學校道德教育論文8篇

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第一篇:幼師道德教育

1、熱愛教育事業，關心兒童，調整工作情緒和狀態

在課堂上，幼兒教師要學會利用自身愉快的心情和飽滿的活力調動孩子的學習情緒，避免公開的嚴厲呵斥，對孩子造成心理陰影，使孩子自卑、內向。相反，在孩子犯錯時，幼兒教師應該給予引導，使孩子自己意識到錯誤，再加以鼓勵和指導，這樣孩子就會自覺更正不良行為，同時對周圍其他孩子也有教育意義，在整個班級中營造出良好的學習氛圍。

2、提倡“愛的教育”

在0-6歲這個階段的兒童正是需要成人關心和照顧的時期，他們沒有自理能力，所以作為幼兒教師，在孩子上學期間就要當孩子的“家長”，必須對孩子的衣、食、住、行都投以關注，避免孩子受傷或發生其他意外。另外，每個人都有自己的個性意識，兒童也不例外。幼兒教師必須尊重每個孩子的喜好，可根據孩子的意愿安排和組織學習活動，這樣能夠提高孩子學習的效率。反之，不能為了方便管理，就強行要求孩子遵守大人的思維模式，這也不利于課堂紀律的管理。但是，幼兒教師也不能因為喜歡孩子就放縱和溺愛。幼兒教師肩負著培養國家棟梁的責任，必須冷靜地處理孩子的錯誤，讓孩子感受到溫暖的同時，也要讓其樹立正確價值觀。在教學過程中，學會運用鼓勵、表揚的話語增強提高孩子的自信心，激起兒童的學習興趣和學習動力。

3、擴展知識面，提高職業素養

現代的社會是知識型的社會，信息不斷變遷，所以幼兒教師也要跟上時代的步伐，不斷吸收新知識。固然，提高教學質量是所有幼兒教師的工作目標，但是同時也要注重提高自身的職業素養，擴展知識面。作為校方管理者，應該多成立專業培訓課，樹立考核機制，以提高幼兒教師隊伍的整體職業水平，確認每一幼兒教師都熟練掌握了幼兒教育教學的技巧。另外，要鼓勵幼兒教師勇敢地將所學到的新知識靈活運用到教學實踐中，兼顧個人的主觀能動性，并熟能生巧。另外，貫徹馬克思“具體問題具體分析”的思想，在與孩子接觸的過程中，多觀察孩子的心理活動，以便找出適合孩子的交流方式。只有這樣，在面對緊急情況時，幼兒教師不會出現慌亂、手足無措的現象；在孩子突發性的情緒波動時，能立即找到緩解孩子負面情緒的方法，維護課堂的正常教學秩序。幼兒教師的學識是提高兒童教育質量的必備條件，也決定了兒童的受教育水平以及所學的知識范圍。面對日新月異的信息社會，幼兒教師必須學會面對挑戰。古話說得好，“活到老學到老”，樹立終身學習意識，提高自身的職業技能，吸收科學的教學理念，對孩子的心理和生理都有基本的認識，是每個幼兒教師都應該努力做到的事情。

4、注重言傳身教，實行軟性教育

幼兒教師的行為和思想的榜樣，對兒童形成一種無形的知識灌輸，對他們造成潛移默化的正面影響。因此，幼兒教師應該做好榜樣形象，成為孩子除了家長之外最好的模仿者，讓兒童能夠自覺遵守課堂紀律、社會規范，另外養成良好的衛生習慣、學習習慣、生活習慣。在傳輸課本知識的同時，也要注重素質教育，擁有一雙善于發現新事物的眼睛。盡量發揮每個孩子的特長及個性魅力，豐富孩子的課后生活，注重對智力的開發和對特長的培養和訓練工作。更需要幼兒教師注意的是，在校園里的每一分每一秒，都要注意自身的言行舉止。這樣從文化、素質兩個方面都對孩子的成長形成向上的推動力，提高了兒童的教育質量。學習的根本是模仿，舉一反三是知識的靈活運用。如果幼兒教師的榜樣力量足夠強大，那么每個孩子都會成為家長和老師的驕傲。如果幼兒教師沒有以身作則，那么就會在孩子身上找到自己的影子，對教學質量有很大影響，也會引起家長的不滿。

5、結語

總而言之，幼兒教師的道德教育水平一定程度上決定了兒童的教育質量。因此，在注重提高幼兒教師道德水平的同時，要通過加強幼兒教師的道德意識，充分認識到兒童教育的重要性，并將科學的教育方式和理念帶入到日常的課堂中來。通過言傳身教，使每一個孩子都能健康快樂的成長，同時也使教育質量更上一層樓，對國家的教育事業奉獻自己的力量。

本文作者:田亞婕工作單位:石家莊幼兒師范高等專科學校

第二篇:關懷道德對道德教育的啟示

一關懷道德取向理論產生背景

吉利根作為科爾伯格的一位女性學生，在任科爾伯格研究助理時，吉利根從女性的視角出發，對科爾伯格的實驗做出質疑。“單純的以男性為實驗樣本，對被試進行實驗測量并做出道德判斷的階段性劃分，以男性的道德視角來代表整個人類的道德，忽略了女性的道德發展。”［1］11與科爾伯格的研究不同，吉利根在研究中讓女性敞開心胸，痛痛快快地去談論自我和道德，談論自己在道德觀念和選擇上的困境，而自己卻寧愿充當一個頗具同情心的傾聽者，把女孩子和婦女的聲音記錄下來。訪談過后，仔細傾聽訪談的錄音，吉利根整理自己的訪談記錄時頓感吃驚，發現在龐雜的心理學系統中，看不到女性的身影，聽不到女性的話語，因為女性或是被置于邊緣地位，或是被一種偏見來解釋，或是被從研究男性中得出的標準來覆蓋。也就是說，在以往的人類發展理論中，女性并沒有被包括進來，所有的成年人都被假定為男性的，男性被當作了規范。對此，吉利根對科爾伯格的實驗結果進行批判，指出科爾伯格的實驗結果有性別的偏見，且不具有人類道德認知水平的代表性。1982年吉利根的著作《不同的聲音》出版，在這本著作中，吉利根將關懷道德取向理論建立在三種經驗研究的基礎上:“大學生研究、流產決定研究以及權利與責任研究。”［2］29全書系統論述了關懷道德取向理論，從女性的視角提出了關懷的道德取向。被人們認為是“將‘關懷’作為一個重要的主題，引入道德心理學的第一人”。［3］44吉利根在書中指出，科爾伯格的道德認知發展的三水平六階段論是根據傳統的認知發展學派理論進行實驗，提出假設并得出結論，并沒有考慮到女性的道德情感體驗。吉利根認為，女性的道德發展不同于男性，在面對道德選擇時，男性與女性往往會做出不同的道德決策。因此，吉利根在回顧和閱讀了大量經典著作和倫理學、哲學的文獻后，在科爾伯格的三水平六階段論上做出改進和補充完善，提出了關懷道德發展理論，該理論把人的道德發展分為三個水平和兩個過渡階段。

二關懷道德取向理論的基本觀點

吉利根調查了29名年齡在15－33歲的婦女關于墮胎的態度，這些婦女處在不同的年齡階段、不同的社會階層，有不同的生活背景。吉利根對這些婦女先后做了兩次訪談，主要澄清“婦女如何處理懷孕或墮胎的道德問題”。［4］29吉利根發現，“女性的道德觀表現為:把關懷別人看成自己的義務并且避免對方受到傷害的道德觀念;男性的道德觀表現為:公正的處世態度及理性思考后做出判斷的道德觀。”［5］515通過對這29名婦女對決定墮胎與否，如何決定問題，如何做出選擇等問題的回答內容，提出了關懷道德取向理論，把人的道德發展劃分成三個水平，兩個過渡階段。

(一)三個水平和兩個過渡階段的劃分

水平一:自我生存定向階段。這個發展階段人的道德是自私的，僅僅表現為個體對自身的關心，處于一種生存定向的階段，認為自我生存是最重要的。道德是外在社會強加的束縛。吉利根稱這個階段為道德虛無主義。水平二:自我犧牲的善良階段。這個階段的道德是無私的，對他人的關懷占據主導地位，把對他人的善良關懷看作是自己的義務，通常會尋求不讓人受到傷害的方法去解決問題。水平三:非暴力道德階段。這個階段的婦女認為關懷是一種普遍的原則，人與人之間，雙方相互關心平等互利，關懷成為每個人普遍的義務。此階段屬于一種后契約式原則。在吉利根劃分的這三個水平的中間還有兩個過渡的階段。從水平一過渡到水平二為第一個過渡階段，是由自私地只關愛自己過渡到學會關愛他人。水平二過渡到水平三為第二個過渡階段，是由一味地關愛他人過渡到既關愛自己并且關愛他人，達到一種道德的平衡。每一個水平過渡到下一個階段，都是關懷道德的一種進步，人們不但學會了保護自己，關愛自己，也學會了關愛他人，達到人與人之間關愛的普遍原則。

(二)公正取向與關懷取向的比較

科爾伯格的道德發展理論通過道德兩難故事，對被試進行測試，在被試對兩難情境做出道德判斷后，科爾伯格從被試的陳述中區分出了公正、權利、義務、責任等道德屬性，并劃分出三個水平和六個階段。這與吉利根的關懷道德取向理論的最大不同點在于，吉利根在保留科爾伯格的公正、權利、義務、責任等道德屬性，還創新地提出了關懷的道德取向。吉利根認為，人類社會存在著兩種不同取向的倫理道德觀，一種是公正取向的道德倫理觀，一種是關懷取向的道德倫理觀，“女性是典型的關懷取向，男性是典型的公正取向”。［6］111在吉利根的關懷道德取向理論中，作為男性的公正取向的倫理觀和女性的關懷取向的倫理觀，在面對處理人際關系、對道德品質的評價、在道德生活、道德表現、道德問題解決等方面都有著截然不同的觀點。在處理人與人之間的關系時候，公正取向的人們都是各自獨立的，每個人都有著自己的責任和義務，在處理個人的責任和義務時，人與人之間的關系是平等互惠且獨立的;關懷取向的人們在處理人與人之間的關系時保持著彼此聯系并且相互依存，人們有著共同的利益關系，彼此間需要積極的情感體驗，人與人之間相互理解、關心、照顧、相愛。［7］34在看待個體道德品質時，公正取向的人們會認為，個體的道德品質與其自身的責任、義務、承諾有密切的關聯，人們應當承擔責任，履行其義務，遵守承諾，做一個正直的人;關懷取向的人們會認為，個體的道德品質與其維護和發展同別人積極良好的關系相關，保持與人良好的溝通和聯系，關心他人，體諒他人內心的情感體驗。在道德生活方面，公正取向適應于客觀現實的社會標準，追求平等與互惠，與人相處時，要求客觀平等;關懷取向常會站在他人的角度理解他人，設身處地去思考問題，解除他人的痛苦和負擔，至少不在身心兩方面去傷害別人。［7］34公正取向在面對道德問題的表現時，會根據個體與他人的沖突，社會之間的沖突等方面，得出其中的利益關系再做出自己的判斷抉擇;關懷取向面對道德問題表現時，根據個體、他人、社會間的關系后，協調其中的矛盾將其緩和后，再做出自己的選擇。公正取向在面對道德問題的解決時，常會傾向依賴社會客觀存在的事實，不偏不倚的原則，在標準規范的判斷后進行道德問題的解決;關懷取向在面對道德問題的解決時，傾向于個體自身所表現的愛心、真情、關心等感性的情感態度去進行道德問題的解決。

三關懷道德取向理論簡評

及對我國道德教育的啟示吉利根的關懷道德取向理論引起了許多爭議，但該理論補充了傳統道德理論的不足，因此在對理論的評價應當充分考慮到當時的時代背景和研究的局限性，對理論的不足再進行深入研究，合理的部分可以充分借鑒運用。

(一)關懷道德取向理論的簡評

吉利根關懷道德取向理論的提出，引起了學者們的關注和討論，許多學者都發出了不同的聲音。學者們對理論評價的不同觀點，大致分為兩部分，一部分是對該理論的質疑，另一部分是對理論的觀點表示贊同。質疑的聲音提出了，人類的道德傾向中是否真的存在有性別的差異?是否真的是男性傾向于公正，女性傾向于關懷的道德?性別是導致道德傾向差異的主要原因嗎?［8］質疑的聲音認為，吉利根只強調不同性別的兩種倫理道德傾向，代表著兩種道德視角，并沒有更進一步深入說明、解釋、實驗證明她提出的這個觀點。道德研究中，為什么要注重性別的差異，應當得到更加充分的闡釋。贊同的聲音對關懷道德取向理論給予了肯定。第一，吉利根的關懷道德取向理論中的“關懷”、“關愛”的觀點作為一個重要的主題，出現在了道德心理學的領域，是道德心理學研究的進步，扭轉了傳統的認知發展學派忽視道德情感的局面。第二，吉利根改進科爾伯格的兩難故事對被試進行測試，讓被試暢所欲言，陳述自己的道德思維，突破了單純量表測試的束縛，也是一個重要的進步。

(二)關懷道德取向理論對我國道德教育的啟示

關懷道德取向理論有許多合理的觀點，在現今我國的道德教育中，可以充分地借鑒理論的合理之處，不斷發展和完善我國的道德教育。

1．道德教育需注重性別差異

根據吉利根關懷道德取向理論，在道德判斷中，不同的性別有著不同的道德取向，男性比較偏向于公平、尊重他人的權利、權威的規范、抽象理性的思維等方面，女性更注重于關懷、體諒他人的情感。因此，教師在對學生進行德育教育的同時，要注意性別差異，特別是青春期的青少年，青春期是道德發展的關鍵階段，人的世界觀、人生觀、道德觀開始形成的階段。教師應當注意區分男女學生的道德發展異同變化，進行分性別教學。男生注重公正公平等理性的道德原則，所以教師在對男生的教育上，應當多增加些關懷的教育，培養男生學會關心別人，體諒他人學會換位思考。女生的道德傾向注重關懷，教師應當多培養女生的理性思維，公正理性地思考問題的能力。這樣才能使我國新一代的青少年在道德的發展過程中得到全面均衡的發展:女生多了些理性的思考和抽象的邏輯推理能力，男生也變得心思縝密且學會站在他人的視角去看待問題，體諒別人。吉利根的關懷道德取向理論，在一定程度上揭示了道德發展的性別差異，這不僅是對傳統道德發展理論的重要修正，而且為我們針對不同性別學生開展道德教育提供了一條重要思路。

2．重視道德教育的情境性

吉利根的關懷道德取向理論和科爾伯格的道德發展理論都有一個共同點，即兩人的實驗都運用了道德兩難的故事，故事內容涉及了對他人的關心、愛護、同情、理解等因素，目的就是讓實驗的被試感受故事的情境，讓被試充分融入故事的情感去進行道德的選擇。在我國，現今的學校道德教育過于注重道德知識方面的傳授，而忽略了對道德實際行為的培養，成了一種光說不做的道德，學生可以指出道德行為的正當與否，卻很少對優秀的道德行為去進行實踐，很大程度上是因為教師沒有給道德發展中的學生創造一種道德發展和培養良好道德的情境，學生并沒有處在實際的道德判斷、選擇、行為的過程中，還只是停留在書本上的道德知識的傳授。因此，重視道德教育的情境性對現實的道德教育提出了有意義的方法。首先，教師在學生品德的培養課程中可以充分運用情境感染的方式，對學生們進行道德教育。讓學生多了解他人的處境與情境去理解他人，站在他人的角度為他人考慮，做出合理的道德判斷和道德選擇。其次，道德的培養不應只停留在學校的思想品德課當中，在其他的課程或者平日的學習和生活中，都應當給學生創設一種良好的道德情境和道德榜樣，使學生得到良好的道德熏陶。

3．道德教育應回歸生活

道德教育生活化，使德育回歸生活。在關懷道德取向理論的研究中，通過真實生活中描繪的兩難故事，讓被試體驗到故事中主人公生活的兩難。教師在對學生道德培養時，多從生活中找尋現實案例，使學生充分置身于現實生活的案例中，在現實生活中學會關心，體諒他人。首先，學校可以組織學生進行社會實踐的道德學習。學生走出校園，進入社會，體驗社會生活中的多變復雜的道德情境，在復雜的社會生活情境中進行道德的學習、道德的判斷、道德的選擇。其次，道德教育不僅要關注既定美德和道德規范的傳授，更要注重關心學生的日常生活。教師應當主動關心學生，關心學生的日常生活，幫助學生解決的心理上和成長過程中遇到的道德問題，給學生提供一個關心別人的好榜樣。

本文作者:黃璟工作單位:海南師范大學

第三篇:道德教育的自然主義與反自然主義

一、人的自然世界與道德世界———自然主義與反自然主義的歷史探析

何謂自然？古希臘文υσιζ一詞由哲學家愛奧尼亞首次使用，其包含的意蘊與英語nature一詞的兩層含義基本一致：一為本原（source），即構成事物原初狀態的基本要素及其存在的秩序（principle），這就是亞里士多德所指稱的自然的含義———“運動和變化的本原”［3］12；二為集合（collection），在高爾吉亞的《論存在或論自然》中，υσιζ即為集合體（ag－gregate），也就是英文中的“世界”或“宇宙（cos－mos）”的總稱。所以，亞里士多德指出：“自然存在的運動的本原就是自然，它以某種方式內在于事物，或者是潛在的，或者是現實的。”［4］115在中國古代哲學思想里，“自然”就是我們通常所說的“大自然”的意思，“天者，自然之謂也”，“自然既明，則物得其道也”。（《莊子•天道注》）老子發現在自然領域里，卻有著與社會生活領域不同的境況，即“天之道”與“人之道”的區別：“天之道，損有余以奉不足，人之道則不然，損不足以奉有余。”（《道德經•第七十七章》）對人的自然世界與道德世界的探索是人類永恒的主題之一。早在古希臘時期，蘇格拉底、柏拉圖與亞里士多德等既對自然的形而上學，也對靈魂與精神信仰的基礎進行了探討；到了18世紀，康德明確指出了人的世界是由實際的自然世界與人類行為的道德世界所構成的統一體。人作為自然的一部分，可以對世界有著“先驗”的可能，物質客體的自然并不必然地獨立存在于精神之外，這種先驗的“客觀主義”與黑格爾所闡發的“一元論”的唯心主義，都從整體主義角度出發去關注絕對精神的存在，這些對自然、道德與社會結構關系的解釋為后來反自然主義的哲學研究起到了標旗的作用；19世紀，自然科學研究的時興，導致倫理道德領域里自然主義研究范式與人文解釋范式之間的嚴重分歧；特別是在19世紀的晚期，反自然主義將解釋學、現象學、存在主義等具有“懸置與客觀”意義的研究方法引入道德倫理的研究之中，這種研究與自然主義所追求的統一性、實在性、可測性不同，否認客觀與普遍是本質存在的唯一形式。反自然主義研究范式把那些可以被觀察、測量但卻不能被理解的“自然實在及其秩序”與可觀察、通過解釋的方法得到理解的“社會現象與秩序”進行了區分，認為“自然實在具有一種經驗主義實在論的本體論，而社會實在是主觀的。”［5］13518世紀哲學家休謨說過，“事實”是認識論的范疇，但是“道德”卻是必然性的概念，對于事實的探索與描繪不可能自動的轉向于對價值的判斷。受到這一論斷的影響，在接下來的19、20世紀里，反自然主義者對自然主義把“是什么”的判斷想當然地轉向“應當是什么”提出了激烈的批評，摩爾還特別用“自然主義的謬誤”來批判自然主義的種種不足。在西方世界，自近代自然科學從哲學中逐漸分化以來，道德哲學的基礎也從基督教的經義轉向了以實證性、精確性、可測性為特征的“科學主義”。“科學”的自然主義對道德哲學的最大沖擊在于道德應該有其“科學”的基礎，這就需要從人之為人的自然本質中找尋道德的依歸所在。培根的科學實踐觀點與哲學的歸納方法為倫理思辨走向科學的“實證”提供了強大的思想支持。倫理哲學從把自然實在與價值標準等同的古典主義轉向了科學的實證主義，分析道德現象的“科學性”成為追索的對象。在近代自然科學的發展過程中，我們一刻也沒忘記為道德尋求“科學的自然的基礎”，“科學”的思維方式逐漸擠壓著哲學的思辨方式，“科學”的自然主義樂觀地認為，社會現實的問題與人類精神的價值可以用科學的方法加以測量，并對所產生的問題進行矯正。自然主義的力著《自然主義和人類精神》非常直白地宣揚：“自然主義”就是要力圖把“科學方法”應用于探討“人和意識的本性問題”、“審美價值和道德價值的本性問題”、“社會現實的特征問題”等等這些從前排除科學方法的領域。［6］15但是正如胡塞爾在《哲學作為嚴格的科學》中所批判的那樣：“自然主義是對自然之發現的結果現象，自然在這里是指一個按照精確的自然規律而在空間、時間存在的統一之意義上的自然。……他所看到的只是自然并且首先是物理的自然。一切存在的東西，或者本身是物理的，隸屬于物理自然的統一聯系；或者雖是心理因素，但卻只是依賴于物理因素而發生變化的東西，至多是一種派生的‘平行的伴隨性事實’。”［1］8洛克以“道德的起源問題即為自然主義”這一命題為基本前提，以其開明的功利主義認為倫理實踐的不是天賦的觀念，而是源自于人的感覺經驗；愛爾維修基于唯物主義感覺論的立場論證了人的自愛本性不僅推動著個人的前進，而且對人類道德的產生、社會的發展都是至關重要的推動力，所以他吁求“把道德科學的根本原則歸結到肉體的感受性這件簡單的事實”，［7］464因為在他看來，唯有如此，才能將普遍的道德科學比照實驗物理學那樣建立起來；英國的邊沁更是對洛克的功利主義思想進行了通俗化與系統化的發揮，用“快樂”來定義“功利”，試圖復活古希臘的快樂主義倫理，邊沁認為所謂至善，就是將幸福最大化、將痛苦最小化，這種極端的快樂主義與功利主義廣受詬病，被諷為“豬”的哲學，由于與原初的功利主義漸行漸遠，倫理自然主義的危機不可避免地出現了。我們認為，倫理自然主義的自身矛盾自休謨時期就已存在：道德的經驗理性與主客體之間的關系其實就是人們一直爭論的“事實與價值”問題，我們贊同休謨的預料———“這樣一點點的注意就會推翻一切通俗的道德學體系”。［8］510

二、作為事實的道德與作為價值的道德———本體論的視角

在人產生之前，自然界是不完整的、未完成的、沒有被打開的，不具有任何意義。［9］13－15馬克思曾指出，自然界如若不和人的感性發生關系，那么它的存在就是抽象的甚或是“非存在物”。人作為自然存在的最為本質的部分，自然是人的實踐對象，人也是使自然的潛在屬性得以實現的根本保證。正是因為人賦予了自然的根本性意義，所以我們認為自然不能真正地將人的道德性加以解讀，相反，人是為自然進行立法的主體，也是為人進行道德立法的本體。傳統的儒家倫理觀認為道德首先就是自然實體的存在，這種實體是能夠經驗且能實證的實體。“古之欲明明德于天下者，先治其國，欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。致知在格物。”（《大學》）由此可以看出，前向式的道德生成到道德實踐是一種由隱性而向顯性的實體呈現，“兼善”的過程是成德、成王、成圣而修“身”養“性”的，“身性”的本體存在才是道德的經驗本體；后向式的由道德實踐到道德生成是一種“天人合一”的實體呈現，這種“獨善”過程是成樂、成教、化育的“德育”本體表現形式。正如《中庸》所言，“自誠明，謂之性；自明誠，謂之教。”（《中庸》）從中可以看出，“修齊治平”的倫理本體在于“天下”、“國”、“家”、“人”的存在及其關系的結構法則，與此同時，“格致誠正”所生成的“仁”、“義”、“智”、“理”正是“心、意、知、物”的內涵所在。修身在正心，正心在誠意，誠意在致知，致知在格物，這就把物作為最本質的本體。［10］“格物”才能“即物而窮其理也”。［11］11但是，以自然科學為基礎的自然主義態度“流入”到生活世界之中，進行了一次本體論的顛倒。［12］58－64胡塞爾認為，人的生活世界雖然也是一個自然的世界，但它卻是“模糊的類型學”的世界，這種類型學的模糊為自然科學的實證表述提供了可能的“科學”之基。我們面臨的問題在于，自然科學植根于我們的生活世界，但是自然科學所構建的意義鏈越來越將生活世界的直接經驗標準化，這種意義鏈將生活世界的本體與科學世界的本體進行了等同化的處理，造成了對生活世界尤其是道德世界本體的顛倒。自然主義以其理想化的抽象、科學化的標準將生活世界中的現象、關系還原成所謂的“原始事實”的要素與關系，并將這些要素與關系視為最本質的要素、最基本的關系，其他非本質的因素作為純粹的現象而被納入可觀察但不可解釋之中。在胡塞爾看來，這種理想化的絕對客觀性正在試圖遮蔽和擺脫人類社會的主觀性，這其實正是一種極端的主觀傾向，因為這從根本上忽略了至關重要的一點：“這種嘗試本身就產生于自然態度的基本趨向之中，而理想與客觀的存在完全可以構造性地回溯到主體的經驗和方法制作之上。”［13］273－274對于自然結構與社會結構的解釋，帕斯卡做出了較為系統的概括：其一，社會結構不像自然結構，其主體存在不能獨立于客體行為、主體關系而存在；其二，社會結構的本體具有不同于自然結構的概念價值及道德關系；其三，社會結構的時空存在形態與自然結構不同，具有其特殊的場域和維度。盡管社會現象不能還原為自然現象，它們仍然能夠被“科學地”研究，同時社會理論和它的主題之間也不像反－自然主義認為的那樣糾纏在一起。［14］我們認為，自然主義與反自然主義同樣都缺乏本體論的向度，極端的過度的推崇自然主義或者反自然主義其實是一種“認識謬誤”，觀察或理解決定實在，本體論維度消失只能產生謬誤。［5］133這種過度因其虛無與虛妄勢必導致道德教育實踐的低效甚至無效。

三、道德教育的自由旨歸與道德規范的制度設計———認識論的視角

早在古希臘時期，智者派對“physis這個范疇的認識發展經歷了三個階段，即：①‘自然而然的’和‘人工制造的’相對應；②‘本性使然的’和‘人為約定的’相對應；③‘自然界的’和‘社會共同體的’相對應。”［15］202自然是物質和靈魂共同存在的集合體，他的本身有著天然的“善”之程序，正如柏拉圖在《蒂麥歐篇》所指出的那樣：“至善者的行為決不會是最不美的，……當他建構這個宇宙時，就把理智放在靈魂里，而把靈魂放在身體里，他用盡善盡美的本性進行工作。這樣，就可能性而言，我們可以說這個生成的宇宙是一個神的旨意賦予靈魂和理智的生物。”［16］281我們認為，道德認識與判斷，不僅具有著情感表達的主觀性，也有著不完全獨立于人的結構、社會關系的普遍客觀性，這種主觀間客觀性存在的原因在于：道德情感的事實判斷是人基于特定時空場域的“是”與“應當”的判斷。達爾文指出，道德僅僅產生于人的群體，且是在群體內部、群體之間斗爭的“復雜合作”關系。所以道德認識與道德判斷是植根于人的本性之中卻有著復雜的社會性，因為具有社會性的人能認識到社會合作對于所有參與者都是互利的，認識到對其他人的寬容從長遠來說于己也是有益的。［17］自然主義道德觀試圖由“科學的現象”來解釋道德現象與道德關系，把“物理”的價值與“道德”的價值進行還原———忽視道德現象及道德關系是人基于自然但卻超越自然的本質屬性。我們認為，道德如果僅僅是自然現象與關系的存在，那么“自然”與“道德”兩個語詞的搭配注定產生“自然的不道德”與“不自然的道德”，這樣的謬誤只能使得人類對于自然的探索處于不自由的狀態。我們認為，道德的世界是人的自由之于自然探索的勝利，必然的王國注定需要通向自由的王國，自由才是人的本質追求，也是道德教育的旨歸所在。道德世界的超自然性的重要意義在于，它反證了自然主義倫理在認識論前提上的錯誤所在：自然主義倫理學主張在人的自然本性中尋找道德的客觀根據，尋找人們行為的目的、動機和原則，并且把人的自然本性理解為先天固有的從動物那里繼承下來的生物或心理品質。［9］13－15道德教育在于對人之為人的自由追尋，道德的社會性決定了道德需要制度的設計———社會秩序的規約，兩者并不矛盾卻相輔相成。

四、理性的道德教育與生命的道德養成———方法論的視角

自然主義的方法論常常與實證主義的方法論聯系在一起，實證的自然主義給社會科學也給道德教育提供了可資借鑒的方法論基礎：實驗的、測量的、標準化的自然主義方法使得社會關系中的道德關系、道德規范的可測性成為可能，但是問題在于兩點：這樣的自然科學方法可以直接移植到社會科學特別是道德教育中來嗎？所有的道德關系、道德規范、道德情感都是可以統計、量化并且進行“物理”治療的嗎？我們贊同這樣的觀點：方法論不是一種永恒不變的東西，真正的科學和哲學永遠在探索和檢驗一種全新的方法，但是這種方法也只有在承認一種既定的本體論的時候，才能真正促進科學的發展。［18］現代自然主義方法論對于包括道德哲學在類的社會科學的最大弊端在當代越發地顯現出來：自然主義導致了社會科學在本體論與方法論之間的斷裂，越是將精密的測量用于社會科學，越是消解著本體的主體性與方法的有效性。一方面，現代自然主義對科學方法的應用是以其“有效性”為前提的，而“有效”是需要可測、可見的成果與效益作為其分析依據的，但是本體的玄奧不適合測量，所以，對自然主義的“客觀”方法過度追尋勢必會忽略人們對本體價值存在的關注，而本體存在的價值正是道德教育的本質追求。如果我們對本質進行了有意或無意的忽略，我們的研究與實踐意義何在呢？另一方面，現代自然科學的方法對于科學、有效的探索，也包括對問題解決策略的有效性探討，問題在于，這些方法論（策略）的范式如果應用到人類社會的道德關系、道德規范與道德教育中，真的能起到“藥到病除”的效果嗎？“自由王國只有建立在必然王國的基礎上，才能繁榮起來。”［19］927但是“我們統治自然界決不像征服者統治異民族一樣，決不像站在自然界以外的人一樣，相反，我們連同我們的肉、血和頭腦都是屬于自然界、存在于自然界的，我們對自然界的整個統治，是在于我們比其他動物強，能夠正確運用自然規律”。［19］519自然主義將其限制在可測量、可觀察、標準化的研究或實踐領域里，以看似復雜的公式、數據遮蔽了對社會關系、社會生活的復雜性、豐富性和價值性，難以解讀人的主觀性及其自我意識，更難以揭示個體與個體、個體與社會活動的關聯性。任何一種研究均離不開方法論的指導，不同的方法論指導之下的研究，其思想成果往往差異很大。［20］自然主義的科學方法看似透視了社會現象，往往忽略的是社會生活、社會關系、社會心理的歷史性、情境性、內在性。道德教育是生命的教育，更是實踐的教育，生命與實踐的意義指向既存在于自然，更需要超越自然的存在。我們認為，實踐的人與道德教育的實踐性存在著自然而然的一致性，但是實踐的人與實踐的道德教育更有其超自然性———通向自由王國的價值追求。在中國，“天道”與“人道”統一的“天人合一”中國傳統文化觀強調以人為本的自然主義，其教育的自然觀強調回歸生活的自然，遵從“自然而然”的規律；在西方，盧梭、愛倫凱、蒙臺梭利等對自然之本質及其“秩序”的揭示、杜威對“教育即生活”的著名判斷以及斯普朗格、李特等學者對精神科學的人文剖析，我們有理由相信，人的自然本性不是工具的理性主義與科學的“自然”主義，而是自然而然的自然主義。道德教育需要遵循的方法應該是“自然而然”的生命實踐活動，道德教育的本體意義在于生命的成長、生命的充盈。

本文作者:金家新工作單位:西南政法大學

第四篇:德育的特殊性分析與實踐

一問題的提出

“樹人先樹品，立人先立德。”這說明道德教育是學校教育、家庭教育、社會教育的重要內容，突出了道德教育的中心地位，體現出道德教育是一個人由生物個體向文化個體轉化的關鍵。在家庭教育、社會教育與學校教育中，無疑學校教育是最為系統、全面的，對人的成長至關重要。［1］我們知道，民族地方院校和其他高等院校在道德教育工作上都肩負著塑造學生人性、完善學生人格、端正學生品性的重任，他們還面臨著一些共同的問題和挑戰。比如說，經濟全球化對人們思想觀念、人生價值取向、生活態度等產生著深刻的影響;科學技術產品普及化、互聯網家庭化、手機使用大眾化，這些高科技產品給學生生活帶來了很多方便，同時也給學生的生活帶來了一些負面影響，增加了學校教育的難度。另外，各民族地方院校發展也呈現新的特點，如生源不斷擴大、學生數量不斷增多、生源質量不斷提高、學生層次不斷增多等現象。這些新現象是民族地方院校與其他高等院校德育工作所面臨的共同問題，這也對高校德育工作形成一定的壓力。當然，當我們認識到民族地方院校開展德育工作與其他高等院校面臨著一些共同問題與壓力的同時，我們也應該考慮到民族地方院校開展道德教育工作還存在著自身的特殊性。因此，我們應該分析民族地方院校學生群體的特殊性，從民族地方院校學生的不同文化背景這一現實出發，加強民族地方院校德育工作，做到道德教育工作不僅體現時代性，更能體現民族地方院校道德教育的特殊規律性。

二民族地方院校學生德育工作的特殊性分析

近幾年來，隨著我國高等教育辦學規模的不斷擴大，民族地方院校的招生數量與招生面也在不斷擴大，學生總數在急劇增多。但從民族地方院校招生生源來看，當地學生被當地新建地方本科院校錄取的占學生總數的大部分，其中有少部分學生是來自省外或省內其他地區。所以在民族地方院校里，少數民族學生所占比例較高。這樣生源結構必然導致不同民族學生之間諸多方面的差異，也體現了民族地方院校德育工作的特殊性。1．道德文化的差異性決定學生德育工作的特殊性。不同的民族在長期適應自然環境、尋求生存物質、進行人際交往的過程中，各自生成獨特的文化，不同的民族文化滋養、形塑出不同民族群體的品質。由于受到各種不同民族文化背景因素的影響，民族地方院校里來自不同地區和具有不同民族身份的學生具有多元文化的特點，他們或多或少地都帶有本民族的文化印記，這些不同文化背景下的少數民族學生表現出不同的道德價值觀，在行為方式上也存在著很多的差異。比如說，各民族由于經濟社會條件不同而產生不同的價值取向，而不同價值取向影響著學生對國家、民族、集體、家庭、個人的看法。所以在對少數民族學生開展道德教育的過程中，我們必須尊重這種文化上的差異，并及時引導學生認同中國特色社會主義核心價值觀。2．民族心理的差異性決定德育的特殊性。隨著近些年各民族地方院校向外省招生的力度不斷加大，民族地方院校學生民族組成結構發生一些變化，雖然漢族學生數量在增多，但從學生比例來看少數民族學生的比重還是高得多，所以在進行學生道德教育時要考慮到民族心理的差異性。所謂民族心理是指各民族群體在長期的發展過程中，由于受自然環境、族群內外交往影響所形成的具有較為穩定的共同情感、興趣，表現出受本民族風俗習慣、民族利益影響的心理現象。例如貴州的苗族、侗族，由于他們生活在山區里，長期處在封閉或半封閉狀態之下，所以苗族、侗族表現出兩方面的民族心理。一方面由于苗族、侗族先民長期被封建王朝和地方勢力欺壓，所以表現出生性膽小、遇到陌生人警惕性比較高的心理特點，當然現在生活在偏遠山區里的少數苗族、侗族也還存在這樣的心理現象;另一方面，由于苗族、侗族在共同的社區生活里邊需要相互照應、共同維護族群利益，所以在苗族、侗族的社區生活內部又表現出老少平等、互不盜取、鄰里團結互助的特點。從少數民族山區走出來的苗族、侗族學生大多數都保留著幾分保守與孤僻的性格，這種民族性格會影響他們與學生的交往和相處。他們一方面渴望得到其他民族同學的認同，但又因習慣和心理等方面的原因，將自己局限在本民族的小圈子內，形成民族性的非正式群體，限制了同學間的相處和溝通。［2］3．風俗習慣的差異性決定學生德育工作的特殊性。民族地方院校的學生主要來自不同少數民族地區，由于不同民族在居住環境、經濟發展狀況、價值觀、世界觀等方面存在著較大的差異，所以各少數民族風俗習慣也表現出各自的特點。風俗習慣差異很容易導致同學間的誤解，尊重不同民族的風俗習慣最重要的是讓學生了解不同民族的禁忌。比如說在飲食方面回族忌吃豬肉，再比如說在禮儀方面，我們在和同學、朋友打招呼的時候，手搭在對方的肩膀上，這表示對對方的親切、友好，但藏族朋友間互相打招呼時，忌諱別人的手搭在對方的肩膀上，更不能用手摸對方的頭。總之，各個民族的生活習俗差異較大，如果我們不考慮各民族的風俗習慣，就有可能“好心做壞事”。所以，對少數民族開展道德教育，一定要考慮到各少數民族的生活習俗差異。

三加強民族地方院校道德教育的實踐探索

1．道德教育內容選擇要符合黨和國家培養人才的要求。(1)加強民族團結教育。“我國是由多個民族組成的社會主義國家，增強民族團結、維護祖國統一、反對分裂，是我國各族人民的共同責任。”［3］對學生開展民族團結教育要體現民族間相互尊重、平等、團結、友愛、合作的精神，克服大民族主義傾向與狹隘民族主義傾向。在進行道德教育過程中，應該使學生知道中國56個民族中的每一個民族都是民族大家庭中的成員;培養學生樹立起“漢族離不開少數民族、少數民族離不開漢族、少數民族之間也相互離不開”的觀念。(2)愛國主義教育。大學生是國家的寶貴財富，是祖國未來的建設者，他們有沒有建設祖國的責任感、使命感關系到中國特色社會主義事業的興衰成敗。所以要加強民族學生對“國家好、民族好、大家好才是真的好”的辯正關系的認識，加強民族學生對國家統一重要性的認識，認識到我國是一個具有燦爛、悠久歷史文化的國家，具有愛國的優良傳統。愛國主義主教育要體現在熱愛中國歷史文化、熱愛社會主義、熱愛家鄉等方面，所以要在各民族大學生中培養熱愛社會主義、奮發圖強的愛國主義思想。(3)民族理論和政策教育。用馬克思主義民族理論與黨的民族政策教育學生，使學生懂得馬克思主義民族理論和黨的民族政策的基本觀點，有利于學生畢業后在工作中自覺地執行黨的民族政策。(4)合格公民教育。培養學生的社會責任感，做一個守法、明德的公民，培養學生的權利與義務意識，讓學生了解不分民族、不分性別，人人都享有法律上規定的各種權利，但也必須承擔相應的義務，提倡坦誠、正直、同情、尊重他人。2．道德教育要尊重不同民族學生的利益訴求。民族地方院校學生是一個利益訴求多樣化、文化背景多元化、人際交往復雜化的青年群體。有時候他們的利益訴求可能會與主流社會的道德觀念相悖，他們的行為有可能會與學校紀律要求相矛盾，那些受不同文化影響的學生之間對相同事物的看法會產生很大反差。因此，我們在道德教育過程中還應該學會運用學生的話語符號與他們交流，了解他們的心理特征、知道他們的內心需求，盡可能地站在學生的角度考慮他們在道德發展過程中的各種需要，從而建立起良好的師生關系。在與學生建立起信任關系后，還應在尊重不同民族學生的基礎上，慢慢引導學生的行為符合社會主義社會的道德準則。3．注重地方道德文化資源的開發與利用。目前，民族地方院校在開展道德教育的過程中，有脫離少數民族學生實際要求的現象，一方面是課程內容不能反映本土文化、遠離學生實際文化生活，所以很多任課教師都只是空對空地向學生大講道理。另一方面，德育課程設置比較固定化。我們認為，雖然德育課程是統一設置課程，全國高校均使用同一版本教材，但是根據學校學生的特點，我們還是可以在平時的思想政治教育中或在《思想道德修養與法律基礎》課的部分章節中適當穿插講授反映本土文化的課程內容。民族地方院校如何開發本土文化資源為道德教育服務?我們認為主要從以下幾個方面入手，挖掘本土家庭倫理道德內容，結合國家道德教育內容進行教學。第一是少數民族青年戀愛婚姻、勤儉持家、孝敬父母、家庭和睦等方面的道德內容;第二是遵守社會公序良俗，遵守村規民約的道德內容;第三是熱愛家鄉、熱愛集體的道德內容。開發本土文化資源進行教學，有利于我們解決學生與學生之間及學生自身的很多問題。所以，我們認為應注重對地方道德文化資源的開發與利用。道德教育是學校教育的重要內容之一，是學校為社會培養合格人才的重要工作環節，民族地方院校要針對學生的特殊性，在學生中開展道德教育，使民族地方院校德育工作既能反映時代特征又能貼近學生生活，培養出懂得尊重他人、熱愛祖國、熱愛集體的學生。

本文作者:陳孝凱工作單位:凱里學院

第五篇:體育教學的道德教育

一、在課堂常規中滲透德育教育

小學生的特點就是活潑、好動。在他們的印象中，體育課就是“玩”，這也是小學生喜歡體育課的原因。教師要利用好體育課的自身優勢和小學生的心理特點，潛移默化地在課堂常規中培養小學生的紀律性和責任感，達到在體育教學中滲透道德教育的目的。課前常規要求小學生獨立換好運功服裝、檢查并存放有危害性的物品，能夠準時、主動站隊，安靜等候教師前來上課。體育課代表提前向教師請示本節課所需要準備的器械，并協助教師擺放教具；課中，教師在授課的同時還要注意培養學生的課堂禮節，教師以身作則，形成榜樣帶動效應。教師安置好體弱學生，并培養學生互幫互助的精神品質；課后，學生要主動幫助教師整理所用教具，向教師致謝，心懷感恩。

二、體育教學與德育教學相輔相成

體育是速度、力量、靈敏、技巧、難度的綜合體現，小學體育中所展現的是形象的綜合性競爭。小學階段體育教學要側重培養學生的競爭能力和集體榮譽感，這也是為今后學生能更好地適應社會做準備。小學體育課堂教師應選取形象、直觀、易行的教學和訓練方式。例：《在運動中完成動作》一課中，教師要組織學生完成“10米×4往返跑”的教學內容。教師不僅要傳授體育技能還要讓學生知道這是一個團隊比賽項目，幫助學生總結團隊協作的方法和重要性。訓練過程中，教師應以事例講述、教導學生要嚴格遵守比賽規則、具有體育競賽精神，培養學生崇尚公平心理。訓練、比賽結束后，教師要賞罰并舉，對獲勝的團隊給予獎勵；對違反規則的團隊給予懲罰措施。樹立學生競爭意識，并以此明確成功與失敗的現實意義。

現在的小學生多數都是獨生子女，在家庭教育不完善、隔代教育偏激的情況下，小學生的心理承受能力較差，對公平競爭沒有認知感。長此以往這是不利于心理健康與社會交往的。所以小學體育教育讓小學生在“玩”中健康成長，不知不覺中接受道德教育，養成良好心理素質、文明習慣，提高適應社會能力。總之，小學素質教育離不開小學體育，小學道德教育更離不開小學體育教育。

本文作者:李曉慧工作單位:江蘇省蘇州工業園區翰林小學

第六篇:荀子的道德教育觀

一、荀子“節欲疏導”道德教育觀之思想淵源

1.荀子重視“禮”之作用。“禮”在儒家的理論體系中有著重要的地位，孔子認為“克己復禮為仁”，將“禮”的作用上升到了一個極高的高度，其是個人以及整個社會的最高的行為準則。荀子在孔子的基礎上繼續將“禮”的地位進行了闡述，其在《荀子•修身》中提出：“人無禮則不生，事無禮則不成，國無禮則不寧。”也就是說，人存在世上、事情獲得成功、國家平定安寧都需要“禮”在其中進行協調，可見其認為道德的作用是極其巨大的，是做人、做事、治理國家的根本。除此之外，他在《勸學》中說道“：禮者，法之大分，類之綱紀也，故學至乎禮而止矣。”認為如果學習時懂得了“禮”，則已經了解了做人做事的根本準則，則可以算是完成了學習。荀子對于“禮”的重視可見一斑，因而其對于道德教育的重視也是顯而易見的。2.荀子主張“性惡”論。另外一位儒學大家孟子認為，“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有……仁義禮智非由外鑠我也，我固有之也。”其堅持的是“性善論”，認為仁愛之心發自人的內心，荀子則與之持相反意見，他在《性惡》中明確提到：“凡性也，天之就也，不可學，不可事。禮義者，圣人之所生也，人之所學而能，所事而成也。不可學，不可事而在夫者，謂之性；可學而能，可事而成之在人者，謂之偽；是性偽之分也。”意思是說“，禮”“、義”之類的道德準則，是普通人在后天學習和實踐過程中才能夠取得的，學習到了，則就稱為“偽”。從這段話中看出，荀子認為，所謂的道德都是從后天習得的，因而可以推斷出來，其認為人生來則是缺乏道德理念的，是“性惡”的，這也是進行道德教育的動機與基本依據。3.荀子認為“以義制利”。在道德教育的方式上，荀子認為需要“以義制利”，因為人“好利”“、好聲色”的自然本性是天生的。“性”的實質就是“情”，而“情”的表現就是“欲”，而這些欲望需要如何對待呢？荀子提出了“以義制利”的方式，所謂“欲雖不可盡，可以近盡也；欲雖不可去，求可節也。所欲雖不可盡，求者猶近盡；欲雖不可去，所求不得，慮者欲求節也。道者，進則近盡，退則節求，天下莫之若也”（《正論》）。意思就是，人的欲望是不能夠去除的，如果得不到滿足的話，則退而求其次，想辦法節制自己的欲望，從而控制它們不要往更壞的方向發展，這樣才能使得天下安寧。這一思想既闡述了道德教育的重要性，又為道德教育提供了具體的操作方式。

二、荀子“節欲疏導”的道德教育觀

1.道德教育不主張“寡欲”或“縱欲”。正是由于看到了人性中的“惡”的部分，荀子得以能夠正確地看待人的欲望。在《荀子•正名》中，荀子稱“：性者，天之就也；情者，性之質也；欲者，情之應也。”他首先肯定了人的欲望是自然天成的，不論是“性”“、情”“、欲”，都是正常的，可以理解的人的思想活動，都是對于外界世界的體驗，都是自己內心產生的正常感受。具體到生活當中，在《荀子•榮辱》中其又提到“：凡人有所一同：饑而欲食，寒而欲暖，勞而欲患，好利而惡害，是人之所生而有也，是無待而然者也，是禹桀之所同也。”這些基本的欲望更是人人都有的，應當正確地看待它。在《正論》中荀子提到：“以人之情為欲此五綦者而不欲多，譬之是猶以人之情為欲富貴而不欲貨也，好美而惡西施也。”表明了對于欲望的態度，荀子認為人如果沒有欲望，就像想要喜歡美女而討厭西施一樣不可思議。因而，荀子對于欲望的態度是“接受”并且“理解”，所謂“人之所欲“”欲不可去”就是這個道理。而欲望應當如何對待，才使得其不至于招來禍患呢？那就要看欲望的“度”在哪里。荀子在《禮論》中有云：禮起于何也?曰：人生而有欲，欲而不得，則不能無求。求而無度量分界，則不能不爭。爭則亂，亂則窮。先王惡其亂也，故制禮義以分之，以養人之欲，給人之求。使欲必不窮于物，物地不屈于欲。兩者相持而長，是禮之所起也。說的就是，如果無度的放縱自己的欲望，則就會挑起爭斗與禍亂，亂則會導致王國的覆滅，而要解決這樣的問題則必須以“禮”來分之，給予人其想要的，滿足其要求。而怎樣才是個度呢？則需要使其在物品上不至于短缺，能夠滿足其欲望。也就是說要適度地滿足人們的欲望，不能“寡欲”，同時也不能“縱欲”。而在君主治國方面，荀子更是提出要節制自己的欲望，從而保持國家及政權的穩固。在《荀子•君道》中，荀子稱“：上好貪利，則臣下百吏乘是而后豐取刻與以無度取于民。上好禮義，尚賢使能，無貪利之心，則下亦將綦辭讓，致忠信，而謹于臣子矣。”荀子指出，如果為君王者，不能很好地節制自己的私心，放縱了自己的欲望，那么下面的臣子則也會這么做，從而從民眾那里無度地進行搜刮，造成民眾的災難。因而，荀子認為，不論是普通的民眾，還是君主，都需要正視自己的欲望，同時妥善地處理自己的欲望，不能抹殺欲望的所在，同時也不可縱欲，招來禍患。2.道德教育需要以“疏導”代替“禁防”。正是因為人具有欲望，因而需要正確地處理這樣的欲望，荀子提出的方式是“疏導”，而不是“禁防”“，禁防”對于存在于人內心的欲望是起不到什么作用的，唯有將心中的欲望恰當處理，才能夠使得人獲得內心的平靜，從而形成正確的道德觀念。荀子說“：心者，形之君也，而神明之主也；出令，而無所受令；自禁也，自使也；自奪也，自取也；自行也，自止也。故口可劫而使墨云，形可劫而使詘申，心不可劫而使易意。”所謂使用“禁”的方式對待自己和自己的欲望，只會使得自己的行為停滯，陷入困亂之中，因而是不能夠采取“禁”的方式對待道德教育。可以說這一理論與荀子對于欲望的態度是相契合的。荀子認為，欲望是熄滅不了的，是伴隨人的生命而客觀存在的，因而，只有善于疏導這些欲望，才能夠不為欲望所困擾，才能把握住自己的生命，成為生活的贏家。荀子舉例稱，人對于生存的欲望是與生俱來而又最為迫切的，且人都十分畏懼死亡，有些人愿意慷慨獻身，不是因為其不想求生，而是因為其找到了更好的方式來結束自己的生命，從而找到一定的意義。這就是因為道德節制了其生存的欲望，將其欲望恰當地“疏導”了。因而，荀子并不堅持“禁欲”的德育思想，而強調以“禮法”來進行道德的教育，讓民眾在道德水平提升之后，能夠正確地面對是非黑白，正確地處理自身的欲望和想法。在“疏導”的方法上，荀子強調的是循序漸進地進行，不強調一蹴而就。人的道德的形成是長期的過程，尤其是當面對著自身最劣根的欲望之時，是要做出極大的努力的，只有靠著長時間的積累，才能夠成為圣人。荀子認為，良好的道德品質是由于“注錯之當”，即選擇適當的行為舉止，養成行為習慣，專心一致不斷積累起來的。他說“：注錯習俗，所以化性也；并一而不二，所以成積也，習俗移志，安久移質。”（《儒效》）在“疏導”的方式上，荀子提出，外在的禮教可以成為教育和約束的重要手段，然而除此之外，音樂、舞蹈和詩教等也具有重要的作用，通過美的教育對于人進行疏導是值得推崇的方式。所謂“先王惡其亂也，故制雅、頌之聲以道之”，也就是說，王可以用雅樂來進行道德教育，從而使得他人的人格進行升華，去除人的惡心。這種“疏導”的方式在當時來看，是具有一定的先進性的，即使放在當下，荀子這種進行“疏導”教育的方式也從未落伍。荀子對于“欲”的理解和觀點，與古代很多哲學家的“禁欲”主義理念是相悖的，然而卻符合現代人的觀念。其“疏導”欲望的處理方式，與現代的一些心理學的理論也是不謀而合。除此之外，荀子還十分重視學習以及美育對于德育的作用，更加重視通過后天學習以美其身，在他看來，始終堅持誦習《禮》、《樂》、《詩》、《書》，學習然后全盡，才能夠培養出良好的道德。這些觀念，在當代的道德教育方面也有著積極的意義，例如使用大眾傳播進行宣傳從而樹立良好的社會道德觀，鼓勵人民通過正當的方式發泄自己的情緒等等。荀子道德教育中諸多亮點和先進的方面，仍然值得我們當代道德工作者去體會，去汲取，從而為當下的工作提供一定的借鑒。

本文作者:莫軍華工作單位:桂林師范高等專科學校

第七篇:道德教育的方法及啟迪

一、提倡率先垂范

提倡率先垂范，是傳統儒家道德教育的一貫主張。它是自孔子以來的歷代儒家學者在長期的道德教育實踐中，經過不斷探索而逐漸總結形成的。傳統儒家認為統治者和教育者是道德教育的主體，他們自身的言傳身教既是個人的道德實踐，同時又有率先垂范的作用。《論語》中就有很多這方面的論述。《論語•泰伯》：“君子篤于親，則民興于仁。”君子即為政者“篤于親”，百姓自然效法，從而實現仁德。這里君子的表率作用是顯而易見的。《論語•子路》：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，“茍正其身矣，于從政乎何有？不能正其身，如正人何？”孔子認為，君子自身的德行修養在引領社會風氣方面起著很大的導向作用，“君子之德風，小人之德草，草上之風，必堰”（《論語•顏淵》），“上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至焉”（《論語•子路》），君子先須有德，四方之民才能“敬”、“服”、“信”，社會才能走向和諧發展的道路。孟子和荀子也都認識到道德教育過程中率先垂范的重要性。《孟子•盡心上》：“有大人者，正己而物正者也。”孟子認為，為政者自身的德行修養具有強烈的感化作用，這種道德力量甚至可以起到維護人倫的社會效果，“人倫明于上，小民親于下”（《孟子•滕文公上》）。他建議為政者“謹庠序之教，申之以孝悌之義”（《孟子•梁惠王上》），以道德教化來調和社會矛盾。荀子則從人性論的角度提出所謂“師法”，他認為“師法”是“人之大寶”（《荀子•儒效》），學習必須依靠教師的示范和引導，“人無師法，則隆性矣；有師法則隆積矣；而師法者，所得乎積，非所受乎性，不足以獨立而治”（《荀子•儒效》），知識的積累要依靠“師法”的途徑，改造性惡不能單靠人的本性。漢代大儒董仲舒明確指出，“善為師者，既美其道，有慎其行”（《春秋繁露•玉杯》），一個好的教育者不僅要有良好的理論素養，還必須嚴格要求自己的行為，只有這樣才能給受教育者以示范和熏陶。朱熹也強調為政者和教育者要重視自身在道德方面的表率與啟迪作用，“上行下效，捷于影響”（《四書章句集注•大學章句》），認為上行下效，比影之從形、響之應聲還要快。他還認為，“學校規矩雖不可無，亦不可專恃，須多得好朋友在其間表率勸導，使之有向慕之意，則教者不勞而學者有益”（《朱熹集》卷62《答鄭常卿》），學校道德教育不能單靠規章立制，還要樹立表率以身垂范，方能達到事半功倍的教育效果。和朱熹一樣，王夫之也十分看重以身垂范的作用，認為教師在與學生交往中“必先窮理格物以致知”，以自己的模范行動去影響和熏陶學生，“師弟子者以道相交而為人倫。故言必正言，行必正行，教必正教，相扶以正”（《四書訓義》卷三十二），只有這樣才能實現教育的目的。率先垂范作為傳統儒家所倡揚的一種教育方法，培育了一代又一代優秀的儒家學者，在中國古代教育史上樹立了一塊不朽的豐碑。正是由于率先垂范的道德魅力，儒家長期以來對“圣人”、“賢人”、“君子”等道德理想人格孜孜以求，對仁、義、孝、悌等道德規范推崇備至，由此也塑造了歷史上無數志士仁人等道德楷模為民族的獨立和復興而奮起抗爭的的美好形象。當前，伴隨著改革開放的不斷深入和市場經濟的加速發展，我國社會結構正處于艱難而劇烈的轉型期，人們傳統的思想觀念發生了巨大的改變，個人主義、享樂主義等道德失范問題屢屢出現。如何規范人們的道德失衡行為，提升全民道德素質和社會文明程度，使人們不至于在市場經濟的大潮中迷失方向，成為我們目前所面臨的十分迫切的任務。道德教育過程實際上是一個道德意志鍛煉的過程，率先垂范，上行下效，傳統儒家在這方面為我們做出了榜樣。所以要改變不良的社會風氣，應當通過多種多樣的教育實踐活動，宣傳和推廣道德模范的先進事跡，充分發揮道德模范的示范帶動作用，使道德模范的高尚行為逐步成為人們的自覺行動，進而促進全社會文明程度和道德水平的提高。

二、實行因材施教

因材施教是指教育者為了提高教學效率，根據教育對象的不同特點，有針對性地選擇教學內容和教學方法。它是儒家道德教育的最重要的方法之一。孔子是因材施教的最早實踐者，其因材施教主要表現在兩個方面。在教學內容上，孔子考慮到弟子的不同天賦，將他們分列為德行、言語、政事、文學四科進行培養：“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路。文學：子游、子夏。”（《論語•先進》）在教學方法上，孔子又充分考慮到學生的個性特點，即便是同樣的問題，他也會根據不同對象作出不同的回答。《論語•先進》就有相關的記載：“子路問：‘聞斯行諸?’子曰：‘有父兄在，如之何其聞斯行之？’冉有問：‘聞斯行諸？’子曰：‘聞斯行之！’公西華曰：‘由也問聞斯行諸，子曰：有父兄在。求也問聞斯行諸，子曰：聞斯行之。赤也惑，敢問。’子曰：‘求也退，故進之；由也兼人，故退之。’”對于子路和冉有就同一問題的提問，孔子根據子路好勇爭勝和冉有過于退縮的性格作了相反的回答，鮮明地體現出孔子因材施教的特點。因材施教的方法，被歷史上許多教育家所廣泛采用。孟子從個體在道德天賦和道德能力方面的差異性出發，總結出五種因材施教的方法：“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達材者，有答問者，有私淑艾者。”（《孟子•盡心上》）宋代張載主張教學應顧及學生的內心要求，充分挖掘學生的聰明才智，“教人至難，必盡人之材，乃不誤人”，若教人“不盡材，不顧安，不由誠，皆是施之妄也”（《張子語錄•語錄抄》）。程顥、程頤在教育教學實踐中對孔子分科的教學經驗進行總結的同時，也竭力效仿孔子，主張“各因其人材高下與其所失而教之”（《二程遺書》卷九），這分明是因材施教的不同表達。朱熹也非常贊賞孔子的分科教育，他認為孔子按照每個弟子的不同愛好和特長，把他們分為四科，各因其材地進行教育，是一種具有責任心的表現，“圣賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，無棄人也”（《孟子集注》卷十三）。他還將一個人的教育分為“教之以灑掃應對進退之節，禮樂射御書數之文”的“小學”和“教之以窮理、正心、修己、治人之道”的“大學”兩個階段（《朱子語類》卷七六），顯然兩個階段的教學內容是有分別的。明代王守仁在強調因材施教的重要性時也指出：“夫良醫之治病，隨其疾之虛實、強弱、寒熱、內外，而斟酌加減。調理補泄之，要在去病而已。初無一定之方，不問證候之如何，而必使人人服之也。君子養心之學，亦何以異于是？”（《王文成公全書》卷二《傳習錄中》）認為良醫治病是按照疾病的虛實、強弱、寒熱、內外等特點來為病人調劑藥方的，“君子之教因人而進之，有不齊之訓焉”（《四書訓義》卷十），對學生的道德教育也不能采取同一模式。因材施教的方法主要是在古代個別教學制度的基礎上形成的，其目的是為了解決教學的普遍要求和教學對象的不同特點這一矛盾。然而由于教學要求和教學對象的矛盾總是存在的，因而在集體教學制度中它仍然十分適用。特別是在學校道德教育中，因材施教的方法一方面要求教師在教育過程中應注意觀察學生的個性特點，尤其是他們的優點和不足，另一方面要求教師注意教育的層次性，即根據每個人的知識水平和接受能力，來確定不同的教學內容和方法。但是在當今社會，我們長期以來的道德教育往往“一刀切”地忽視人的個性發展，無視他們的知識水平和接受能力，這是一個重大缺陷，所以克服歷史的積習，借鑒儒家因材施教的優秀傳統，實施尊重學生需要的個性教育，成為目前道德教育的一項重要任務。中國的現代化建設需要人才，市場經濟體制的建立更需要創造性人才，而沒有個性，創造性也就成了無源之水。沒有人的個性發展，社會就難以迸發出強大的發展活力。個性發展是衡量人類自身成長的尺度，是人類解放程度的一種標志。為此，必須破除道德教育中仍然存在的“一刀切”現象，因為每個人的個性和生活世界是不一樣的，只有從各人的個性和生活實際出發，根據各人的道德需求施以相應的教育，道德教育才可能真正內化為個人的道德實踐，道德教育也才能真正成為對人的一種解放。

三、重視環境育人

傳統儒家特別強調環境育人的重要性，重視社會環境和教育條件對人的改造與決定作用。如孔子認為“性相近也，習相遠也”（《論語•陽貨》），人的性情本來是相近的，然而后天的習染使得人與人之間的差距逐漸變大。正因為如此，所以孔子提出人的生活環境問題，連選擇居處都要有一定標準。《論語•里仁》：“里仁為美，擇不處仁，焉得知？”孔子認為居于有仁德風尚的地方，對自己進德修身會很有幫助。對于選擇朋友的標準，他指出有益與有害的朋友的不同：“益者三友，損者三友。友直，友諒，友多聞，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，損矣。”（《論語•季氏》）意在告誡如何交友以及交什么樣的朋友。孔子認為，“習”作為后天環境的影響，包括了個人的主觀努力。他以對待學習的態度把人分為生而知之、學而知之、困而學之、困而不學四個層次：“生而知之者上也；學而知之者次也；困而學之又其次也；困而不學，民斯為下矣。”（《論語•季氏》）論述了只有通過不斷學習，才能彌補天生資質的不同，也只有通過自己的努力學習，才能實現所謂的“仁”，“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《論語•述而》）。這也充分說明后天教育的巨大作用。孟子也注意到環境對人的道德品性的影響，他說：“富歲子弟多賴，兇歲子弟多暴，非天之降才爾殊也，其所以陷溺其心者然也。”（《孟子•告子上》）認為豐收和災荒年成少年子弟怠惰和強暴的不同表現，不是由于天生資質的不同，而是由于環境使他們心思變壞的緣故。表現在擇友上，他主張“友也者，友其德也，不可以有挾也”（《孟子•萬章下》），交朋友是因其品德而與其交結，不能有任何倚仗。這也說明孟子非常看重良好的品德環境對一個人的影響。《禮記•學記》中則提到“獨學而無友，則孤陋而寡聞；燕朋逆其師，燕辟廢其學”，強調的也是所處環境對人的后天學習和德行修養的影響。荀子繼承并發揮了孔子的環境育人思想，首先表現在選擇居處和選擇朋友方面，他說：“君子居必擇鄉，游必就士，所以防邪辟而近中正也。”（《荀子•勸學》）認為選擇有仁者居住的地方、有仁德風俗的鄰里居住，才能防止邪辟，才有助于接近中正，這與孔子的認識是一致的。荀子認為，人天生性惡，提出“人之性惡，其善者偽也”（《荀子•性惡》）的著名論點。由此他看到了后天教育的必要性，主張利用后天教化來改造人們“惡”的本性，即所謂“化性而起偽”。在闡述環境的教育價值時，他明確地指出，“干越夷貉之子，生而同聲，長而異俗，教使之然也”（《荀子•勸學》），肯定了環境對于改變人性的重大影響。對于環境育人的重要性，明末清初的王夫之多少帶有反省和總結的性質。他說：“孟子言性，孔子言習，性者天道，習者人道。……人不幸而失教，陷入于惡習，耳所聞者非人之言，目所見者非人之事，日漸月漬于里巷村落之中，而有志者欲挽回于成人之后，非洗髓伐毛，必不能勝。”（《續春秋左氏傳博議•俟解》）這段話中對于孔、孟所談及的“性”與“習”的關系，他一方面承認人的先天“性”的存在，另一方面更強調后天“習”的關鍵作用，并指出了“人不幸而失教”的嚴重后果。傳統儒家重視環境育人的作用具有現實的借鑒意義。當今世界處于全球化的時代，信息技術突飛猛進地發展，網絡文化的豐富性和信息交流的快捷性，為青少年學生形成全球性的思維方式、多元化的知識儲備創造了極其便利的條件。網絡渠道既生動，又有趣，通過這樣一種渠道進行道德教育，必然會增強道德教育的吸引力和感染力，這是一個全新的環境。但是，由于網絡文化中資源龐雜，一些信息資源包括網絡游戲容易對青少年的思想觀念和道德行為產生極大的負面影響，使他們產生認知障礙，進而造成社會上的不穩定因素。因此，在道德教育過程中，對網絡這個平臺中各種信息的來源以及各種思想和思潮的碰撞應予以重視，對青少年隨之產生的各種思想困惑和迷茫要密切關注，對青少年在文化多元化環境下的是非判斷能力和文化批判意識要注意培養，使他們在汲取先進道德文化的同時，自覺抵制不良文化的侵蝕，進而形成正確的思想觀念、良好的道德品質與行為習慣。

四、強調知行統一

強調知行統一是儒家道德教育思想的一個顯著特點。儒家學者認為，道德知識一方面來源于生活實踐，另一方面也必須能夠服務于生活實踐，道德教育與生活實踐應該統一起來。孔子在論述《詩》與為政之間的關系時就談到了這個問題，他說：“誦詩三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對。雖多，亦奚以為？”（《論語•子路》）他認為學《詩》應與政治生活結合起來，做到學以致用。荀子繼承和發展了孔子的這一思想，他強調人的一切知識都是通過學習獲得的，而學習的目的正在于生活實踐。他說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行而止矣。行之，明也，明之，為圣人。圣人也者，本仁義，當是非，齊言行，不失毫厘，無他道焉，已乎行之矣”（《荀子•儒效》）。荀子初步分析了知、行關系，強調“學至于行而止”。在他的心目中，行比知更重要，能把學到道德知識運用到生活實踐，是達到圣人道德修養要求的重要內容。知行統一的理論在宋代以后逐漸趨于成熟。程朱學派主張知先行后說。程頤明確提出：“人力行，須是要知”，“知了方行得”（《二程集•顏子所好何學論》），強調知的決定性地位。朱熹繼承和發展了這種觀點，他說：“知行常相須，如目無足不行，足無目不見。論先后，知為先；論輕重，行為重。”（《朱子語類》卷九《學三》）朱熹把知與行的關系比作目與足的關系，認為兩者相互依賴，而以知為先，以行為重。南宋陸九淵也堅持知先行后說。他說：“《大學》言明明德之序，先于致知；孟子言誠身之道，在于明善。今善之未明，知之未至，而循誦習傳，陰儲密積，廑身以從事，喻諸登山而陷谷，愈入而愈深，適越而北轅，愈騖而愈遠。”（《陸象山全集》卷一《與胡季隨》）如果“知之未至”，沒有“知”加以指導的話，即便是“廑身以從事”，也會偏離正確的方向。明代王守仁提出知行合一的思想主張，他說：“只說一個知，已自有行在；只說一個行，已自有知在”，“我今說個知行合一，正要人曉得一念發動處便即是行了。”（《王陽明全集•傳習錄上》）可見，王守仁知行合一的實質是以知代行，合行于知，重知輕行。明清之際王夫之經過對知行關系問題的反思，認為程朱的知先行后說割裂了知與行的統一，王守仁的知行合一說則抹殺了知與行的界限。他說：“知行之分，有從大段分界限者，則如講求義理為知，應事接物為行是也。乃講求之中，力其講求之事，則亦有行矣。應接之際，不廢審慮之功，則亦有知矣。是則知行始終不相離，存心亦有知行，致知亦有知行，而更不可分一事以為知而非行，行而非知。”（《讀四書大全說》卷三）認為知和行雖然特點不同，但“知行始終不相離”，不能將知、行以時間先后來劃分。他把知和行二者看成是一個不斷相互作用的整體，說“由知，而知所行；由行，而行則知之，亦可云并進而有功”（《讀四書大全說》卷四），知和行是相互促進的統一體，“君子之學，未嘗離行以為知也必矣”（《尚書引義•說命中》），認為道德教育同生活實踐相結合是一種必須遵循的教育方法。儒家學者關于知行關系問題的討論，是以道德和修身為主旨，其意義在于把人的道德生活、道德實踐理解為“行”的重要內容。也就是說，知行統一要求把道德知識與生活實踐統一起來。從今天的社會現實來看，道德實踐和道德建設也是社會實踐的重要內容，對于克服道德教育中理論與實踐相脫節的困境有著重要的意義。開展道德教育，一方面要完成對“知”的教育，使受教育者獲得道德知識，另一方面又要在教育中體現“行”的必要性，使受教育者把所獲得的道德知識內化為自身素質并落實在具體的行動之中。當前為了適應全面發展的素質教育的要求，學校教育也理應遵循知行統一的原則，一方面要重視對學生專業知識的傳授和道德意識的培養，另一方面要加強對他們專業技能的訓練，增強他們的實踐能力，提高教育的實效性，這樣的教育才有意義。傳統儒家在道德教育方法方面留下了豐富的思想資料，除了以上幾種基本方法以外，還有很多符合教育規律的思想方法，如提倡循序漸進，溫故知新，學思結合等。所有這些在歷史上都曾經為人才的培養、民族素質的提高、中華文明的傳承和發展，起過正面的影響，其中有不少經實踐檢驗的合理性內容，經現代銓釋可以融入到現代教育思想中，對于我們今天開展道德教育，具有很好的借鑒作用。當前，中國社會正在向現代文明轉型，道德教育亦應致力于傳統方法與現代教育的有效結合，緊密聯系社會發展的需要，返本開新，繼往開來，既不失自身傳統的特色，又不斷更新和發展民族的道德文化。

本文作者:劉晗工作單位:濟寧學院

第八篇:道德教育的本質提升

一、參與校園布置，讓德育浸潤其中

的確，一個學校的校園文化是一種氛圍，是一種人文精神，是一種無時不見、無處不在的隱性教育。營造一個相對穩定的道德教育文化氛圍，讓學生浸潤其中，潛移默化地從中獲得一種不竭的生命滋養，這種滋養最終將融入學生的血脈和精神，內化為人的心性品質。然而，這種校園文化環境的布置，是些什么內容？由誰來布置？卻是一門學問。實踐證明，假如能讓學生參與校園這個環境文化的布置，對學生教育的針對性、感染性會更強，渲染氛圍會更濃。浙江省紹興市魯迅小學是以魯迅先生名字命名的。“首在立人，人立而后凡事舉”，這是魯迅教育思想的精髓，也是魯迅對下一代的希望，是我們教育的出發點和歸結點。怎樣讓學生置身于學校“立人”教育的校園環境文化中？我們把魯迅的這句名言展示在校園廣場的圍廊上，把“立人”兩字鐫刻在校園廣場的文化石上，讓每一個學生每天進入校門，抬頭就見“立人”這一目標。特別是我們還從“立人”教育思想中提煉出了“獨立、獨特、獨創、獨秀”這“四獨”校訓，讓學生按“四獨”的要素，親自動手，把自己的實踐活動照片一一展覽在校園的走廊等環境中，時時處處感受德育，從而使教育浸潤其中。這是校園文化的“硬環境”，還有校園文化的“軟環境”，如學校努力為孩子們組織一系列自主參與的社團，這是一個陽光流溢的教育世界，這是一種積極向上充滿力量的陽光文化。“早字”講解班，“夕拾”攝影團，“三味”墨趣團，百靈鳥合唱團等，二十多個特色社團活動，打破班級界限，符合學生意愿，既充分發揮了學生的個性與特長，又培養了他們自立、自主、自強的意識與能力，融道德教育于新穎多姿的社團活動之中。

二、體驗課堂活動，讓德育生動起來

課堂，是學校教育的基本形式，學校德育同樣離不開課堂。如何發揮課堂德育的有效性，本人以為：應該注重學生的道德體驗，讓學生在活動體驗中激發道德情感，通過自我反省、自我內化，最終形成道德品質。體驗活動的基本流程可以設想為：體驗動情→交流明理→自省內化。體驗動情：通過創設生動的生活情境或讓學生置身于一個現實的生活情境之中，促使學生產生主動參與的強烈愿望，然后在情境中充分體驗，產生豐富的道德情感。如根據小學生好奇、愛表演的天性，可以開展不同角色的游戲活動。如“布娃娃診所“”過家家”“抓壞人”等等，讓學生在參與游戲的過程中識別真善美和假惡丑，了解自己應當承擔的道德責任與義務。交流明理：引導學生進行討論、交流、辨析，讓學生充分發表自己的見解、觀點，產生積極的道德選擇與判斷，從而對道德知識產生更深刻的認識。自省內化：深化道德認識后，再引導學生將道德認知聯系自己的生活實際，進行理性思考，自我反省，自我領悟，逐步促使道德內化。如在學習“人”字的結構時，為了落實“交往是人類心靈和精神的需要”這一目標，教學時，筆者先播放了一段《魯濱孫漂流記》的視頻，然后，引導學生圍繞“魯濱孫是否會跟‘星期五’交往”進行了一場辯論。在學生爭論不休時，讓學生看下一段視頻，繼而又讓他們討論“為什么要交往”；然后，讓學生聯系生活實際，感受理解交往的意義。又如在日常的教學生活中，我們常常會發現：我們的學生總是感悟不到教師給予的愛意，以至于因為不能理解而造成師生之間的相互傷害。記得那次教師節前夕，我在一節班隊活動課上，要求學生為曾經教過他們的老師羅列一張愛心清單。意想不到的事發生了，20分鐘后孩子們寫下了數百條“愛心清單”，連平時最淘氣的那位學生也寫了3條。讀著他們用十分幼稚的文字記錄下的一件件小事，聽著他們一個個真切生動的交流，我想，他們已經沉浸在教師對他們的關愛里，他們已經能感受到教師的“愛”了。這種對愛的理解，才是解救一切生靈的靈丹妙藥。

三、跟進課外實踐，讓德育變得真實

在學生自省內化的基礎上，教師應根據學生的年齡和特征設計并組織開展具有梯度的、針對性的訓練活動，逐步將道德知識外化為學生自覺的道德行為。民族傳統節日是展現民族文化的一個重要載體，因此，可以把傳統節日教育活動作為學校德育教育的一項重要載體。春節開展“過中國年”活動，要求學生在春節期間說兩句話———“您辛苦了”“春節快樂！”做四件事———鞠躬、讓食、洗腳、抄春聯。提醒學生去體驗濃濃的“中國情”，實踐中華民族傳統美德，凈化自己的心靈。清明節開展祭掃烈士墓活動。重陽節是學校的“孝敬日”，開展“當一日家”敬老愛幼教育活動。端午節講解節日的來由，紀念愛國先人。中秋節開展賞月賽詩會，“讀千古經典，與圣賢為友。”如此等等，旨在通過豐富多彩的民族傳統教育活動，讓民族傳統美德精神在孩子們心中生根、發揚光大。如我們學校少先隊大隊部結合雛鷹爭章活動開展的“孝敬”活動中，隊員們通過“學當一天家長”“我為爸媽洗腳“”我幫媽媽做家務”等行動，真正體會到了父母的艱辛，在實踐中真正感受到了為什么要孝敬父母、怎樣去孝敬父母，變原先的“好孩子要尊敬長輩”的空洞說教為孩子們內心真真切切的孝敬情感。要讓學生真正能夠參與社會實踐，我們學校的雛鷹假日小隊一直是隊員們利用節假日活躍在社區的隊伍。小隊活動采取“小型、經常、靈活、多樣”的形式，并動員家長參與到活動之中，面向社會，創造性地開展活動。假日小隊實踐活動進入學生們的生活，一個最大的優勢便是能夠讓他們在念書之外擁有更多的經歷。兒童迫切需要一種他們“自主的特別活動”，從而超越書本，具有實踐與創新的價值。假日小隊活動，讓兒童在一個自主、自由的空間中得到道德實踐的機會，展現自己的亮色，獲得良好的發展。同時，因有家長共同參與，也豐富了雙休日的生活內容，避免5+2=0（五天的校園教養被兩天雙休日的放縱對消）的現象發生。

四、踐行成長規劃，讓德育走向深入

魯迅先生主張兒童教育應“強調發展”“順應天性”“獨立自主”，落實到兒童教育中，就是要以此作為學校教育的核心，讓學生得以充分、自主地發展。魯迅小學以校訓“四獨”為核心要素，分低中高三個學段構建了系統的《“四獨娃”兒童成長規劃》，為每一階段的學生提出了明確的實踐標尺和可衡量目標，并努力為學生搭建平臺，將理論化為實踐，將理想化為現實。這是我校一項重要的“實踐育德”系統工程，如1~2年級成長規劃的要素及要求（見后頁表）。這些要求，既是明確的成長要素，又是具可操作性的行為習慣要求；目標明確，實踐性強，既讓學生明確了小學階段德育奮斗目標，又體現了小學生年段特征，從“應知“”應會”“實踐展示”三個維度，使兒童成長規劃伴隨兒童成長的每一天。學校充分尊重學生在“成長規劃”考核評價中的主體作用和積極因素，提倡在教師引導下學生自測、自評、自勵、自律的強大功能，提倡學生自己教育自己。努力實現以學生為主體的多種評價方式相結合，如自評和互評的結合，階段評測與學期總評的結合，分項（“四獨”）評測與綜合評測的結合。報告單中的“品德等級”和“評語”以學生的“立人”成長規劃的具體要求落實程度為基準；而學生的“落實程度”則充分尊重學生的自評、互評和家校聯動的反饋意見，使“考核評價”活動能充分為兒童的“立人”成長導向加油。世上之人，每個人都是一棵道德之樹，育之于正途，則壯偉茂盛；失之于歧路，則枯敗衰亡。當繁盛的道德之樹扮美大地時，則國家大興，人類大幸；而發現這樹海中有蟲噬者，有病害者，有被災害者，則必以道德嚴肅醫之、除之，或是整頓之、重建之，決不可掉以輕心。從大處看這關乎著的不僅僅是一人，而是一家、一校、一地、一國之命運。學校本就是育人的場所，道德教育乃育人的核心，因此，學校應順應時展要求，積極探索道德教育模式。我們提出“實踐育德”，就是這種探索的“試步”，千里之行尚在前方，我們將繼續努力，踐行不歇。

本文作者:陶月梅工作單位:浙江省奉化市教師進修學校