聽讀說寫范文10篇

一、“四項全能”——時展對語文教學的迫切要求

20世紀即將過去，我們已經來到了新世紀、新千年的門口。新世紀將是一個信息時代，信息科技將成為與人們生活，與我們語文教學最為密切相關的領域。信息傳播的多媒休、大容量、快節奏，使信息的接受與處理發生深刻變化。人們接受知識來自方方面面，不只局限于本本。大量信息擺在我們面前，有的稍縱即逝，幾乎不讓人們從容接納、細細思量。

時代的發展，社會的進步，不僅要求學生有較強的讀的能力、寫的能力，同時要求學生有較強的聽的能力、說的能力，要聽讀說寫“四項全能”。同時這也是語文教學自我完善的需要。

聽讀說寫是相對獨立的但又有著密切聯系的四種語文能力，同屬人類交流思想活動的范疇，是同一范疇的不同活動形式。

其一，聽讀說寫都是通過口語或書面語言進行的。聽和說是口頭語言，讀和寫是書面語言；聽和讀是吸收，說和寫是表達；吸收是表達的前提，而表達又是吸收的深化，二者相互促進，推移前進。

其二，聽讀說寫都是有一定的思想內容的，都有表達方法、技巧問題。聽和讀能使學生擴大知識面，提高認識，陶冶情操，而這些正是學生表達的基礎。學生有了一定的知識、感情、認識之后，才可能有表達的要求，才談得上說和寫。因此，聽和讀是說和寫的前提，對思想的形成起著重要作用。而當人們要把自己頭腦里形成的思想表達出來時，則無疑又可幫助加深聽和讀的理解，提高聽和讀的水平。

聽讀說寫是中學語文教學的四個主要方面。就其作用和特點來說，四個方面既有嚴格的區別，不能混為一談，不能互相替代，又有嚴密的聯系，是相輔相成、不可分割的。明確和處理好聽讀說寫的關系，對中學生能力的全面發展是十分必要的。

聽讀說寫四個方面中，讀是前提。從前，人們習慣地把上學叫讀書，讀過書的、有文化的叫讀書人。這一方面可以看出“讀”在人們心目中的地位，另一方面也可以說明知識從讀中來（這里說的讀包括下面要說的聽）。在語文教學中，教師借助讀來傳授知識，學生通過讀來獲得知識，接受思想教育和感情熏陶。通過讀還可以提高學生的口頭表達能力、思維和創造能力。讀給寫提供內容，提供范例。一個有經驗的語文教師，對讀這一環是狠抓不放的。如果一堂語文課沒有一點讀，課前也未布置學生預習，教者對教材又不熟悉，那他很難完成這一堂課的教學任務。再說教師不讀熟課文，就無法制定教學計劃，也就無法上課。即使上課，也只能是無的放矢，亂說一通，學生會聽得莫名其妙，教者應傳授的知識傳授不出來，學生應學的知識學不到，更談不上對寫作有多大的幫助、語言表達能力有多大提高了。當然，并不是說只有讀過書的人才會說話，一般的人都會說話。一個人生下來后，只要不是天生的聾子啞巴，只要不是什么豬孩、狼孩，他到了一定的年齡都會說話。不過，一個未讀過書，也未受過別的什么有關訓練的人，能把話說得很好、很準確、沒有語病、語效也高，這恐怕就很難了。教育家段力佩先生在他的語文教學法中，主張“讀讀議議，講講練練”，首先提到的就是“讀”。葉圣陶先生也曾說過：“作者思有路，尋路識斯真。”就是說，作者寫一篇文章，他都有一定的思路，讀者只要順著這條“路”，就能讀懂文章的內容，明白文章的要旨。不讀，怎么找到“路”？找不到“路”，怎么“識斯真”？讀一篇課文的目的就是要“識斯真”，不讀是不行的。

聽，其實也是讀，是讀的另一種形式。讀接觸的是無聲的語言，聽接觸的是有聲的語言。讀的對象是直觀的書面語，聽的對象是抽象的口頭語。讀是通過視覺接收文字符號，送入大腦儲存；聽是借助聽覺接收聲音，送入大腦儲存。兩者形式不同，實際上是殊途同歸，最后的目的作用是相同的。聽和讀結合得好，可以擴大知識面，增加信息量。一個中學生，完全靠書面的讀來獲得知識，是不夠的，因為視覺讀的速度畢竟比較慢，同時要具備一定的條件，要有讀物，要有適當的光線和場所。而聽覺的“讀”則不然。聽的聲音不分來處，可以是廣播的，可以是說話的；聽的聲音不分形式，可以是悅耳的，可以是刺耳的，可以是文雅的，可以是粗野的；聽的聲音不受場所和光線的限制，坐能聽，走能聽，明處能聽，暗處也能聽。這些聽大多是興趣性的、欣賞性的，無教學意識。對中學生來說，除了這些聽，更重要的是在老師指導下的有教學意識的聽，那就是課堂里的聽、學校里的聽、聽報告、聽老師講課、聽別人發言、聽集體討論等。聽可以減輕目讀的負擔，可以和目讀互相調節、互相補充，有利于知識的積累，有利于增加知識的廣度，為寫提供更多的范例。以前有人說，“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”，這是有道理的。讀得多了，知識積累就多了，智力也就發展了，即所謂“見多識廣”，這無疑是對寫作有促進作用的。

教過中學語文的都知道，中學語文教學的內容實際上就是兩個大方面，讀是一方面，寫是另一方面。兩個方面都重要，但不好說誰比誰更重要。如果把人腦比成一個大水庫，那么人腦里的知識就好比水庫里的水，聽讀使知識進入人腦，就好比水流進水庫。水儲存在水庫里，不是永久的，而是暫時的，是為了更有計劃地、更合理地、更有效地利用，用于灌溉、用于發電、用于飲用等。知識儲存在腦海里，也是暫時的，也是為了更好地利用。人們利用知識來觀察事物、辨別事物、分析事物、反映事物，也就是所說的分析問題、解決問題。儲存的知識越豐富，分析問題、解決問題的能力就越強。知識從人腦里輸入輸出，如水庫里的水流入流出一樣，只是水庫里的水如果沒有補充，流一點就會少一點，而知識從人腦里輸出后，原知識不會減少。知識從人腦里輸出的過程，就是利用的過程，就是說寫的過程。人腦這個知識水庫，是聽讀的歸向，是說寫的源頭。

對中學生來說，寫應包括兩個方面：一方面指作業練習，一方面指寫作。當然寫作也是作業，這里我們不妨把它分開說。作業練習是對聽讀獲得的知識的消化、鞏固；而寫作是對知識的運用，它對讀起到深化作用，可以培養學生書面表達能力。知識進入人腦，只是作為信息儲存起來，是死的，只有輸出后才能活起來，才能起作用。寫就是知識的輸出。無論多么正確的觀點、高明的見解或先進的發明創造，不說出來，不寫出來，誰也不會知道，那等于沒有。

通過寫可以發展需要，使聽讀更有針對性和選擇性。任何一個中學生都是從小學生過來的。從語文課來說，小學注重的是讀書識字。根據其特點，在三四年級才有簡單的作文練習，到五六年級才有初步的成篇的作文。到了初中一年級，已經具備了獨立閱讀的能力，讀的范圍擴大了，對讀物的內容的領會也比以前深刻了。從知識的積累和模仿、想象、表達能力的提高來看，是開始練習寫比較復雜的作文的時候了。但是，剛開始，還未形成這種能力，這就要認真引導，使學生從以讀為主逐步過渡到讀寫結合方面來，逐步養成在老師指導下獨立作文的能力。中學的寫作訓練主要以記敘、說明、議論為主；按其難度大小是先記敘文，再說明文，后議論文。中學的寫作訓練就是按照這個順序進行的，中學的語文教材讀的內容也是按照這個順序安排的。不難看出，讀和寫是相互結合、同步進行的。這就要求語文老師引導學生認真閱讀并掌握這些內容，學習其寫法，有計劃、有步驟地進行寫作訓練。

聽讀說寫是中學語文教學的四個主要方面。就其作用和特點來說，四個方面既有嚴格的區別，不能混為一談，不能互相替代，又有嚴密的聯系，是相輔相成、不可分割的。明確和處理好聽讀說寫的關系，對中學生能力的全面發展是十分必要的。

聽讀說寫四個方面中，讀是前提。從前，人們習慣地把上學叫讀書，讀過書的、有文化的叫讀書人。這一方面可以看出“讀”在人們心目中的地位，另一方面也可以說明知識從讀中來（這里說的讀包括下面要說的聽）。在語文教學中，教師借助讀來傳授知識，學生通過讀來獲得知識，接受思想教育和感情熏陶。通過讀還可以提高學生的口頭表達能力、思維和創造能力。讀給寫提供內容，提供范例。一個有經驗的語文教師，對讀這一環是狠抓不放的。如果一堂語文課沒有一點讀，課前也未布置學生預習，教者對教材又不熟悉，那他很難完成這一堂課的教學任務。再說教師不讀熟課文，就無法制定教學計劃，也就無法上課。即使上課，也只能是無的放矢，亂說一通，學生會聽得莫名其妙，教者應傳授的知識傳授不出來，學生應學的知識學不到，更談不上對寫作有多大的幫助、語言表達能力有多大提高了。當然，并不是說只有讀過書的人才會說話，一般的人都會說話。一個人生下來后，只要不是天生的聾子啞巴，只要不是什么豬孩、狼孩，他到了一定的年齡都會說話。不過，一個未讀過書，也未受過別的什么有關訓練的人，能把話說得很好、很準確、沒有語病、語效也高，這恐怕就很難了。教育家段力佩先生在他的語文教學法中，主張“讀讀議議，講講練練”，首先提到的就是“讀”。葉圣陶先生也曾說過：“作者思有路，尋路識斯真。”就是說，作者寫一篇文章，他都有一定的思路，讀者只要順著這條“路”，就能讀懂文章的內容，明白文章的要旨。不讀，怎么找到“路”？找不到“路”，怎么“識斯真”？讀一篇課文的目的就是要“識斯真”，不讀是不行的。

聽，其實也是讀，是讀的另一種形式。讀接觸的是無聲的語言，聽接觸的是有聲的語言。讀的對象是直觀的書面語，聽的對象是抽象的口頭語。讀是通過視覺接收文字符號，送入大腦儲存；聽是借助聽覺接收聲音，送入大腦儲存。兩者形式不同，實際上是殊途同歸，最后的目的作用是相同的。聽和讀結合得好，可以擴大知識面，增加信息量。一個中學生，完全靠書面的讀來獲得知識，是不夠的，因為視覺讀的速度畢竟比較慢，同時要具備一定的條件，要有讀物，要有適當的光線和場所。而聽覺的“讀”則不然。聽的聲音不分來處，可以是廣播的，可以是說話的；聽的聲音不分形式，可以是悅耳的，可以是刺耳的，可以是文雅的，可以是粗野的；聽的聲音不受場所和光線的限制，坐能聽，走能聽，明處能聽，暗處也能聽。這些聽大多是興趣性的、欣賞性的，無教學意識。對中學生來說，除了這些聽，更重要的是在老師指導下的有教學意識的聽，那就是課堂里的聽、學校里的聽、聽報告、聽老師講課、聽別人發言、聽集體討論等。聽可以減輕目讀的負擔，可以和目讀互相調節、互相補充，有利于知識的積累，有利于增加知識的廣度，為寫提供更多的范例。以前有人說，“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”，這是有道理的。讀得多了，知識積累就多了，智力也就發展了，即所謂“見多識廣”，這無疑是對寫作有促進作用的。

教過中學語文的都知道，中學語文教學的內容實際上就是兩個大方面，讀是一方面，寫是另一方面。兩個方面都重要，但不好說誰比誰更重要。如果把人腦比成一個大水庫，那么人腦里的知識就好比水庫里的水，聽讀使知識進入人腦，就好比水流進水庫。水儲存在水庫里，不是永久的，而是暫時的，是為了更有計劃地、更合理地、更有效地利用，用于灌溉、用于發電、用于飲用等。知識儲存在腦海里，也是暫時的，也是為了更好地利用。人們利用知識來觀察事物、辨別事物、分析事物、反映事物，也就是所說的分析問題、解決問題。儲存的知識越豐富，分析問題、解決問題的能力就越強。知識從人腦里輸入輸出，如水庫里的水流入流出一樣，只是水庫里的水如果沒有補充，流一點就會少一點，而知識從人腦里輸出后，原知識不會減少。知識從人腦里輸出的過程，就是利用的過程，就是說寫的過程。人腦這個知識水庫，是聽讀的歸向，是說寫的源頭。

對中學生來說，寫應包括兩個方面：一方面指作業練習，一方面指寫作。當然寫作也是作業，這里我們不妨把它分開說。作業練習是對聽讀獲得的知識的消化、鞏固；而寫作是對知識的運用，它對讀起到深化作用，可以培養學生書面表達能力。知識進入人腦，只是作為信息儲存起來，是死的，只有輸出后才能活起來，才能起作用。寫就是知識的輸出。無論多么正確的觀點、高明的見解或先進的發明創造，不說出來，不寫出來，誰也不會知道，那等于沒有。

通過寫可以發展需要，使聽讀更有針對性和選擇性。任何一個中學生都是從小學生過來的。從語文課來說，小學注重的是讀書識字。根據其特點，在三四年級才有簡單的作文練習，到五六年級才有初步的成篇的作文。到了初中一年級，已經具備了獨立閱讀的能力，讀的范圍擴大了，對讀物的內容的領會也比以前深刻了。從知識的積累和模仿、想象、表達能力的提高來看，是開始練習寫比較復雜的作文的時候了。但是，剛開始，還未形成這種能力，這就要認真引導，使學生從以讀為主逐步過渡到讀寫結合方面來，逐步養成在老師指導下獨立作文的能力。中學的寫作訓練主要以記敘、說明、議論為主；按其難度大小是先記敘文，再說明文，后議論文。中學的寫作訓練就是按照這個順序進行的，中學的語文教材讀的內容也是按照這個順序安排的。不難看出，讀和寫是相互結合、同步進行的。這就要求語文老師引導學生認真閱讀并掌握這些內容，學習其寫法，有計劃、有步驟地進行寫作訓練。

“加強學生聽、讀、說、寫綜合訓練提高學生習作能力的研究”（課題研究報告）常州市孟河中心小學市級作文課題組執筆人：林中坤王剛一、研究背景實施素質教育，是當代教育的主旋律。提高學生的語文素質，是素質教育的重要內容之一，是關系素質教育成敗的大事。要提高學生的語文素質，必須從小學階段就扎扎實實地進行語文素質的培養。而語文素質的培養中，作文教學是一個極其重要的組成部分。因為作文教學是一種綜合能力的訓練，既能從語言文字方面訓練學生識字寫字、用詞造句、布局謀篇、潤飾成文，發展學生的口語交際能力，提高學生的書面表達能力，又能從思想認識方面訓練學生積極思維，加強學生對社會生活的理解、感受，培養健康高尚的審美情趣和個性品質，為今后的學習、工作和生活奠定良好的寫作基礎；同時，作文教學與聽話、說話、閱讀教學相輔相成，相互促進，通過作文教學活動，可以培養學生其它幾方面的能力；再從學生學習的難度來看，尤其有必要加強作文教學。因為根據學生學習語文的實際情況，一般來說，學生聽、讀能力的發展，往往先于說寫能力。在實際教學中，說寫能力的形成比聽讀能力的形成更困難，更復雜一些，更需要花費時間和精力。在日常作文教學中存在著一些令人擔憂的問題，如：有的教師平時不注意引導學生通過“聽”、“讀”等語文實踐活動，積累寫作素材，還有的教師重“寫”輕“說”造成學生寫作時無米可炊，妨礙了學生語文素質的提高，特別是不利于創新精神的培養、創新能力的提高。教育部新修訂的《小學語文教學大綱》，強調“在教學中要加強學生自主的語文實踐活動”，通過“開展豐富多彩的語文實踐活動，拓寬語文學習的內容、形式和渠道，使學生在廣闊的空間里學語文，豐富知識，提高認識，增長才干。”因此如何借助于聽讀活動培養學生的說寫能力，借助于培養學生口語交際能力，來提高習作能力，是擺在我們語文教師面前的迫切需要研究的課題。近幾年，我們圍繞武進市級作文課題－“加強學生聽讀說寫綜合訓練，提高學生習作能力的研究”，投入了大量的師資力量和時間，不斷加強作文教學改革與研究，以“聽”、“讀”訓練為切入點，以聽促說，以讀促說，以說促寫，探索出一些行之有效的作文教學策略與模式。二、研究的理論思考（一）概念界定“加強學生聽、讀、說、寫綜合訓練，提高學生習作能力的研究”是以新修訂語文教學大綱規定的教學要求為綱，以語文課本為本，以課堂教學為策劃中心，以校內外的社會實踐活動為輔，通過扎實有效的“聽、讀、說、寫”綜合訓練和活動，提高學生的習作能力。同時，也促進學生聽話、閱讀、說話能力的協調發展，發展學生的智力，培養學生的非智力因素，提高學生的交際能力，大面積提高作文教學質量。這里必須特別說明的幾個概念是：這里的“聽”，是指靠耳朵聽（聽覺）所獲取信息的途徑和能力；“讀”，不是一般意義上的“讀”，而是包括“聽”以外的一切吸收信息的途徑和能力，即包括閱讀書本知識和觀察周圍事物等的途徑和能力；“說”，是指根據吸收的信息，進行思維加工后口述出來的方式和能力；“寫”，是指在“口語交際”的基礎上，能潤飾加工，形成書面語言的途徑和能力以及自己評改習作的能力。（二）研究的理論模型聽1．本研究課題的邏輯結構是：說寫讀2．理論依據：學生的語文能力，包括“聽、讀、說、寫”四個方面的能力。作文教學要重視聽、讀、說、寫的有機統一，重視綜合學習活動。根據建構主義理論，我們認為，首先要對學生進行聽話能力的訓練。聽話能力的培養，是兒童把感受到的語言轉化為自己的形象思維和抽象思維的過程。通過聽話積累習作素材，學生聽話可為其說話提供材料和內容，能為口語交際創造條件；說話教學可以培養學生良好的思維能力和組織語言的能力，培養學生與人交流的意識、能力和習慣，培養口語交際能力，同時也能相應地提高書面表達（即習作）能力。并且先說后寫，是作文教學的基本規律。說是寫的基礎，掌握口頭語言是發展書面語言的依據，可見說話又為習作創造了良好的條件。從這個角度看，學生的聽說能力的發展，可以促進說話能力的發展，而說話能力的發展，又可促進寫作能力的提高；同時，從信息論的角度看，讀是獲取信息的主要手段，是“信息的輸入”。在讀的學習活動中，學生能夠學習語言，吸收詞匯，摸索語法習慣，及感悟和吸收他人的思維方式和表達方式等，從而為說創造了條件。在讀的過程中，由于吸收了他人的表述內容和表達方式，進行了這些方面的建構，學生可以將讀到的感悟到的信息轉化為內部語言，將讀得的素材，遷移口頭表達的材料，通過思維的邏輯轉換，就為說提供了口語交際的內容和方式。學生可以把讀得的信息，自然地流利地通過口頭表達出來，提高了其口語交際能力，從而能“出口成章”。在教師的指導、啟發下學生把說的內容整理、潤飾加工發行就可以形成書面語言，逐漸形成“下筆成文”的能力。總之，在作文教學中，可以以“聽”、“讀”能力的培養為切入點，以聽促說，以讀促說，培養良好的口語交際能力，特別是再經過學生的想象、聯想、思維加工、整理，形成良好的書面表達能力即（習作能力）。在學生聽、讀、說、寫綜合訓練中，如果能遵循這種作文教學模式，將能提高學生的習作能力，逐步培養出“出口成章”、“下筆成文|的符合新世紀的具有良好的表達能力的人才。3．研究所采取的范式：本課題在研究過程中所采取的范式是“中介過程“范式，即以學生學習過程為主要研究內容的教學研究范式。（三）課題研究目標：本課題的研究就是期望教師引導學生發揮主體作用，通過聽、讀、說、寫的綜合訓練，提高學生的口語交際能力和書面表達能力，在小學階段能達到新教學大綱的要求，終極目標是學生聽、讀、說、寫能力和諧發展，能達到“出口成章、落筆成文”的程度，形成學生良好的個性品質，增強學生的社會交際能力，從而提高學生的語文綜合素質。同時，也期望通過實驗與研究，探索總結出在小學階段開展作文教學的一套新型模式。（四）研究原則：1．方向性原則必須堅持教育為社會主義現代化建設服務的方向，堅持社會主義教育的思想政治方面，培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義現代化驗室建設者和接班人。2．科學性原則自始自終都要以科學理論作指導，堅持理論與實踐相結合，堅持實事求是，勇于探索的科學精神。3．整體性原則從研究作文教學聽讀說寫相互促進的關系出發，把握聽說寫的邏輯程序，處理好作文訓練與思想教育，培養讀學生習作能力和創新精神，發展學生智力與非智力因素的關系，形成教育合力，發揮整體教育功能。4．主體性原則在“聽、讀、說、寫”綜合訓練中，應充分發揮學生的主體作用，教師要引導學生親自參與綜合活動家，在自主參與的過程中獲得聽、讀、說、寫能力的和諧發展，提高學生的習作能力。三、研究過程：我鎮的《加強學生聽、讀、說、寫綜合訓練，提高學生習作能力的研究“課題設計報告，于是1999年2月被武進市教委教科室、教研室批準立項，定為第三批武進市級教研課題。我們在上級教科研部門的指導下，在學校行政的領導下，課題組分三個階段進行實驗與研究。其中第二階段，即具體實施階段，又分四期進行。為了使課題的實驗與研究得以順利進行，我們實施以下保障措施：1．加強課題管理，強化激勵機制。我們認為完善的課題管理是課題研究了得成功的重要保證。為了能課題實驗與研究順利展開。我們建立了課題研究雙軌管理網絡，如圖所示：教科室課組題校長室組織指導具體實施實驗教師（宏觀控制）教導處教研組以“分層次，抓重點，規范化，見成效”為工作思路，規范課題管理，并建立了一整套課題管理制度和激勵措施。如《課題組成員職責》、《課題研究成果獎勵機制》等，從而進一步規范管理，激勵實驗教師積極參與實驗與研究。2．成立課題研究小組。為了使課題研究能順利進行，我們成立了分管領導教學工作的王剛校長任組長的課題研究小組。課題小組由教科室林中坤主任、教導處雷浩良副教導主任副組長，組員為范麗萍、蔣志華、洪平、周珍妹、胡珊妹、陳斌、何琳蘇、潘云霞、丁亞琴、惲建娣等低中高年級段教科研骨干教師。3．精心選擇實驗班和對照班，有利于實驗與研究的正常進行。我們對一~六年級的班級進行了口頭表達能力和書面表達能力的調查分析，選擇了12個班級作為考察研究對象，每個年級兩個班級，一個為實驗班，另一個為對照班，從調查資料（表3~14）看，各個年級的實驗班和對照班的學生口頭表達能力，初始狀況相當，無明顯差異。4．加強理論學習，提高課題組實驗教師的理論素養和教科研能力。更新教育觀念是教育科研的首要條件，也是課題研究的關鍵。首先，我們強化了課題組成員的理論學習，組織教師學習了《教與學的心理學》、《課堂教學論》、《現代教育教學理論選講》等教科研書籍和教育教學報刊雜志中重要的文章，并鼓勵教師積極自學，要求課題組成員每周學習1~2篇與課題有關的文章，摘記有關內容、有價值的材料送教科室，作為文獻資料，再由教科室推薦給全體課題組成員學習。其次，通過多種形式，多種渠道，外出參觀學習，業務培訓，聘請專家指導。5．制訂《具體實施方案》，積極進行教學研究與實施。四、研究內容：新修訂的《大綱》對小學階段習作的總要求是“能把自己的見聞、感受和想象寫出來，做到內容具體，感情真實，有一定的條理，語句通順，書寫工整，注意不寫錯別字，會用常用的標點符號。”無論在文體上，還是表達上都比原來的大綱降低了要求，減輕了學生在民準備上的壓力，便于他們無拘無束的把自己的所見、所聞、所思、所感自由地表達出來。由于小學作文訓練是一個有機整體，詞句訓練是基礎，片斷訓練是關鍵，篇章訓練是目的。只有層層落實，才能實現整體優化，提高訓練的效果。本課題按“低中高”的程序，循序漸進，依據語文新大綱的有關要求，結合學生習作能力。在這過程中，我們將把學生口語交際能力的建構與培養作為重要的方面。因此，本課題研究的主要內容是以下幾方面：一）、研究激發學生習作興趣的方法和途徑，以及學生口語交際、習作過程中的心理。小學生作文往往憑興趣出發。這是兒童學習作文的一般心理特征，小學作文教學應當順應這一特征，盡可能設計一些形式新穎，饒有趣味的習作形式和內容，讓學生在心境愉快的氣氛中進行聽、讀、說、寫綜合訓練，提高習作能力。因此作文教學中我們研究出一系列激發學生習作興趣的方法和途徑。前蘇聯教育家贊可夫說：“只有在學生情緒高漲，不斷要求向上，想把自己獨有的想法表達出來的氣氛下，才能產生出使兒童的作文豐富多彩的那些思想、感情和詞語。”可見，興趣是提高學生口語交際和習作能力的內驅力，當學生對作文產生了興趣，他們就會積極主動、心情愉悅地進行口語交際，自由寫作。在實驗中，我們把激發學生的興趣貫穿作文的全過程，采取了以下方法和途徑：1．作前準備活動化、情境化。（1）介紹榜樣，樹立崇拜心理。在日常教學中，我們常常向學生介紹魯迅、老舍、巴金、冰心、雨果、托爾斯泰等古今中外的著名作家，、聞一多、邱吉爾、王遐方等著名演講家的故事，使學生對他們產生崇拜心理，激發他們高這些著名人物學習出色的演講人才和高超的寫作藝術。（2）創設情境，激發表達欲望。在作文課前，我們常常運用圖片、投影、游戲、故事等手段引進課堂，也可組織學生走出課堂進行活動，創設作文的情景，培養與提高學生口語交際和習作的興趣。（3）讓學生觀察熟悉的感興趣的事物。如觀察一種動物或植物，把它的一兩個方面說出來，寫下來。這類題目對學生限制不嚴，學生容易選擇自己熟悉的動物或植物進行細致觀察，大膽想象。2．習作體裁多樣化。就是引導學生根據同一題材，寫出不同的文體的習作。如以“荷花”為題材的習作，可以寫成說明文，介紹其種類、特點、生長過程；也可寫成一般記敘文，描繪荷花的色、形、味，贊美荷花的美；可以寫成觀察日記，記錄其生長過程中的變化，還可寫成游記，甚至可以寫成以物喻人的小散文，贊美“出污泥而不染”的高潔品格。由于文體不同，學生對習作就有了興趣，內容富有新意。3．表達形式多類型。就是引導學生對同一內容，采用多種形式的表達方式，以求構思新、表達巧。如在寫作順序上可以采用順敘、倒敘、補敘、插敘、總分、先因后果、前果后因等多種形式。在語文表達上，鼓勵學生用不同的詞匯、句式、修辭，生動自如獲至寶表情達意，說出、寫出自己的“語言”。4．引進想象習作，提高學生習作的興趣。愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要。”想象是在人腦中對已有表象進行加工，創造新形象的過程。創造想象是學生進行創造性學習和創造性活動的必要條件。而小學階段，兒童是最富有想象的時期。為此，我們引進了想象作文。（1）看圖習作。精心選擇能吸引學生，又能廣闊想象空間的畫面。（2）續寫習作。可以讓學生續說、續寫課文，也可設計一個故事開頭，讓學生續說、續寫。（3）補寫習作。①針對語文空白處進行補說補寫。②設計故事的開頭和結尾，補說補寫故事經過；③出移幅圖中首尾兩幅圖，讓學生想象其中的幾幅圖，進行補說補寫。（4）假想習作。這類習作能誘發學生的習作興趣，如“21世紀遐想”、“假如我有一對翅膀”、“我與小珊迪的對話“等。（5）科幻作文和科普作文。如今的學生生活在科學技術迅猛發展的年代，通過電影、電視、廣播、書刊等多種媒體學到許多成人未知的科學知識，他們愛問為什幺，愛異想天開。科幻作文恰好滿足了他們愛幻想的心理需要。如以《機器人洋洋來我校》為題讓他們編寫科幻故事。學生非常樂意寫這類習作的。（6）寫重話故事。組織學生從聽編童話-看圖編話---提供材料編童話---續說續寫童話----獨立編童話來提高其寫作興趣和寫作能力。5．習作過程，開放互動化。我們摒棄了單純的“教師命題----學生寫作---教師評價”的傳統模式，而采用了開放互動的作文教學模式，增強了學生的自主性，體現了學生的發展為本的思想，因此深受學生喜愛。6．習人評價激勵化。在實驗中，我們努力幫助學生實現由怕說怕寫，不愿說寫到樂說樂寫，自覺地多說多寫的飛躍。為此我們采取了一些有效的激勵措施：（1）分數激勵。根據學生原先的差異性，采用不同的評分策略。后進生的習作，永遠不打不及格的分，教師以發展的眼光，看待學生，后進生只要有點滴進步，都要獎勵分數，對于優秀學生的習作，則要求其有創新，構思，靈活的寫作手法才能給予高分數。（2）評語激勵。我們把評價貫穿到構思階段、口述階段、書面表達階段。在各個階段，都要求師生共同給予激勵性的評價。（3）成果激勵。教育心理學的研究表明。成就動機能使學生產一種巨大的情緒力量。學生的習作是他們辛勤的勞動成果。在作文教學中，我們能充分發揮學生習作成功的激勵功能，師生共同分享成果的快樂。我們各實驗班采取了以下辦法：①挑選優秀習作，或進步較大的習作在班組學習園地，黑析報和學校櫥窗、紅領巾廣播站發表。②投寄有關少兒報刊雜志社，文章發表后大力宣傳、表揚。③編輯《孟河鎮小學生優秀習作選》--《三原色》和把好的科普作文編入《孟河鎮自然小報》。二）、研究各年級段學生口語交際和習作能力培養的策略。根據新修訂的九年制義務教育語文教學大綱關于作文教學的要求來看，各年級的訓練各有側重點，它是一個有機的整體訓練、系列訓練，各年級段的學生口語交際和習作能力的培養的總體策略為：低年級應“加強學生聽、讀、說、寫綜合訓練提高學生習作能力的研究”（課題研究報告）常州市孟河中心小學市級作文課題組執筆人：林中坤王剛一、研究背景實施素質教育，是當代教育的主旋律。提高學生的語文素質，是素質教育的重要內容之一，是關系素質教育成敗的大事。要提高學生的語文素質，必須從小學階段就扎扎實實地進行語文素質的培養。而語文素質的培養中，作文教學是一個極其重要的組成部分。因為作文教學是一種綜合能力的訓練，既能從語言文字方面訓練學生識字寫字、用詞造句、布局謀篇、潤飾成文，發展學生的口語交際能力，提高學生的書面表達能力，又能從思想認識方面訓練學生積極思維，加強學生對社會生活的理解、感受，培養健康高尚的審美情趣和個性品質，為今后的學習、工作和生活奠定良好的寫作基礎；同時，作文教學與聽話、說話、閱讀教學相輔相成，相互促進，通過作文教學活動，可以培養學生其它幾方面的能力；再從學生學習的難度來看，尤其有必要加強作文教學。因為根據學生學習語文的實際情況，一般來說，學生聽、讀能力的發展，往往先于說寫能力。在實際教學中，說寫能力的形成比聽讀能力的形成更困難，更復雜一些，更需要花費時間和精力。在日常作文教學中存在著一些令人擔憂的問題，如：有的教師平時不注意引導學生通過“聽”、“讀”等語文實踐活動，積累寫作素材，還有的教師重“寫”輕“說”造成學生寫作時無米可炊，妨礙了學生語文素質的提高，特別是不利于創新精神的培養、創新能力的提高。教育部新修訂的《小學語文教學大綱》，強調“在教學中要加強學生自主的語文實踐活動”，通過“開展豐富多彩的語文實踐活動，拓寬語文學習的內容、形式和渠道，使學生在廣闊的空間里學語文，豐富知識，提高認識，增長才干。”因此如何借助于聽讀活動培養學生的說寫能力，借助于培養學生口語交際能力，來提高習作能力，是擺在我們語文教師面前的迫切需要研究的課題。近幾年，我們圍繞武進市級作文課題－“加強學生聽讀說寫綜合訓練，提高學生習作能力的研究”，投入了大量的師資力量和時間，不斷加強作文教學改革與研究，以“聽”、“讀”訓練為切入點，以聽促說，以讀促說，以說促寫，探索出一些行之有效的作文教學策略與模式。二、研究的理論思考（一）概念界定“加強學生聽、讀、說、寫綜合訓練，提高學生習作能力的研究”是以新修訂語文教學大綱規定的教學要求為綱，以語文課本為本，以課堂教學為策劃中心，以校內外的社會實踐活動為輔，通過扎實有效的“聽、讀、說、寫”綜合訓練和活動，提高學生的習作能力。同時，也促進學生聽話、閱讀、說話能力的協調發展，發展學生的智力，培養學生的非智力因素，提高學生的交際能力，大面積提高作文教學質量。這里必須特別說明的幾個概念是：這里的“聽”，是指靠耳朵聽（聽覺）所獲取信息的途徑和能力；“讀”，不是一般意義上的“讀”，而是包括“聽”以外的一切吸收信息的途徑和能力，即包括閱讀書本知識和觀察周圍事物等的途徑和能力；“說”，是指根據吸收的信息，進行思維加工后口述出來的方式和能力；“寫”，是指在“口語交際”的基礎上，能潤飾加工，形成書面語言的途徑和能力以及自己評改習作的能力。（二）研究的理論模型聽1．本研究課題的邏輯結構是：說寫讀2．理論依據：學生的語文能力，包括“聽、讀、說、寫”四個方面的能力。作文教學要重視聽、讀、說、寫的有機統一，重視綜合學習活動。根據建構主義理論，我們認為，首先要對學生進行聽話能力的訓練。聽話能力的培養，是兒童把感受到的語言轉化為自己的形象思維和抽象思維的過程。通過聽話積累習作素材，學生聽話可為其說話提供材料和內容，能為口語交際創造條件；說話教學可以培養學生良好的思維能力和組織語言的能力，培養學生與人交流的意識、能力和習慣，培養口語交際能力，同時也能相應地提高書面表達（即習作）能力。并且先說后寫，是作文教學的基本規律。說是寫的基礎，掌握口頭語言是發展書面語言的依據，可見說話又為習作創造了良好的條件。從這個角度看，學生的聽說能力的發展，可以促進說話能力的發展，而說話能力的發展，又可促進寫作能力的提高；同時，從信息論的角度看，讀是獲取信息的主要手段，是“信息的輸入”。在讀的學習活動中，學生能夠學習語言，吸收詞匯，摸索語法習慣，及感悟和吸收他人的思維方式和表達方式等，從而為說創造了條件。在讀的過程中，由于吸收了他人的表述內容和表達方式，進行了這些方面的建構，學生可以將讀到的感悟到的信息轉化為內部語言，將讀得的素材，遷移口頭表達的材料，通過思維的邏輯轉換，就為說提供了口語交際的內容和方式。學生可以把讀得的信息，自然地流利地通過口頭表達出來，提高了其口語交際能力，從而能“出口成章”。在教師的指導、啟發下學生把說的內容整理、潤飾加工發行就可以形成書面語言，逐漸形成“下筆成文”的能力。總之，在作文教學中，可以以“聽”、“讀”能力的培養為切入點，以聽促說，以讀促說，培養良好的口語交際能力，特別是再經過學生的想象、聯想、思維加工、整理，形成良好的書面表達能力即（習作能力）。在學生聽、讀、說、寫綜合訓練中，如果能遵循這種作文教學模式，將能提高學生的習作能力，逐步培養出“出口成章”、“下筆成文|的符合新世紀的具有良好的表達能力的人才。3．研究所采取的范式：本課題在研究過程中所采取的范式是“中介過程“范式，即以學生學習過程為主要研究內容的教學研究范式。（三）課題研究目標：本課題的研究就是期望教師引導學生發揮主體作用，通過聽、讀、說、寫的綜合訓練，提高學生的口語交際能力和書面表達能力，在小學階段能達到新教學大綱的要求，終極目標是學生聽、讀、說、寫能力和諧發展，能達到“出口成章、落筆成文”的程度，形成學生良好的個性品質，增強學生的社會交際能力，從而提高學生的語文綜合素質。同時，也期望通過實驗與研究，探索總結出在小學階段開展作文教學的一套新型模式。（四）研究原則：1．方向性原則必須堅持教育為社會主義現代化建設服務的方向，堅持社會主義教育的思想政治方面，培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義現代化驗室建設者和接班人。2．科學性原則自始自終都要以科學理論作指導，堅持理論與實踐相結合，堅持實事求是，勇于探索的科學精神。3．整體性原則從研究作文教學聽讀說寫相互促進的關系出發，把握聽說寫的邏輯程序，處理好作文訓練與思想教育，培養讀學生習作能力和創新精神，發展學生智力與非智力因素的關系，形成教育合力，發揮整體教育功能。4．主體性原則在“聽、讀、說、寫”綜合訓練中，應充分發揮學生的主體作用，教師要引導學生親自參與綜合活動家，在自主參與的過程中獲得聽、讀、說、寫能力的和諧發展，提高學生的習作能力。三、研究過程：我鎮的《加強學生聽、讀、說、寫綜合訓練，提高學生習作能力的研究“課題設計報告，于是1999年2月被武進市教委教科室、教研室批準立項，定為第三批武進市級教研課題。我們在上級教科研部門的指導下，在學校行政的領導下，課題組分三個階段進行實驗與研究。其中第二階段，即具體實施階段，又分四期進行。為了使課題的實驗與研究得以順利進行，我們實施以下保障措施：1．加強課題管理，強化激勵機制。我們認為完善的課題管理是課題研究了得成功的重要保證。為了能課題實驗與研究順利展開。我們建立了課題研究雙軌管理網絡，如圖所示：教科室課組題校長室組織指導具體實施實驗教師（宏觀控制）教導處教研組以“分層次，抓重點，規范化，見成效”為工作思路，規范課題管理，并建立了一整套課題管理制度和激勵措施。如《課題組成員職責》、《課題研究成果獎勵機制》等，從而進一步規范管理，激勵實驗教師積極參與實驗與研究。2．成立課題研究小組。為了使課題研究能順利進行，我們成立了分管領導教學工作的王剛校長任組長的課題研究小組。課題小組由教科室林中坤主任、教導處雷浩良副教導主任副組長，組員為范麗萍、蔣志華、洪平、周珍妹、胡珊妹、陳斌、何琳蘇、潘云霞、丁亞琴、惲建娣等低中高年級段教科研骨干教師。3．精心選擇實驗班和對照班，有利于實驗與研究的正常進行。我們對一~六年級的班級進行了口頭表達能力和書面表達能力的調查分析，選擇了12個班級作為考察研究對象，每個年級兩個班級，一個為實驗班，另一個為對照班，從調查資料（表3~14）看，各個年級的實驗班和對照班的學生口頭表達能力，初始狀況相當，無明顯差異。4．加強理論學習，提高課題組實驗教師的理論素養和教科研能力。更新教育觀念是教育科研的首要條件，也是課題研究的關鍵。首先，我們強化了課題組成員的理論學習，組織教師學習了《教與學的心理學》、《課堂教學論》、《現代教育教學理論選講》等教科研書籍和教育教學報刊雜志中重要的文章，并鼓勵教師積極自學，要求課題組成員每周學習1~2篇與課題有關的文章，摘記有關內容、有價值的材料送教科室，作為文獻資料，再由教科室推薦給全體課題組成員學習。其次，通過多種形式，多種渠道，外出參觀學習，業務培訓，聘請專家指導。5．制訂《具體實施方案》，積極進行教學研究與實施。四、研究內容：新修訂的《大綱》對小學階段習作的總要求是“能把自己的見聞、感受和想象寫出來，做到內容具體，感情真實，有一定的條理，語句通順，書寫工整，注意不寫錯別字，會用常用的標點符號。”無論在文體上，還是表達上都比原來的大綱降低了要求，減輕了學生在民準備上的壓力，便于他們無拘無束的把自己的所見、所聞、所思、所感自由地表達出來。由于小學作文訓練是一個有機整體，詞句訓練是基礎，片斷訓練是關鍵，篇章訓練是目的。只有層層落實，才能實現整體優化，提高訓練的效果。本課題按“低中高”的程序，循序漸進，依據語文新大綱的有關要求，結合學生習作能力。在這過程中，我們將把學生口語交際能力的建構與培養作為重要的方面。因此，本課題研究的主要內容是以下幾方面：一）、研究激發學生習作興趣的方法和途徑，以及學生口語交際、習作過程中的心理。小學生作文往往憑興趣出發。這是兒童學習作文的一般心理特征，小學作文教學應當順應這一特征，盡可能設計一些形式新穎，饒有趣味的習作形式和內容，讓學生在心境愉快的氣氛中進行聽、讀、說、寫綜合訓練，提高習作能力。因此作文教學中我們研究出一系列激發學生習作興趣的方法和途徑。前蘇聯教育家贊可夫說：“只有在學生情緒高漲，不斷要求向上，想把自己獨有的想法表達出來的氣氛下，才能產生出使兒童的作文豐富多彩的那些思想、感情和詞語。”可見，興趣是提高學生口語交際和習作能力的內驅力，當學生對作文產生了興趣，他們就會積極主動、心情愉悅地進行口語交際，自由寫作。在實驗中，我們把激發學生的興趣貫穿作文的全過程，采取了以下方法和途徑：1．作前準備活動化、情境化。（1）介紹榜樣，樹立崇拜心理。在日常教學中，我們常常向學生介紹魯迅、老舍、巴金、冰心、雨果、托爾斯泰等古今中外的著名作家，、聞一多、邱吉爾、王遐方等著名演講家的故事，使學生對他們產生崇拜心理，激發他們高這些著名人物學習出色的演講人才和高超的寫作藝術。（2）創設情境，激發表達欲望。在作文課前，我們常常運用圖片、投影、游戲、故事等手段引進課堂，也可組織學生走出課堂進行活動，創設作文的情景，培養與提高學生口語交際和習作的興趣。（3）讓學生觀察熟悉的感興趣的事物。如觀察一種動物或植物，把它的一兩個方面說出來，寫下來。這類題目對學生限制不嚴，學生容易選擇自己熟悉的動物或植物進行細致觀察，大膽想象。2．習作體裁多樣化。就是引導學生根據同一題材，寫出不同的文體的習作。如以“荷花”為題材的習作，可以寫成說明文，介紹其種類、特點、生長過程；也可寫成一般記敘文，描繪荷花的色、形、味，贊美荷花的美；可以寫成觀察日記，記錄其生長過程中的變化，還可寫成游記，甚至可以寫成以物喻人的小散文，贊美“出污泥而不染”的高潔品格。由于文體不同，學生對習作就有了興趣，內容富有新意。3．表達形式多類型。就是引導學生對同一內容，采用多種形式的表達方式，以求構思新、表達巧。如在寫作順序上可以采用順敘、倒敘、補敘、插敘、總分、先因后果、前果后因等多種形式。在語文表達上，鼓勵學生用不同的詞匯、句式、修辭，生動自如獲至寶表情達意，說出、寫出自己的“語言”。4．引進想象習作，提高學生習作的興趣。愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要。”想象是在人腦中對已有表象進行加工，創造新形象的過程。創造想象是學生進行創造性學習和創造性活動的必要條件。而小學階段，兒童是最富有想象的時期。為此，我們引進了想象作文。（1）看圖習作。精心選擇能吸引學生，又能廣闊想象空間的畫面。（2）續寫習作。可以讓學生續說、續寫課文，也可設計一個故事開頭，讓學生續說、續寫。（3）補寫習作。①針對語文空白處進行補說補寫。②設計故事的開頭和結尾，補說補寫故事經過；③出移幅圖中首尾兩幅圖，讓學生想象其中的幾幅圖，進行補說補寫。（4）假想習作。這類習作能誘發學生的習作興趣，如“21世紀遐想”、“假如我有一對翅膀”、“我與小珊迪的對話“等。（5）科幻作文和科普作文。如今的學生生活在科學技術迅猛發展的年代，通過電影、電視、廣播、書刊等多種媒體學到許多成人未知的科學知識，他們愛問為什幺，愛異想天開。科幻作文恰好滿足了他們愛幻想的心理需要。如以《機器人洋洋來我校》為題讓他們編寫科幻故事。學生非常樂意寫這類習作的。（6）寫重話故事。組織學生從聽編童話-看圖編話---提供材料編童話---續說續寫童話----獨立編童話來提高其寫作興趣和寫作能力。5．習作過程，開放互動化。我們摒棄了單純的“教師命題----學生寫作---教師評價”的傳統模式，而采用了開放互動的作文教學模式，增強了學生的自主性，體現了學生的發展為本的思想，因此深受學生喜愛。6．習人評價激勵化。在實驗中，我們努力幫助學生實現由怕說怕寫，不愿說寫到樂說樂寫，自覺地多說多寫的飛躍。為此我們采取了一些有效的激勵措施：（1）分數激勵。根據學生原先的差異性，采用不同的評分策略。后進生的習作，永遠不打不及格的分，教師以發展的眼光，看待學生，后進生只要有點滴進步，都要獎勵分數，對于優秀學生的習作，則要求其有創新，構思，靈活的寫作手法才能給予高分數。（2）評語激勵。我們把評價貫穿到構思階段、口述階段、書面表達階段。在各個階段，都要求師生共同給予激勵性的評價。（3）成果激勵。教育心理學的研究表明。成就動機能使學生產一種巨大的情緒力量。學生的習作是他們辛勤的勞動成果。在作文教學中，我們能充分發揮學生習作成功的激勵功能，師生共同分享成果的快樂。我們各實驗班采取了以下辦法：①挑選優秀習作，或進步較大的習作在班組學習園地，黑析報和學校櫥窗、紅領巾廣播站發表。②投寄有關少兒報刊雜志社，文章發表后大力宣傳、表揚。③編輯《孟河鎮小學生優秀習作選》--《三原色》和把好的科普作文編入《孟河鎮自然小報》。二）、研究各年級段學生口語交際和習作能力培養的策略。根據新修訂的九年制義務教育語文教學大綱關于作文教學的要求來看，各年級的訓練各有側重點，它是一個有機的整體訓練、系列訓練，各年級段的學生口語交際和習作能力的培養的總體策略為：低年級應讀篇（高年級）展開想象、幻想，發揮自己的創造性，優化說、寫的內容。要引導學生運用比喻、擬人等手法形象地描繪客觀事物，要推測人物的內心活動，完整地刻畫主要人物的形象，要展開豐富的聯想，揭示某一事物的象征意義。（2）研究在學生說、寫過程中和初上完成習作草稿后，培養學生的評改習作的能力的策略。要把多向互動評價貫穿于說寫全過程，從而優化說寫，提高學生的習作能力。3．第Ⅱ期到第Ⅳ期采取的研究策略。（1）在第Ⅰ期初始階段，第Ⅱ期和第Ⅳ期結束時，由林中坤、雷浩良對實驗班學生和對照班進行三次“說”、“寫”能力的調查。（2）每一期初始階段，都由課題組組長王剛校長主持負責與副組長林中坤、雷浩良等負責人和課題組骨干人員研討、制訂各期的教學重點、模式，并召開課題組成員會議，組織全體成員商討完善各期研究的重點、模式。（3）每位課題組成員向實驗班學生宣傳各期研究重點，教學模式，并在日常的教學活動中，自覺運用這些模式。（4）每個實驗班每周安排一節閱讀課，由教師或學生組織，自主閱讀，增加閱讀量，每周利用晨會課和寫字課的前6分鐘進行“談天說地”、“信息交流”、“復述故事”、“即興演講”等活動，培養學生的口語交際能力。（5）每學期組織課題組成員上低、中、高年級段的鎮級或校級的作文研討課，公開課，示范課，還組織其它教師進行觀摩研討、評價。（6）組織課題組老師每月集中認真學習《課堂教學論》、《小學作文教學設計》、《教育心理學》、《從課題申報到成員發表》、《現代教育教學理論選講》等教科研理論和《小學語文教學》、《小學語文教師》《小學教學研究》等有關作文方面的文章，還組織教師觀看電教作文教改錄像，骨干教師林中坤、范麗萍還先后到南京參加了教科研理論知識培訓和到浙江大學參加了全國著名特殊性級教師于永正、支玉恒、武瓊等的閱讀教學、作文教學創新教育觀摩活動，還組織教師到奔牛實小、丹陽訪仙實小、常州博小等觀摩。通過學習，課題組教師的理論素養和科研能力有了提高。（7）聘請專家指導，改進實驗教師與研究的策略。我們先后邀請了武進市教科室徐惠仁主任、教研室徐偉健主任、西夏墅實小薛輝主任和奔牛實小周吉元主任為我們的作文課題研究進行指導，使我們進一步明確了實驗目標、思路、方法，少走了許多彎路。（8）每學期都組織學生開展豐富多彩的實踐活動和征文活動，為學生拓展寫作思路，提供成果發表的機會。三年來，我們先后組織學生參加了《小學作文評改報》的兩次“征續寫”活動。鎮級市級“五十年輝煌，新世紀暢想”征文、演講比賽。國家級《走進新世紀》征文、《中小學作文教學》雜志的“全國10萬校作文友誼聯賽”國土資源局和團中央組織的“保護地球，愛我家園”征文活動，還把優秀習作，向少兒正規報刊投稿。（9）每位課題組教師在教科室上交一篇與作文課題相關的論文、案例，由學校組織評獎，向市教委和正規報刊推薦。每期結束，課題組負責人王剛、林中坤，執筆撰寫階段性報告。（10）及時做好實驗資料的搜集、整理、歸檔工作。如學生發表或獲獎的優秀習作、統計資料，教師的作文備課本，教科研論文、案例、公開課教案等資料，我們都由教科室主任林中坤及時統一搜集、整理、歸檔并做好資料的提煉工作。三）創建了“加強學生聽、讀、說、寫綜合訓練，提高學生習作能力的研究”這一新型作文教學模式。改革傳統的作文教學模式，探索出有利于提高學生習作能力的新模式，是本課題的一個研究重點。我們借鑒國內外作文教學方法，結合學生的特點和實驗與研究，總結構成了一套行之有效的開放式，多向互動作文教學新模式，有效地提高了作文教學質量。1．總體模式：聽說寫讀2．常見的習作訓練類型的課堂教學模式：（1）看圖說話寫話的課堂教學模式：①指導觀察—指導口述—組織評改—練習寫話—評改完善（低年級）②獨立觀察—嘗試口述—互說評改—嘗試寫話—導評完善（中年級）（2）觀察取材—引導構思—口述評改—起草評改（3）命題習作的課堂教學模式：①引導審題—交流選材—指導構思—口述評議—起草修改（中、高年級）②獨立審題—自主選材—獨立構思—口述評議—起草潤飾（高年級）（4）即興準備的課堂教學模式：出示題目—快速構思—即興口述—導評點撥—快速成文（高年級）（5）情境作文的課堂教學模式：創設情境—觀察情境—口述情境—評議口述—試寫情境—導評提高（各年級）（5）習作評改課的教學模式：重溫目標—例文評改—歸納方法—互評自改—精批評賞—再改成文（各年級）我們所確定的各種作文課堂教學模式，都強調學生要展開豐富的想象，也特別強調學生的口語交際。這些模式，在課堂教學中可以根據實際需要，作靈活的調整，我們強調習作教學模式，但不要模式化。四）低中高各年級段作文課課例展示（略）。五、研究成效。（一）通過研究，提高了作文教學質量，提高了學生“聽、讀、說、寫”的綜合素質。主要體現在：1．實驗班學生聽、讀能力提高了，口語交際和民準備的素材積累豐富了。2．請看表2，實驗班和對照班聽、讀能力后效測試成績統計。由表2后效測試結果中可以看出，實驗班學生的聽、讀能力明顯提高了。2．實驗班學生口語交際和習作的興趣更濃了，說、寫能力明顯提高了。無論是從99年6月組織的各年級學生口頭表達能力和書面表達能力調查來看，還是從2001年5月組織的各年級學生口關表達能力和書面表達能力調查表（表達15~20）來看，實驗前實驗班與對照班學生的口頭表達能力、書面表達能力均無明顯差異（P都大于0.05），而實驗后，99年6月和2001年5月的兩次調查，各個P都小于0.05，差異顯著，尤其是六年級學生實驗班與對照班學生的差異十分顯明，充分表明，實驗班學生的口語交際能力、書面表達能力明顯優于對照班。3．還可以從我們組織的幾項活動和學生參加報刊競賽或投稿發表情況來看，實驗班學生的聽、讀、說、寫能力均有了明顯提高。（1）99年6月，我鎮組織了“五二年輝煌，新世紀暢想”征文，演講比賽，五、六年級共有16篇征文，從中評出篇一二、三等獎，其中，得獎率為85.7%，三到六年級有26名選手參加演講比賽，評出5個一、二等獎，其中實驗班學生有4人獲獎，占66.67%；特別是我們孟河中心小學五（2）（實驗班）的陳珊同學，先后在林中坤、陳斌教師的輔導員下，在武進市組織的“五十年輝煌，新世紀暢想”演講比賽中，獲得了全市總分第二的好成績（二等獎）。2001年5月，鄉鎮合并后，我鎮又組織了高年級學生進行《祖國統一贊》演講比賽，共有30人參賽，其中實驗班學生有24人獲獎，占獲獎總人數的80%，我們在日常教育教學中，積極鼓勵學生參加市教委組織的征文競賽和向市級以上報刊投稿，先后有60多篇學生裝習作在市級及其以上獲獎或發表。其中，王剛、林中坤、范麗萍等輔導的巢云杰、宋姣、趙晨陽、謝倩、王振盛、張虹、巢逸等同學和習作，先后在《武進日報.教育周刊》上發表，王振盛、張虹、吳海瑞等同學的習作，先后在《常州晚報》上發表。朱夢蝶、惲亞媛、巢云杰、王蕾等5名學生在遼寧省教委主辦的《小學作文評改報》組織的“征續寫”競賽中優秀獎，林中坤、洪平、雷浩良、惲建娣、周珍妹5名實驗教師獲優秀指導獎。林中坤、何琳蘇輔導一年級學生林洲怡寫的《桔子》發表在小學優秀學生期刊《小學語文學習》雜志，林中坤輔導評改巢國平寫的《我一點兒也不后悔》，潘真嫣寫的《媽媽的愛》，雷茹潔寫的《春游東山》，范麗萍輔導員評改的巢逸寫的，春游東山》先后發表在《小學作文評改報》上。何琳蘇輔導二年級學生朱力寫的《自我介紹》，發表在，起步作文》，范麗萍輔導的3名學生在《中國教育報》、《中華少年雜志》中愛國工程聯合會等15個單位組織的“全國中小學生寄語二十一世紀”征文活動家中獲優秀獎，范麗萍教師獲優秀指導獎，林中坤輔導林東龍寫的《為迎接新世紀的挑戰，努力吧！》惲建娣輔導蔣莉萍寫的小木匠先后發表在《中小學作文教學》雜志。另外，原珊妹、陳斌、林中坤、王剛、雷紅霞、文娟、丁亞琴、范麗萍、周珍妹等輔導學生寫的作文，在《中小學作文教學》雜志組織的“全國10萬校作文友誼聯賽”中榮獲2個等獎，4全二等獎，4個三等獎，1個佳作獎，這些教師都榮獲了優秀指導獎。范麗萍教師輔導張虹寫的作文在《21世紀小學生作文》雜志社舉辦的作文擂臺賽中榮獲了三等獎，在全國關心下一代工作委員會和共青團中央等組織的全國青少年《走進新世紀》讀書教育活動中又榮獲了三等獎。周珍妹輔導黃梨、雷肖依、王振盛、嚴佳一、巢丹寫的作文在“我的教師”全國中小學生優秀習作大賽“和”校園頌“全中中小學生優秀作文大賽中多次獲三等獎和優秀獎，她還榮獲優秀指導獎。我們學校作文課題組還代表學校參加了省、國家等有關部首組織的征文競賽，先后在《小學作文評改報》組織”全國小學生征續寫“活動中，榮獲了國家級優秀指導獎和團中央等組織的”五十年輝煌，新世紀暢想“讀書活動”國家級組織獎。4．再從學生近年來武進市級抽考成績來看，無論是優秀率還是及格率，平均分，王剛、范麗萍、丁亞琴、周珍妹、洪平等教師帶的實驗班都明顯地比非實驗班好。特別是在六年級畢業考試中，由于實驗班學生寫作水平高，分析問題解決問題的能力強，實驗班的成績幾乎囊括了前幾名。在2000年小學畢業考試中，全鎮15個畢業班中，有6個是作文課題組的實驗班，其語文考試平均分數囊括了前六名。其中王剛校長執教的班組平均成績達87.7分，范麗萍執教的班級平均成績達87分，比非實驗班最高分高5分，比非實驗班最低分數高10分。實驗班最低平均分比非實驗班最低平均分多5分。2000年暑假，我們又編輯了孟河鎮優秀學生習作—《三原色》，收錄了優秀習作116篇，大部分為作文課題組實驗班學生的習作，其中發表、獲獎的占一半。5．在實驗班學生出涌現出一批全面發展，有很強的口語交際能力和習作能力的優秀學生，像王振盛、嚴佳一、宋姣、王勒先后被評為“武進市優秀學生。”林中坤輔導的王鼎、巢云杰還被中國魯迅文學院、少年作家班錄取為函授學員。（二）通過實驗與研究，提高了教師的教學水平和教科研能力，這主要表現在：1．教師從事作文教學和閱讀教學的水平得到了提高，養成了運用我們的作文教學模式上好作文課的習慣。自從98年建立該課題以來，我們規定凡是作文課題組的實驗教師都必須上作文研討課、示范課，奪這幾年，幾乎每位實驗教師都上了鎮級或校級、課題組的作文研討課。通過備課、上課、說課、評課研討等一系列活動，極大地提高了作文教學水平，這些課，學生思維活躍，動手動腦、動口，各方面的能力得到了提高，尤其是教師的教法靈活，在課堂中真正把課堂作為笄中心，指導學生自主口語交際，自主習作，提高了課堂教學效益。受到了聽課教師的一致好評。由于以科研促教研，教師的閱讀教學水平都得到了提高，像在武進市教委教研室調驗性聽課中，陳斌、丁亞琴、洪平、范麗萍等教師的閱讀課或作文課都獲得了上級領導的好評，有的被定為優秀級。課題組長王剛校長，執教的《只有一個地球》獲武進市小學青年教師語文評優課活動一等獎，平時還認真創造性地輔導青年教師上公開課，課題組副組長林中坤執教的《再見了，親人》獲武進市閱讀教學觀摩活動中二等獎。2．使實驗教師學會了課題研究的方法，獲得一批教科研成果。經過兩年半的實驗與研究，初步掌握了調查法、實驗法、經驗總結法、文獻法、行動研究法等研究方法，有效地提高了科研能力，撰寫了一些高質量的作文教學及相關的教科研論文、案例。據統計，國家級的有6篇：張金堯、王剛、、林中坤、雷浩良合寫的《作文教學聽、讀、說、寫研究方案》，林中坤、王剛合寫的，隨機導讀，讀中悟情，練想練說》先后發表于全國第二屆百種重點社科類期刊，全國小學語文教育研究會會刊，全國中文核心期刊—《小學語文教學》99年第6期，2001年第1期。林中坤撰寫的《不管總造句指導與評析》《抓住關鍵詞，領悟真感情》先后發表在全國中文核心期刊—《小學語文教師》雜志99年第10期和2000年第2期，范麗萍、林中坦合寫的，我的作文批改。榮獲全國小學語教育學會和《百家作文指導》雜志[社聯合舉辦的首屆“百家杯”作文論文大賽二等獎。林中坤撰寫的《在小學作文教學中培養學生創新精神的思考與實踐》在《中國教育報》與《新作文》雜志社聯合舉辦的首屆“作文新導法”征文大賽中榮獲三等獎。省級有7篇：范麗萍寫的《小學作文教學的憂思與對策》獲2000年江蘇省教海探航”森達杯“三等獎，林中坤寫的《兩次寫桔子的啟示》、《春游東山》評改稿，《我一點兒也不后悔》評改稿，《媽媽的愛》評改向先后發表在遼寧省教育廳主辦的《小學作文評改報》，其中林中坤寫的《我一點兒也不后悔》評改稿獲2000年度優秀稿件。常州市級的有7篇；即雷浩良寫的《談語文課堂教學提問的設計》，林中坤寫的《把握使用時機，發揮電教的優勢媒體》、《指導方法，培養學生自改作文的能力》，王剛的《閱讀教學中的啟發創新》，范麗萍的《提高中年級小學生的自學能力》，丁亞琴的精心選擇讀的訓練形式]先后發表在《常州基礎教育》。丁亞琴的《試談閱讀教學中”讀“的訓練，獲常州市教海探航二等獎。武進市的有23篇次獲獎，其中王剛、林中坤、雷浩良寫的《加強學生聽讀說定綜合訓練，提高學生習作能力的研究》階段性總結獲武進市教充分學會優秀教科研論文一等獎。王剛的《從實際出發，適時訓練字詞》，林中坤寫的《精心組織，分層實施》、《試淡電教媒體使用權的最佳果機》、《不管總造句指導與賞析》、洪平寫的《談作文前的說話訓練》，范麗萍的《小學作文教學的憂思與對策》，丁亞琴寫的《試談閱讀教學中”讀“的訓練》，惲建娣的《重視情趣教學，提高作文能力》等8篇獲武進市一等獎，王剛的，抓住契機，激發學生興趣》、林中坤的《抓住關鍵，。領悟真感情》、《隨機導讀，讀中悟情，練想練說》、《運用投影，優化作文教學》，惲建娣的《在閱讀教學中加強聽說訓練》，潘云霞的《試談低年級說話訓練》，周珍妹的《試淡三年級自然段的教學》，洪平《抓一字，學一段》，蔣志華的《品味聯想感染》等9篇獲武進市二等獎，洪平的《讀寫結合，獨立作文》，《抓”古怪“一詞，理解段落層次》，原珊妹的《引導學生把片斷內容寫具體》，雷浩良的《試淡在閱讀教學中培養學生的想象力》，蔣志華的《提高學生作文能力的幾點做法》，林中坤、周珍妹的《在小學作文教學中培養學生創新精神的思考與實踐》等6篇獲武進市三等獎。《小學作文聽讀說寫方案》還入編《武進教育論文集》。自課題設立以來，累計有44篇次（38篇）在市級用其以上發表或獲獎。這在全市非實驗小學中，是成果較多的課題組一。由于我們課題組教師積極參加教科研活動，也帶動了其它教師的參與，像其它教師：張黎平、丁建宇、費群亞、文娟、巢小燕、朱琴芳等也積極參與作文教學改革，先后有論文、案例發表或獲獎。三）提升了學校的知名度，形成了我們孟河中心小學新的辦學特色。2001年4月武進電視臺到我校為我鎮的作文課題組拍攝電視專題，其中王剛校長上作文課《難忘的一件事》，完整、系統地展示了我們這一課題的教學模式。《中小學作文》雜志也免費為我們作了介紹，可以說，現在的我們的作文教學已成為我校的辦學特色，培養了一批優秀教師。課題組實驗教師王剛、林中坤、雷浩良、范麗萍、丁亞琴、陳斌多次獲武進市人民政府嘉獎，周珍妹獲常州市優秀班主任、武進市優秀班主任榮譽稱號。范麗萍獲武進市優秀班主任、武進市語文青年骨干教師榮譽稱號，王剛獲常州市語文青年骨干教師稱號，林中坤獲常州市優秀鄉村教師、常州市語文青年骨干教師、武進市語文青年骨干教師稱號，其它課題組成員都受到過孟河鎮人民政府的表前、獎勵。這些教師在我鎮的教育教學與管理中正發揮著積極的作用，正帶動著其它教師為孟河的教育科研事業奉獻青春。六、結論與思考：1．這一課題的實驗與研究，使我們孟河中心小學的教師獲益匪淺，特別是學生的口語交際能力和書面表達能力獲得了較大發展，學生的自主性、積極性、內在的潛力得到了較大的發展。可以說，這一課題，是強調以學生的發展為本的研究課題，是完全符合當前創新教育的理念的，是符合兒童心理發展規律的。我們創立的作文教學模式新一種、新型的具有時代氣息的作文教學模式。2．由于這一課題僅僅搞了不到三年的時間，學生的聽、讀、說、寫能力，尚未得到充分的發展。特別是離終極目標—“出口成章，落筆成文“還有很大的距離。學生進行初中、高中階段后，還應加強這些能力的培養。3．這一課題在學生如何立意、選材、構思、表達等方面，特別是創新作文、電腦作文等有待于今后進一步探索、實驗與研究。4．這一課題的推廣，特別是全鎮語文教師都來搞這方面的實驗與研究時，師資培訓仍然是一個嚴峻的問題。七、鳴謝。本課題自1998年4月，孟河中心小學張金堯校長提出課題設想之后中，由王剛校長和教科室主任、教導處雷浩良教導進行課題設計，在市教委教科室徐惠仁主任指導、關心下于99年2月在武進市教委立項，成為市級教研課題。在我們課題研究中，得到了學校領導張金堯、陳玉章、巢玉寶、俞金財、謝泉生、雷松林、丁建宇等的大力支持，得到了市教委徐惠仁主任、徐偉健主任、西夏墅實小費華平校長、薛輝主任的耐心指導，特別是廣大教師的熱心支持，現已結題。在此，我們向他們表示衷心的感謝。附參考文獻：1．江蘇省教育科學研究所主編《教育科研：從課題申報到成果發表》；2．轉引崔巒《談談小學作文訓練的目的和要求》；3．轉引《小學語文教師》2000年7，8期，王愛民《在作文教學中培養學生的創新能力》上海教育出版社，2000年版P71-72頁。4，轉引《常州基礎教育》2000年第3期，郭根福《作文教學中存在的主要問題及對策》。附表1~20/（因篇幅關系表格略去，如需請寫信給我。本課題研究成果2001年4月獲武進市教育學會優秀教科研論文評比一等獎；2001年12月又榮獲武進市第二次優秀教科研成果一等獎。）作者簡介：林中坤，男，34歲，本科學歷，小學高級教師，常州市新北區孟河中心小學教科室主任，常州市小學語文學科帶頭人、常州市骨干教師、武進市骨干教師，常州市優秀鄉村教師、武進市優秀教育工作者，。他具體負責武進市和常州市級作文課題。其代表作<<“聽、讀、說、寫”作文教學方案>>（即本課題的課題設計）<<隨機導讀,讀中悟情,練想練說>>先后發表于百種全國重點社科類期刊、全國小語會會刊、全國中文核心期刊----<<小學語文教學>>1999.6.和2001.1.期.《不管…總……造句指導與評析》《抓住關鍵詞，領悟真感情》先后發表于全國中文核心期刊----<<小學語文教師>>。他有23篇教育教學論文、案例在市級及其以上發表或獲獎，其中國家級8篇，省級6篇；市級一等獎4篇；他輔導小學生寫的習作有20多篇在市級以上發表或獲獎。他執教的《再見了，親人》榮獲武進市小學閱讀教學研究課二等獎。2001.5.《小學青年教師》雜志封二介紹了他的小傳。地址：江蘇省常州市新北區孟河中心小學教科室郵編：213139E-mail:lzkun008@0519-3533425(晚)王剛，男，38歲，專科學歷，小學高級教師，常州市新北區孟河中心小學副校長，常州市骨干教師。10篇教育教學論文、案例在市級及其以上發表或獲獎。其公開課《只有一個地球》榮獲武進市青年教師評優課一等獎；還武進市青年教師基本功競賽二等獎。（文中符號請調整）

對學生聽說讀寫能力的培養是語文教學的重要任務，但在教學中卻普遍存在著重讀寫而輕聽說的現象。究其原因，或是課時緊、讀寫任務重而難以顧及；或是受考試牽制，教學偏于應試。而作為語文教學，只培養學生“文”的讀寫，不重視“語”的聽說，其發展必然是不均衡的。作為一個相對完整的訓練體系，聽說與讀寫處于同等重要的地位，其相互制約、促進、遷移的關系，更決定了我們在教學中不可隨意偏頗、廢止。

首先，從系統論角度看，聽說讀寫是一個以思維為核心的相對完整的可調控系統。作為一個言語活動的心理過程，它們之間的聯系表現在內部語言（思維過程）與外部語言的相互轉換關系上。聽和讀是由外部語言到內部語言的轉換，說和寫是由內部語言到外部語言的轉換。在思維這一核心聯結中，“語言是思想的直接現實”（馬克思語）。而聽說讀寫則在語言與思維的統一中構成了交錯相通的網絡系統。

其次，從信息論的角度看，聽讀與說寫是一個承載信息的雙向流動過程，人們通過口頭語言的聽和書面語言的讀輸入信息，在感知、理解和運用過程中，完成信息的加工、儲存、轉換，再用說（口頭語言）和寫（書面語言）的形式表達出來，即信息輸出。說寫對信息的編碼輸入與聽讀對信息的譯碼輸入彼此循環，構成了言語的雙向交流活動。

可見，無論是從系統論的角度，還是從信息論的角度，聽說讀寫都是一個有機的、互為促進的整體。葉圣陶先生就曾說過：“接受和發表，表現在口頭是聽（聽人說）和說（自己說），表現在書面是讀和寫。在接受方面，聽和讀同樣重要；在發表方面，說和寫同樣重要。”又說：“不善于聽未必善于讀，不善于說未必善于寫。”在培養學生的思維能力上，聽說讀寫可有異曲同工之效。人們在對聾啞人的思維發展的研究中發現，由于喪失了聽說能力，聾啞人的思維發展，特別是抽象思維能力，道德行為認識明顯低于健全人。因此，聽說能力的培養也是育人教育中不可或缺的。

既然聽說讀寫之間存在著彼此制約、相互促進的關系，既然主要用于提高閱讀能力和寫作能力的教學活動與主要用于提高聽話和說話能力的教學訓練同屬于一個完整的系統，那么，也就只有使這些結構部分在發揮各自功能、相互配合的基礎上，才可能完成語文教學的基本任務。這便為我們在現有課時緊、教學任務重的困難中，協調好聽說讀寫訓練的關系，尋求解決聽說訓練的時間和方法提供了某種啟示：即打破以往相對單一的閱讀教學和寫作教學程式，從提高語文能力的總目標出發，將聽說訓練與閱讀寫作訓練結合，在思維能力這一結合點上促成能力間的遷移、轉換。也就是說，在完成預定的教學目標的基本前提下，重新調配訓練的方式，以聽說訓練配合閱讀和寫作教學；結合讀寫教學和相關內容，選取聽說的內容和形式，以聽說促讀寫，以讀寫帶聽說，充分發揮聽說讀寫的對流作用。這樣，一方面能解決課時緊的問題，另一方面也可部分解決聽說訓練所需的材料，更主要的則是促使學生語文能力的全面發展和能力結構的合理化。

其實，聽說訓練與閱讀寫作教學結合并不難，這不僅因為它們有思維這一核心的聯結，還因為我們的課堂教學本身就離不開聽與說。但這里講的結合絕不僅僅是指在閱讀或寫作指導中學生對教師“教”的聽與答，而是有計劃、有目的、有步驟、有指導、有評價的聽說訓練同閱讀寫作訓練的交叉運用和協調統一。內容、重點不同，具體結合的形式亦有所不同。我們不妨將其分成四種簡單的對應關系，看一看在實施教學中具體的結合問題。

對學生聽說讀寫能力的培養是語文教學的重要任務，但在教學中卻普遍存在著重讀寫而輕聽說的現象。究其原因，或是課時緊、讀寫任務重而難以顧及；或是受考試牽制，教學偏于應試。而作為語文教學，只培養學生“文”的讀寫，不重視“語”的聽說，其發展必然是不均衡的。作為一個相對完整的訓練體系，聽說與讀寫處于同等重要的地位，其相互制約、促進、遷移的關系，更決定了我們在教學中不可隨意偏頗、廢止。

首先，從系統論角度看，聽說讀寫是一個以思維為核心的相對完整的可調控系統。作為一個言語活動的心理過程，它們之間的聯系表現在內部語言（思維過程）與外部語言的相互轉換關系上。聽和讀是由外部語言到內部語言的轉換，說和寫是由內部語言到外部語言的轉換。在思維這一核心聯結中，“語言是思想的直接現實”（馬克思語）。而聽說讀寫則在語言與思維的統一中構成了交錯相通的網絡系統。

其次，從信息論的角度看，聽讀與說寫是一個承載信息的雙向流動過程，人們通過口頭語言的聽和書面語言的讀輸入信息，在感知、理解和運用過程中，完成信息的加工、儲存、轉換，再用說（口頭語言）和寫（書面語言）的形式表達出來，即信息輸出。說寫對信息的編碼輸入與聽讀對信息的譯碼輸入彼此循環，構成了言語的雙向交流活動。

可見，無論是從系統論的角度，還是從信息論的角度，聽說讀寫都是一個有機的、互為促進的整體。葉圣陶先生就曾說過：“接受和發表，表現在口頭是聽（聽人說）和說（自己說），表現在書面是讀和寫。在接受方面，聽和讀同樣重要；在發表方面，說和寫同樣重要。”又說：“不善于聽未必善于讀，不善于說未必善于寫。”在培養學生的思維能力上，聽說讀寫可有異曲同工之效。人們在對聾啞人的思維發展的研究中發現，由于喪失了聽說能力，聾啞人的思維發展，特別是抽象思維能力，道德行為認識明顯低于健全人。因此，聽說能力的培養也是育人教育中不可或缺的。

既然聽說讀寫之間存在著彼此制約、相互促進的關系，既然主要用于提高閱讀能力和寫作能力的教學活動與主要用于提高聽話和說話能力的教學訓練同屬于一個完整的系統，那么，也就只有使這些結構部分在發揮各自功能、相互配合的基礎上，才可能完成語文教學的基本任務。這便為我們在現有課時緊、教學任務重的困難中，協調好聽說讀寫訓練的關系，尋求解決聽說訓練的時間和方法提供了某種啟示：即打破以往相對單一的閱讀教學和寫作教學程式，從提高語文能力的總目標出發，將聽說訓練與閱讀寫作訓練結合，在思維能力這一結合點上促成能力間的遷移、轉換。也就是說，在完成預定的教學目標的基本前提下，重新調配訓練的方式，以聽說訓練配合閱讀和寫作教學；結合讀寫教學和相關內容，選取聽說的內容和形式，以聽說促讀寫，以讀寫帶聽說，充分發揮聽說讀寫的對流作用。這樣，一方面能解決課時緊的問題，另一方面也可部分解決聽說訓練所需的材料，更主要的則是促使學生語文能力的全面發展和能力結構的合理化。

其實，聽說訓練與閱讀寫作教學結合并不難，這不僅因為它們有思維這一核心的聯結，還因為我們的課堂教學本身就離不開聽與說。但這里講的結合絕不僅僅是指在閱讀或寫作指導中學生對教師“教”的聽與答，而是有計劃、有目的、有步驟、有指導、有評價的聽說訓練同閱讀寫作訓練的交叉運用和協調統一。內容、重點不同，具體結合的形式亦有所不同。我們不妨將其分成四種簡單的對應關系，看一看在實施教學中具體的結合問題。

對學生聽說讀寫能力的培養是語文教學的重要任務，但在教學中卻普遍存在著重讀寫而輕聽說的現象。究其原因，或是課時緊、讀寫任務重而難以顧及；或是受考試牽制，教學偏于應試。而作為語文教學，只培養學生“文”的讀寫，不重視“語”的聽說，其發展必然是不均衡的。作為一個相對完整的訓練體系，聽說與讀寫處于同等重要的地位，其相互制約、促進、遷移的關系，更決定了我們在教學中不可隨意偏頗、廢止。

首先，從系統論角度看，聽說讀寫是一個以思維為核心的相對完整的可調控系統。作為一個言語活動的心理過程，它們之間的聯系表現在內部語言（思維過程）與外部語言的相互轉換關系上。聽和讀是由外部語言到內部語言的轉換，說和寫是由內部語言到外部語言的轉換。在思維這一核心聯結中，“語言是思想的直接現實”（馬克思語）。而聽說讀寫則在語言與思維的統一中構成了交錯相通的網絡系統。

其次，從信息論的角度看，聽讀與說寫是一個承載信息的雙向流動過程，人們通過口頭語言的聽和書面語言的讀輸入信息，在感知、理解和運用過程中，完成信息的加工、儲存、轉換，再用說（口頭語言）和寫（書面語言）的形式表達出來，即信息輸出。說寫對信息的編碼輸入與聽讀對信息的譯碼輸入彼此循環，構成了言語的雙向交流活動。

可見，無論是從系統論的角度，還是從信息論的角度，聽說讀寫都是一個有機的、互為促進的整體。葉圣陶先生就曾說過：“接受和發表，表現在口頭是聽（聽人說）和說（自己說），表現在書面是讀和寫。在接受方面，聽和讀同樣重要；在發表方面，說和寫同樣重要。”又說：“不善于聽未必善于讀，不善于說未必善于寫。”在培養學生的思維能力上，聽說讀寫可有異曲同工之效。人們在對聾啞人的思維發展的研究中發現，由于喪失了聽說能力，聾啞人的思維發展，特別是抽象思維能力，道德行為認識明顯低于健全人。因此，聽說能力的培養也是育人教育中不可或缺的。

既然聽說讀寫之間存在著彼此制約、相互促進的關系，既然主要用于提高閱讀能力和寫作能力的教學活動與主要用于提高聽話和說話能力的教學訓練同屬于一個完整的系統，那么，也就只有使這些結構部分在發揮各自功能、相互配合的基礎上，才可能完成語文教學的基本任務。這便為我們在現有課時緊、教學任務重的困難中，協調好聽說讀寫訓練的關系，尋求解決聽說訓練的時間和方法提供了某種啟示：即打破以往相對單一的閱讀教學和寫作教學程式，從提高語文能力的總目標出發，將聽說訓練與閱讀寫作訓練結合，在思維能力這一結合點上促成能力間的遷移、轉換。也就是說，在完成預定的教學目標的基本前提下，重新調配訓練的方式，以聽說訓練配合閱讀和寫作教學；結合讀寫教學和相關內容，選取聽說的內容和形式，以聽說促讀寫，以讀寫帶聽說，充分發揮聽說讀寫的對流作用。這樣，一方面能解決課時緊的問題，另一方面也可部分解決聽說訓練所需的材料，更主要的則是促使學生語文能力的全面發展和能力結構的合理化。

其實，聽說訓練與閱讀寫作教學結合并不難，這不僅因為它們有思維這一核心的聯結，還因為我們的課堂教學本身就離不開聽與說。但這里講的結合絕不僅僅是指在閱讀或寫作指導中學生對教師“教”的聽與答，而是有計劃、有目的、有步驟、有指導、有評價的聽說訓練同閱讀寫作訓練的交叉運用和協調統一。內容、重點不同，具體結合的形式亦有所不同。我們不妨將其分成四種簡單的對應關系，看一看在實施教學中具體的結合問題。

運用錄音進行英語教學，許多教師和學生都嘗到了甜頭。現筆者談點教學體會。

一、運用錄音進行教學，能引起學生的英語學習興趣

英語教材配套的錄音，由英語國家人士朗讀，他將書面語轉變成口頭表達，用于教學能創造一定的語言環境，給人以直接、具體、真實之感，從而引起學生的學習興趣。特別是對于初學英語音，學生本身懷著一顆好奇心，若是讓其聽錄音，他們覺得象是直接在聽外國人交談，感到新穎、好奇，于是興趣倍增。倘若讓其乘著這一興致，在老師的正確指導下，堅持跟著錄音聽下去，說下去，一旦形成習慣，學生的聽說能力就會得到不斷的提高。同時聽錄音學唱歌，聽錄音猜謎語，聽錄音讀詩歌，聽錄音講故事，聽錄音進行情景對話等，既能培養學生的學習興趣，又能活躍課堂氣氛，也豐富了學生的學習生活。

二、運用錄音進行教學，能使學生英語語言表達規范化

語言用以表達思想感情，根據其表達的情感而具有一定的抑揚頓挫、高低起伏等表達上的技巧。教材錄音為我們提供了標準的英語語音語調表達技巧。聽錄音模仿聽說，耳聽口說能使學生從具體實際的語言環境中去直接領會這一語言的準確表達技巧。如升降調、輕重讀、連讀、爆破、停頓、連綴、節奏、起伏及語速等。在使學生掌握英語的口頭表達技巧上，教師要結合錄音和教材進度情況，指導學生逐漸、認真地從示范錄音中去體會和把握，必要時向學生講清這些技巧的掌握要領，以使其更好地掌握。聽錄音能糾正和彌補教師發音不準的弊病，能幫助學生基本排除讀怪音、雜音等讀音現象；跟著錄音模仿聽說，學生能放開思想，大膽地讀，大膽他講，從而排除其羞于讀錯的心理障礙，避免進行“啞吧式”的英語學習或講“地方式的英語”現象出現。通過聽錄音，學生一旦掌握了口頭上的表達技巧，讀準了語音，就基本上能聽懂并講出相應程度較規范的英語，同時自然也規范了他們的英語語言表達。

三、聽錄音模仿聽說，以聽促說，學生印象深刻

教會學生“學會”變“會學”

我國著名教育家陶行知先生說過，應“將開發文化寶庫的鑰匙交給學生”。在當今科學技術和社會飛速發展、知識量急劇增加的今天，更需要“把打開知識寶庫的鑰匙交給學生”。教師不僅教給學生知識，更重要的是教給學生掌握知識的方法，讓學生逐步從“學會”轉化為“會學”。

幾年來，我們針對學生學習被動、無計劃性，不會預習和復習，聽課不抓住要點等問題，對學生進行了學習方法的指導，變講書為導學，我們的做法是這樣的：

一、以“疑”為誘，導其“知疑”、“解疑”

學起于“疑”，須導其“知疑”。

第一，把預習納入課堂，上好預習指導課。就是通過課堂預習，給學生發現問題和提出問題的時間，讓學生有充分的準備，目的是讓學生去“知疑”。公務員之家版權所有

說話能力對于語文能力結構體系的構建和語文教學都具有極其重要的地位。培養說話能力主要抓好三個環節。

語文教學的基本任務是提高學生理解和應用祖國語言的能力，具體地說，就是提高學生聽、說、讀、寫的能力。從系統論的觀點來看，整體功能大于各局部功能的總和。語文能力這個整體是由聽、說、讀、寫諸要素有機結構而成，要提高學生的語文能力，就必須聽、說、讀、寫一起抓。然而，由于歷史和現實的某些原因，我國語文教學對學生說話能力的培養雖有注意，但做得還十分不夠，我們有必要對此進行重新探討，以期引起更多人的關注。

一

我們先簡單看一下傳統教學對學生說話能力的培養注意不夠的緣由所在：

首先，在人類發展史上，人們過去因受社會生產力水平低下的限制，“聲不能傳異地、留于異時”。所以人們利用聲音、發揮聲音效能的領域非常狹窄。人類一開始要想辦法用簡單的線條、符號等來克服聲音的這些缺陷，諸如“結繩記事”之類，所有這些，直接或間接地促進了書面語言（文字）的發展。這是人類語言發展史上的共同特征，這也是口頭語言本身在當時社會條件下的最大局限。

其次，由于中國傳統的社會文化意識積淀的影響，也使人們對說話能力的培養不夠重視。在相當長的一段時間里，我國相當大一部分的人還是把能說會道與花言巧語等同起來，甚至有人把“禍從口出，少說為佳，不說為妙”視為至理名言、生活哲學。直到今天我們不少人仍然信奉“沉默是金”的所謂“生活真諦”，這是中國傳統社會文化意識積淀給說話能力的培養所帶來的消極影響。與此同時，建國后（特別是在“”期間）由于極左思潮的影響，有些人以“大老粗”為榮，不注意言辭的表達；而近來一些所謂“大款”也往往是口出狂言、語不成篇、錯漏百出，所有這些，對說話能力的培養更是帶來了嚴重的消極效果。