育學生的主體性，要求學校必須實施全面的素質教育，擺脫應試教育的“指揮棒”的干擾，讓學生從學業負擔過重而導致的灰暗陰影中走出來，不僅使道德學習，還使各項學習活動成為主體性活動。在自覺的主體活動中，學會思考，學會自主，學會學習，學會關心。培育學生的主體性，要求學校德育很好地對自身作出反思和改革。從接受心理的角度看，強控制、強結構的情境不利于學生接受德育的影響，結構性較弱的情境有助于學生消除緊張感、“異化”感乃至對立情緒，從而在身心愉悅的情境中接受影響，學生活動的主體性才能加強。因此，學校德育在為培育學生的主體性而作出改革時，必須注重開放性，認真研究家庭、社會在德育影響方面的特點，并以此作為必要的參照。培育學生的主體性，還必須加強實踐，鍛煉道德行為的實踐力。

當前的學校道德教育，說到底，所著力解決的只是“道德知”的問題，而“道德知”的邏輯在先卻并不必然地導向“道德行”，道德認識能力的提高也不意味道德行為能力的提高。一個從知識層面上牢固掌握道德規范的人卻可能減少或者幾乎不表現出任何符合道德規范的行為。即是說，現實的學校德育更多地甚至很好地解決了“道德知”的問題，但在“道德行”或者是有意識的、穩固的“道德行”方面所作努力的成效還不顯著。解決道德認識問題并不困難，只需要反復的教化和空洞的“說教”就能實現，困難在于，用解決道德認識問題的方式方法去解決道德行為的問題是難以奏效的。道德行為從根本上帶有很強實踐性，主體自己需要在學習中實踐，在社會生活中實踐，在實踐中鍛煉，這樣，才能形成較為穩固的道德認識和道德行為之間的聯系。因而，學校德育必須加強實踐性，培養學生道德行為的實踐力。加強實踐性，培養學生道德行為的實踐力，要求學校在加強道德知識教育的同時，強化基本行為習慣的養成教育，在養成教育中進行道德品質教育，并進而在道德品質的教育中，滲透政治教育和思想觀點教育。加強實踐性，培養學生道德行為的實踐力，要求學校必須正確看待當前學校德育所面臨的道德環境，尤其是道德環境中對學校德育尤其不利的那一部分因素。

學生是現實社會中的人，德育所影響的人最終也將在社會中生活，因此，對那些不利因素，學校德育是不能回避的。市場經濟所提供的各種各樣的價值觀念，最終要靠具有自覺性、自主性和能動性的個體自己作出選擇。主體性作為社會新道德的“生長點”，正是在學生身心發展的基礎上通過實踐的鍛煉而形成和發展的。學校德育只有正視社會環境中的不利因素，并充分利用它來培養學生的道德意志力，使不利因素朝有利于學校德育的方面轉化。唯如此，德育才能收到實效，學校所培養的人，才是適應市場經濟社會的人，才是真正道德的人，才是閃爍著“主體之光”的現實的人。