讀悟式范文10篇

一、模式的指導思想

以國家教育部基礎教育司在《關于當前九年義務教育語文教學改革的指導意見》中指出：“閱讀教學要重視朗讀，重視感悟和情感的熏陶，小學階段的重點是朗讀，在朗讀過程中感知和感悟……”為指導，把讀書作為閱讀教學中學生的主要活動，以讀代講，讀中感悟，使學生始終處于自主學習，主動發(fā)展的狀態(tài)，從而提高閱讀教學效率。

二、模式的理論依據

1．以新修訂《大綱》要求為依據。“各年級的閱讀教學都要重視朗讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。”

2．以我國幾千年的教育史為依據。以讀為本是繼承我國傳統(tǒng)的語文教學經驗的精華，有“書讀百遍，其義自現(xiàn)。”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”等諺語。可見，多讀對學生理解課文內容是個重要的途徑。

3．以心理學角度為依據。朗讀是符合兒童言語發(fā)展特點的。由于兒童內部言語尚未充分發(fā)展，大聲朗讀有助于注意力的集中，同時通過朗讀把無聲的書面言語轉變?yōu)橛新暤目陬^言語，必然有思維的參與，有助于對文章的理解。

創(chuàng)新教育的今天，素質教育的今天，教育教學改革的洪流正向我們涌來，學生主體地位的強調，教師主導地位的重建，使不少的教師感到教育教學工作上的茫然無措。在閱讀教學中，尤其明顯，一則，仍然存在教師“預設框框”，讓學生往里“鉆”的現(xiàn)象；再則，出現(xiàn)教師過于忽視“導”，一味強調學生主體，結果學生連基本的學習目標都沒達到的現(xiàn)象；其三，出現(xiàn)教師將以往講授的地方或要提的問題寫在投影片、課件中，變換形式的牽著學生鼻子走的現(xiàn)象。以上種種現(xiàn)象都不利于學生的思維發(fā)展，不利于學生從不同角度去體會文章。學生當然是閱讀的主體，整個閱讀過程需要他們自己去經歷，而不是教師包辦代替，但同時，我們也不能因為要讓學生成為閱讀的主體就否認教師的指導作用，正所謂“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”因此，正確看待教師的“導”與學生的“自讀自悟”尤為重要。何為“導”？葉圣陶先生曾作過解釋：“導者多方設法，使學生自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”可見“導”的課堂運作在于“引”，“引而不發(fā)，躍入也”，既不是單一的由教師提供信息，傳授知識，而是啟發(fā)學生去自讀自悟，主動探求，從“學會”到“會學”。現(xiàn)結合自己的教學實踐談一點教師的“導”指引學生自讀自悟的一點嘗試。

一、引設式的利“導”為學生“自讀自悟”指明思考方向

誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自現(xiàn)”諸如此類的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。學校中教學時間的有限，各層次學生能力的不同，一味的讓學生自讀，不可能馬上有所悟。因此，教師應用引設式的利“導”為學生的“自讀自悟”指明方向，使學生讀有目的，思有方向，不至于走許多彎路。當學生的回答不完整或有錯時，教師要運用各種方法引導學生重新思維，重新認識。

在《翠鳥》一課的教學中，其教學重點是體會翠鳥高超的捉魚本領。教師設計了這樣的“導”問：“你從哪里感受到了翠鳥捉魚動作的可愛？”將此問作為本節(jié)課的中心問題，引導學生從翠鳥的動作迅速、敏捷，眼睛靈活、銳利，小魚的機靈以及葦稈搖晃、水波蕩漾等等不同角度體會翠鳥捉魚本領的高超，為學生的思考指明了方向。

在《富饒的西沙群島》這一課開課時，教師請同學們讀課題后，找一找課題中哪一個是重點詞？同學們都找了“富饒”這個詞，在同學們讀全文之前，教師又請大家?guī)е案火垺边@個詞讀課文，看看有什么收獲？這時，教師引設式的利“導”，給學生的自讀自悟指明了方向，學生讀完后，收獲不少：有的明白了“富饒”一詞的意思；有的找出了表現(xiàn)西沙群島“富饒”的詞、句；還有的能體會出這篇課文是圍繞西沙群島物產豐富來寫的，所以題目是《富饒的西沙群島》……這樣的“導”，學生自讀自悟的方向明確，使學生的思維直奔主題，課堂效率高。

創(chuàng)新教育的今天，素質教育的今天，教育教學改革的洪流正向我們涌來，學生主體地位的強調，教師主導地位的重建，使不少的教師感到教育教學工作上的茫然無措。在閱讀教學中，尤其明顯，一則，仍然存在教師“預設框框”，讓學生往里“鉆”的現(xiàn)象；再則，出現(xiàn)教師過于忽視“導”，一味強調學生主體，結果學生連基本的學習目標都沒達到的現(xiàn)象；其三，出現(xiàn)教師將以往講授的地方或要提的問題寫在投影片、課件中，變換形式的牽著學生鼻子走的現(xiàn)象。以上種種現(xiàn)象都不利于學生的思維發(fā)展，不利于學生從不同角度去體會文章。學生當然是閱讀的主體，整個閱讀過程需要他們自己去經歷，而不是教師包辦代替，但同時，我們也不能因為要讓學生成為閱讀的主體就否認教師的指導作用，正所謂“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”因此，正確看待教師的“導”與學生的“自讀自悟”尤為重要。何為“導”？葉圣陶先生曾作過解釋：“導者多方設法，使學生自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”可見“導”的課堂運作在于“引”，“引而不發(fā)，躍入也”，既不是單一的由教師提供信息，傳授知識，而是啟發(fā)學生去自讀自悟，主動探求，從“學會”到“會學”。現(xiàn)結合自己的教學實踐談一點教師的“導”指引學生自讀自悟的一點嘗試。

創(chuàng)新教育的今天，素質教育的今天，教育教學改革的洪流正向我們涌來，學生主體地位的強調，教師主導地位的重建，使不少的教師感到教育教學工作上的茫然無措。在閱讀教學中，尤其明顯，一則，仍然存在教師“預設框框”，讓學生往里“鉆”的現(xiàn)象；再則，出現(xiàn)教師過于忽視“導”，一味強調學生主體，結果學生連基本的學習目標都沒達到的現(xiàn)象；其三，出現(xiàn)教師將以往講授的地方或要提的問題寫在投影片、課件中，變換形式的牽著學生鼻子走的現(xiàn)象。以上種種現(xiàn)象都不利于學生的思維發(fā)展，不利于學生從不同角度去體會文章。學生當然是閱讀的主體，整個閱讀過程需要他們自己去經歷，而不是教師包辦代替，但同時，我們也不能因為要讓學生成為閱讀的主體就否認教師的指導作用，正所謂“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”因此，正確看待教師的“導”與學生的“自讀自悟”尤為重要。何為“導”？葉圣陶先生曾作過解釋：“導者多方設法，使學生自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”可見“導”的課堂運作在于“引”，“引而不發(fā)，躍入也”，既不是單一的由教師提供信息，傳授知識，而是啟發(fā)學生去自讀自悟，主動探求，從“學會”到“會學”。現(xiàn)結合自己的教學實踐談一點教師的“導”指引學生自讀自悟的一點嘗試。

一、引設式的利“導”為學生“自讀自悟”指明思考方向

誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自現(xiàn)”諸如此類的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。學校中教學時間的有限，各層次學生能力的不同，一味的讓學生自讀，不可能馬上有所悟。因此，教師應用引設式的利“導”為學生的“自讀自悟”指明方向，使學生讀有目的，思有方向，不至于走許多彎路。當學生的回答不完整或有錯時，教師要運用各種方法引導學生重新思維，重新認識。

在《翠鳥》一課的教學中，其教學重點是體會翠鳥高超的捉魚本領。教師設計了這樣的“導”問：“你從哪里感受到了翠鳥捉魚動作的可愛？”將此問作為本節(jié)課的中心問題，引導學生從翠鳥的動作迅速、敏捷，眼睛靈活、銳利，小魚的機靈以及葦稈搖晃、水波蕩漾等等不同角度體會翠鳥捉魚本領的高超，為學生的思考指明了方向。

在《富饒的西沙群島》這一課開課時，教師請同學們讀課題后，找一找課題中哪一個是重點詞？同學們都找了“富饒”這個詞，在同學們讀全文之前，教師又請大家?guī)е案火垺边@個詞讀課文，看看有什么收獲？這時，教師引設式的利“導”，給學生的自讀自悟指明了方向，學生讀完后，收獲不少：有的明白了“富饒”一詞的意思；有的找出了表現(xiàn)西沙群島“富饒”的詞、句；還有的能體會出這篇課文是圍繞西沙群島物產豐富來寫的，所以題目是《富饒的西沙群島》……這樣的“導”，學生自讀自悟的方向明確，使學生的思維直奔主題，課堂效率高。

二、迂回式的誘“導”幫助學生拓開思路，引導他們多角度想問題

[內容]

《荔枝蜜》一課運用的是導悟式教學模式，其教學錄像課曾獲全國首屆素質教學優(yōu)秀錄像課一等獎。執(zhí)教的海城市西四中學龔俊杰老師，其教學設計及教學過程都比較好地體現(xiàn)了導悟式教學模式“教貴引導，學貴領悟”的教學思想和“教師導學，學生悟學，啟發(fā)媒介，導悟結合”的教學原則。導學的主要特點有以下幾個方面：

一、設計符合素質教學要求的整體化學習目標為導學前提

《荔枝蜜》一課，教者設計的學習目標為：1.知識目標：(1)生字詞，(2)文學常識，(3)詞語的搭配，(4)記敘的線索，(5)寫作手法，(6)文章的主題。2.學法目標：(1)記憶生字詞的方法，(2)掌握記敘線索的方法，(3)理解“借物抒情”表現(xiàn)手法的方法。3.能力目標：(1)培養(yǎng)快速記憶生字詞及辨析詞義的能力，(2)根據主題選擇材料的能力，(3)理解“借物抒情”表現(xiàn)手法的能力。4.德育目標：培養(yǎng)學生熱愛勞動人民的思想感情。

這樣設計的學習目標（亦即教者的導學目標）體現(xiàn)了素質教學的基本要求，即以培養(yǎng)提高學生的學習素質為基礎，培養(yǎng)提高學生的綜合素質目標。教學設計立足于素質教育，以九年義務教育教學大綱和教材的教學目的及要求為依據，首先考慮知識點目標，圍繞知識點目標研究學習方法目標、能力訓練目標和德育滲透目標。“知法能德”四大學習目標相互聯(lián)系，形成整體化結構，這樣就為教學過程中對學生進行“知法能德”的綜合訓練，培養(yǎng)學生的綜合素質提供了前提條件。整體化教學目標的確立，科學地規(guī)范了師生的教與學的行為，改變了以往單純傳授知識發(fā)展智力為主要目的的單線教學，代之以培養(yǎng)提高學生綜合素特色的立體式教學。

《荔枝蜜》一課，教者依據導悟式教學模式、整體化學習目標原則，恰當地確立了該課的學習目標，這樣的目標設計無疑對導學的成功創(chuàng)造了先決條件。

當前語文教學的改革和發(fā)展，從理論探討到應用研究，都在不斷走向深入，取得了不少成果，但從總體上看，發(fā)展還不平衡，尤其象閱讀教學中存在的費時多而收效少的問題仍然十分突出。不重視抓學生的閱讀實踐活動，不重視對學生的文化和情感熏陶，把大量時間花在繁瑣分析上，花在應付考試上，不僅教學效率難以提高，而且造成了人文教育的失落。為了改變這種現(xiàn)狀，我們初步探索出一種以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心的教學模式――“讀悟式”閱讀教學模式。“讀悟式”閱讀教學模式，大膽破除了“教師――知識――學生”的教學程式，追求運用主體的、和諧的、民主的課堂教學方法，“讓學生在閱讀實踐中逐步學會獨立思考，學會讀書”（新大綱語）為目標，讓學生在讀中感悟、理解、運用祖國的語言文字，在讀中領悟作者遣詞造句的巧妙絕倫、抒發(fā)情感的恰如其分和表達方法的匠心獨運；再在悟后反復誦讀、賞讀，讀出文章的意、情、境。這樣在讀通、讀懂的過程中自然豐富了學生的語言積累，并不斷地將新知識溶入原有的認知結構，從而促進其語言的發(fā)展。一、模式建構的原則。模式操作的基本原則，是“讀悟式”教學模式思想及本質意義的體現(xiàn)，是組織和實施教學活動的準則，是制定教案的依據，從客觀上反映了模式的基本規(guī)律。“讀悟式”閱讀教學模式應遵循以下四條原則。1.語思統(tǒng)一的原則。把語文訓練與思維訓練統(tǒng)一起來，在發(fā)展兒童語言的同時，發(fā)展兒童的認識能力、思維品質。兩者相互依存、相互促進，貫穿于整個教學過程之中。2.以讀為本的原則。課堂上學生通過朗讀、默讀、背誦、復述等方式，做到眼看、口誦、心悟，在理解的基礎上把書讀通順，讀連貫，瑯瑯上口，披文入情，入境悟神。鼓勵學生在讀書過程中發(fā)現(xiàn)問題，大膽質疑，主動鉆研，相互探討。3.有效性原則。調動學生內驅力，引導學生積極參與語文實踐活動。教師從目標假設、策略選擇、探究深入及價值評判等活動過程中，充分利用教學時間，進行有效的調控、反饋、矯正，不斷實現(xiàn)學習目標并向新的目標推進，提高課堂教學效率。4.情感性原則。情感是促進學生發(fā)展的動因，情感教育是語文教學本身的特點。“讓情感進入課堂”，營造一個民主、和諧的情感氛圍。在教學中，教師是情感的驅動器，要善于用自己的情感去感染學生，并恰到好處地運用激勵評價手段，推動學生積極參與教學過程，體味求知的樂趣。二、模式的基本框架。1.基本模式示意圖：初讀感知→精讀理解→熟讀遷移初讀感知：引導學生從整體上感知課文，對課文內容有一個大概的了解。如果課文是寫人的，就要大體上知道這是一個什么樣的人。如果是記事的，就要知道這件事的大致過程。如果是說明性的，就要知道這篇課文說的是什么事物，是從哪幾個方面說明的。精讀理解：當學生對課文有了全面把握和整體認識之后，就要針對課文的重、難點，幫助學生體味、領悟。所謂重點，就是課文中具有關鍵性、主導性的內容。所謂難點，就是學生在初讀課文時難以理解的地方。熟讀遷移：通過熟讀、背誦形成的語言積累要經過遷移性的練習才能逐步實現(xiàn)內化。熟讀遷移階段引導學生感悟，主要是通過范文語言的遷移運用，讓學生學會舉一反三，逐步地形成了對語言文字的悟性。有了這種悟性，亦必將遷移于表達，使學生懂得分辨語言中的優(yōu)劣高下，逐步達到準確、得體、生動地運用語言。2.基本模式各階段教學內容示意圖。初讀感知：自讀課文知文意、釋檢查交流認讀生字詞字詞質疑難匡謬正誤精讀理解：檢查回顧抓重點，理思路交流小結提煉主線學語言，練朗讀加深了解熟讀遷移：圍繞重點特色賞析輔導訓練拓展運用說明：以上三個階段，可安排2課時或3課時。三、基本模式的變式。教學模式具有操作性特點。這就必須加強對模式的靈活應用性研究。“模式”一旦陷入“模式化”的泥潭，便會造成操作的失落，導致模式的僵化。根據模式研究中的變換、孕育、包容三大原理，由于各個具體教學活動方式在教學目的、教材特點和學生學習水平等方面都存在著許多變量，在實際教學的應用操作中，必須產生多種課型變式，這多種課型變式的衍生，同時也使教師的教學個性、風格得以張揚。1.創(chuàng)新式。(1)結構創(chuàng)設情境→提供材料→引導探究→運用創(chuàng)新(2)模式操作要領。①創(chuàng)設情境，形成問題。創(chuàng)設情境的途徑是多樣的：可通過實物演示、圖畫再現(xiàn)、音樂渲染、扮演體會、語言描述、現(xiàn)代教學手段等展示情境。“形成問題”，可由教師在情景中直接提出問題，最好由學生提出。問題的設置，要富有啟發(fā)性、邏輯性和發(fā)展性，要針對學習內容，直接擊中不生思維燃點，喚醒全體學生的認知系統(tǒng)，刺激學生的定向注意。②提供事實（材料）。給學生“材料”（文字材料、實物材料），讓學生去說一說、讀一讀、擺一擺、摸一摸，讓學生去感悟、觀察，發(fā)動學生去積極思考。③引導探究。誘導學生的思維，引導學生探究，放手讓學生去探索新知，讓學生去閱讀，讓學生去質疑、釋疑，讓學生小范圍內相互間進行初步的認知交流，互相啟迪。④運用創(chuàng)新。教師設計的練習，要富有創(chuàng)造性，要讓學生在運用新知的過程中，去展示、去表現(xiàn)、去創(chuàng)新，引發(fā)學生進行發(fā)散性思維。并注重運用激勵性評價，鼓勵學生進行創(chuàng)造性的學習，從而強化學生主動參與學習的情感玫動機。2.開放式。(1)結構。自讀→自悟→自議→自得→自練(2)操作要領。自讀：學生提出自己的學習目標和學習思路，然后自學。如，學生借助拼音讀準字音，通讀課文；借助工具書（字典）弄懂字（詞）主；結合單元提要，預習提示，課后練習，感知課文內容。自悟：學生在自學時，動筆寫出自己悟到了什么，是怎樣悟得的。自議：學生在展示自己的自學成果、自學過程以及體會后，同學間互評互議，誰的感受最深，誰的方法最佳。自得：在評議的基礎上，學生總結歸納――理解了哪些內容，掌握了什么學習方法。自練：學生根據既定的學習目標以及掌握的學習方法，自己設計作業(yè)進行練習，達到鞏固提高的目的。3.拓展式。(1)結構。整體感知→自學理解→討論解疑→點拔歸納→應用提高→拓展延伸(2)操作要領。①整體感知：讓學生知道學什么，該掌握哪些知識和技能。學習目標明確了，學生就能學得積極主動。②自學理解：這是學生自主的探究過程。學生結合自己的“已知”、“舊知”，來獲取“未知”和“新知”。③討論釋疑：學生在求知的過程中，必定有疑難和理解不透的地方，這時可發(fā)揮小組學習的功能，讓學生在相互交流、啟發(fā)中，迸射出智慧的火花。④點撥歸納：在學生學習、討論、交流的過程中，教師對學生的疑難、忽略或理解不深的地方，適時、適度地進行點撥，激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效率。而后，引導學生回顧學習過程，歸納出學習方法。⑤應用提高：學生通過完成老師精心設計的課堂練習，領悟學得的學習方法，提高自學的能力。⑥拓展延伸：讓學生將課堂上掌握的學習方法，應用到課外的學習中去，在常用中鞏固，精通和深化。4.啟導式。(1)結構圖。自擬目標→自讀探究→閱讀交流→評價再讀(2)操作要領。①“自擬目標”是讓學生對自感興趣的或自感欠缺的某些方面確立可行的一個或多個目標，以朗讀方面的目標為例，學生可將讀流利作為自己的閱讀目標，也可以將提高感情朗讀能力為目標，還可把表演式的創(chuàng)造性閱讀作為目標……，總之閱讀的目標水平和都可以是靈活和開放的。②學生的“自讀探究”是以“自讀”為途徑，以探究為目標的向意性研讀。這一學生環(huán)節(jié)一般要求學生在書上或筆記上劃劃、點點，做些批注，教師在這環(huán)節(jié)的教學主要從學生的批注和個別交談中了解、鼓勵和啟發(fā)學生。③“閱讀交流”主要是讓學生以小組（2－4人）形式交流學習所得和尚未解決的問題。④“評價再讀”主要是對學生“自讀實踐”的總結評價與交流，讓學生對閱讀目標、內容、方法以及情緒進行自我調節(jié)，以促使學生進入新一輪的閱讀。5.探索式。(1)結構圖。質疑→篩選問題→合作解疑→匯報交流→點拔引導→品嘗誦讀(2)操作要領。①讓各組學生輕聲自讀或默讀課文，一邊讀一邊想，做到眼到、口到、心到、筆到，找出不理解的詞句，提出不理解的問題。特別指出的是要給學生充分的讀書時間，確保學生熟讀課文。②教師對不提出的問題進行篩選、歸總。③分小組對篩選的問題展開討論，教師深入參與討論，以傾聽為主，適當時候點拔。④各小組匯報。每組可以推薦一名主講，集中大家的意見闡述，其他人補充；也可以一個人說一點，全體參與。⑤教師對理解不深入不準確，特別是沒涉及到的問題進行點拔引導，補充歸納。⑥各小組朗讀自己喜歡的段落，做到入理、入情、入境。6.全讀式。(1)結構圖初讀→細讀→精讀→熟讀→賞讀(2)操作要領：①初讀讓學生通讀全文，讀得正確、流利。掃除學習障礙，了解內容梗概。②細讀讀懂文章寫什么，是按什么順序寫的，表達了什么感情。③精讀體會作者遣詞造句的奧妙，學習布局謀篇、表情達意的技巧。④熟讀要求學生熟讀背誦，練習復述，升華情感，積累語言。⑤賞讀訓練學習運用語言的能力，通讀品賞文中的詞語、句子、精彩語段，練習寫話，寫段，寫篇。四、模式運用中應注意的問題。1.此模式適用于中高年級學生。2.在應用模式時，要注意各個教學環(huán)節(jié)的落實，引導學生主動參與教學過程，給足學生讀悟語言文字的時間和空間，口、耳、手、腦并用，讓他們充分地讀，用心地悟，自由地表達，不斷地積累、運用，不要追求形式。3.在運用模式的過程中，既要注意多種變式的交叉運用，優(yōu)勢互補，從整體上優(yōu)化教學過程，又要因年級、內容而異，進行變通和再創(chuàng)造，以充分發(fā)揮其作用。4.營造民主自由的學習氛圍。教師應改變先知先覺的權威現(xiàn)象，揣摩學生的認知心理，照顧到學生的個體差異，體諒學生的學習困難，在教學活動中做一個組織者和參謀，讓學生處在寬松愉快的學習環(huán)境之中。

當前語文教學的改革和發(fā)展，從理論探討到應用研究，都在不斷走向深入，取得了不少成果，但從總體上看，發(fā)展還不平衡，尤其象閱讀教學中存在的費時多而收效少的問題仍然十分突出。不重視抓學生的閱讀實踐活動，不重視對學生的文化和情感熏陶，把大量時間花在繁瑣分析上，花在應付考試上，不僅教學效率難以提高，而且造成了人文教育的失落。為了改變這種現(xiàn)狀，我們初步探索出一種以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心的教學模式――“讀悟式”閱讀教學模式。“讀悟式”閱讀教學模式，大膽破除了“教師――知識――學生”的教學程式，追求運用主體的、和諧的、民主的課堂教學方法，“讓學生在閱讀實踐中逐步學會獨立思考，學會讀書”（新大綱語）為目標，讓學生在讀中感悟、理解、運用祖國的語言文字，在讀中領悟作者遣詞造句的巧妙絕倫、抒發(fā)情感的恰如其分和表達方法的匠心獨運；再在悟后反復誦讀、賞讀，讀出文章的意、情、境。這樣在讀通、讀懂的過程中自然豐富了學生的語言積累，并不斷地將新知識溶入原有的認知結構，從而促進其語言的發(fā)展。一、模式建構的原則。模式操作的基本原則，是“讀悟式”教學模式思想及本質意義的體現(xiàn)，是組織和實施教學活動的準則，是制定教案的依據，從客觀上反映了模式的基本規(guī)律。“讀悟式”閱讀教學模式應遵循以下四條原則。1.語思統(tǒng)一的原則。把語文訓練與思維訓練統(tǒng)一起來，在發(fā)展兒童語言的同時，發(fā)展兒童的認識能力、思維品質。兩者相互依存、相互促進，貫穿于整個教學過程之中。2.以讀為本的原則。課堂上學生通過朗讀、默讀、背誦、復述等方式，做到眼看、口誦、心悟，在理解的基礎上把書讀通順，讀連貫，瑯瑯上口，披文入情，入境悟神。鼓勵學生在讀書過程中發(fā)現(xiàn)問題，大膽質疑，主動鉆研，相互探討。3.有效性原則。調動學生內驅力，引導學生積極參與語文實踐活動。教師從目標假設、策略選擇、探究深入及價值評判等活動過程中，充分利用教學時間，進行有效的調控、反饋、矯正，不斷實現(xiàn)學習目標并向新的目標推進，提高課堂教學效率。4.情感性原則。情感是促進學生發(fā)展的動因，情感教育是語文教學本身的特點。“讓情感進入課堂”，營造一個民主、和諧的情感氛圍。在教學中，教師是情感的驅動器，要善于用自己的情感去感染學生，并恰到好處地運用激勵評價手段，推動學生積極參與教學過程，體味求知的樂趣。二、模式的基本框架。1.基本模式示意圖：初讀感知→精讀理解→熟讀遷移初讀感知：引導學生從整體上感知課文，對課文內容有一個大概的了解。如果課文是寫人的，就要大體上知道這是一個什么樣的人。如果是記事的，就要知道這件事的大致過程。如果是說明性的，就要知道這篇課文說的是什么事物，是從哪幾個方面說明的。精讀理解：當學生對課文有了全面把握和整體認識之后，就要針對課文的重、難點，幫助學生體味、領悟。所謂重點，就是課文中具有關鍵性、主導性的內容。所謂難點，就是學生在初讀課文時難以理解的地方。熟讀遷移：通過熟讀、背誦形成的語言積累要經過遷移性的練習才能逐步實現(xiàn)內化。熟讀遷移階段引導學生感悟，主要是通過范文語言的遷移運用，讓學生學會舉一反三，逐步地形成了對語言文字的悟性。有了這種悟性，亦必將遷移于表達，使學生懂得分辨語言中的優(yōu)劣高下，逐步達到準確、得體、生動地運用語言。2.基本模式各階段教學內容示意圖。初讀感知：自讀課文知文意、釋檢查交流認讀生字詞字詞質疑難匡謬正誤精讀理解：檢查回顧抓重點，理思路交流小結提煉主線學語言，練朗讀加深了解熟讀遷移：圍繞重點特色賞析輔導訓練拓展運用說明：以上三個階段，可安排2課時或3課時。三、基本模式的變式。教學模式具有操作性特點。這就必須加強對模式的靈活應用性研究。“模式”一旦陷入“模式化”的泥潭，便會造成操作的失落，導致模式的僵化。根據模式研究中的變換、孕育、包容三大原理，由于各個具體教學活動方式在教學目的、教材特點和學生學習水平等方面都存在著許多變量，在實際教學的應用操作中，必須產生多種課型變式，這多種課型變式的衍生，同時也使教師的教學個性、風格得以張揚。1.創(chuàng)新式。(1)結構創(chuàng)設情境→提供材料→引導探究→運用創(chuàng)新(2)模式操作要領。①創(chuàng)設情境，形成問題。創(chuàng)設情境的途徑是多樣的：可通過實物演示、圖畫再現(xiàn)、音樂渲染、扮演體會、語言描述、現(xiàn)代教學手段等展示情境。“形成問題”，可由教師在情景中直接提出問題，最好由學生提出。問題的設置，要富有啟發(fā)性、邏輯性和發(fā)展性，要針對學習內容，直接擊中不生思維燃點，喚醒全體學生的認知系統(tǒng)，刺激學生的定向注意。②提供事實（材料）。給學生“材料”（文字材料、實物材料），讓學生去說一說、讀一讀、擺一擺、摸一摸，讓學生去感悟、觀察，發(fā)動學生去積極思考。③引導探究。誘導學生的思維，引導學生探究，放手讓學生去探索新知，讓學生去閱讀，讓學生去質疑、釋疑，讓學生小范圍內相互間進行初步的認知交流，互相啟迪。④運用創(chuàng)新。教師設計的練習，要富有創(chuàng)造性，要讓學生在運用新知的過程中，去展示、去表現(xiàn)、去創(chuàng)新，引發(fā)學生進行發(fā)散性思維。并注重運用激勵性評價，鼓勵學生進行創(chuàng)造性的學習，從而強化學生主動參與學習的情感玫動機。2.開放式。(1)結構。自讀→自悟→自議→自得→自練(2)操作要領。自讀：學生提出自己的學習目標和學習思路，然后自學。如，學生借助拼音讀準字音，通讀課文；借助工具書（字典）弄懂字（詞）主；結合單元提要，預習提示，課后練習，感知課文內容。自悟：學生在自學時，動筆寫出自己悟到了什么，是怎樣悟得的。自議：學生在展示自己的自學成果、自學過程以及體會后，同學間互評互議，誰的感受最深，誰的方法最佳。自得：在評議的基礎上，學生總結歸納――理解了哪些內容，掌握了什么學習方法。自練：學生根據既定的學習目標以及掌握的學習方法，自己設計作業(yè)進行練習，達到鞏固提高的目的。3.拓展式。(1)結構。整體感知→自學理解→討論解疑→點拔歸納→應用提高→拓展延伸(2)操作要領。①整體感知：讓學生知道學什么，該掌握哪些知識和技能。學習目標明確了，學生就能學得積極主動。②自學理解：這是學生自主的探究過程。學生結合自己的“已知”、“舊知”，來獲取“未知”和“新知”。③討論釋疑：學生在求知的過程中，必定有疑難和理解不透的地方，這時可發(fā)揮小組學習的功能，讓學生在相互交流、啟發(fā)中，迸射出智慧的火花。④點撥歸納：在學生學習、討論、交流的過程中，教師對學生的疑難、忽略或理解不深的地方，適時、適度地進行點撥，激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效率。而后，引導學生回顧學習過程，歸納出學習方法。⑤應用提高：學生通過完成老師精心設計的課堂練習，領悟學得的學習方法，提高自學的能力。⑥拓展延伸：讓學生將課堂上掌握的學習方法，應用到課外的學習中去，在常用中鞏固，精通和深化。4.啟導式。(1)結構圖。自擬目標→自讀探究→閱讀交流→評價再讀(2)操作要領。①“自擬目標”是讓學生對自感興趣的或自感欠缺的某些方面確立可行的一個或多個目標，以朗讀方面的目標為例，學生可將讀流利作為自己的閱讀目標，也可以將提高感情朗讀能力為目標，還可把表演式的創(chuàng)造性閱讀作為目標……，總之閱讀的目標水平和都可以是靈活和開放的。②學生的“自讀探究”是以“自讀”為途徑，以探究為目標的向意性研讀。這一學生環(huán)節(jié)一般要求學生在書上或筆記上劃劃、點點，做些批注，教師在這環(huán)節(jié)的教學主要從學生的批注和個別交談中了解、鼓勵和啟發(fā)學生。③“閱讀交流”主要是讓學生以小組（2－4人）形式交流學習所得和尚未解決的問題。④“評價再讀”主要是對學生“自讀實踐”的總結評價與交流，讓學生對閱讀目標、內容、方法以及情緒進行自我調節(jié)，以促使學生進入新一輪的閱讀。5.探索式。(1)結構圖。質疑→篩選問題→合作解疑→匯報交流→點拔引導→品嘗誦讀(2)操作要領。①讓各組學生輕聲自讀或默讀課文，一邊讀一邊想，做到眼到、口到、心到、筆到，找出不理解的詞句，提出不理解的問題。特別指出的是要給學生充分的讀書時間，確保學生熟讀課文。②教師對不提出的問題進行篩選、歸總。③分小組對篩選的問題展開討論，教師深入參與討論，以傾聽為主，適當時候點拔。④各小組匯報。每組可以推薦一名主講，集中大家的意見闡述，其他人補充；也可以一個人說一點，全體參與。⑤教師對理解不深入不準確，特別是沒涉及到的問題進行點拔引導，補充歸納。⑥各小組朗讀自己喜歡的段落，做到入理、入情、入境。6.全讀式。(1)結構圖初讀→細讀→精讀→熟讀→賞讀(2)操作要領：①初讀讓學生通讀全文，讀得正確、流利。掃除學習障礙，了解內容梗概。②細讀讀懂文章寫什么，是按什么順序寫的，表達了什么感情。③精讀體會作者遣詞造句的奧妙，學習布局謀篇、表情達意的技巧。④熟讀要求學生熟讀背誦，練習復述，升華情感，積累語言。⑤賞讀訓練學習運用語言的能力，通讀品賞文中的詞語、句子、精彩語段，練習寫話，寫段，寫篇。四、模式運用中應注意的問題。1.此模式適用于中高年級學生。2.在應用模式時，要注意各個教學環(huán)節(jié)的落實，引導學生主動參與教學過程，給足學生讀悟語言文字的時間和空間，口、耳、手、腦并用，讓他們充分地讀，用心地悟，自由地表達，不斷地積累、運用，不要追求形式。3.在運用模式的過程中，既要注意多種變式的交叉運用，優(yōu)勢互補，從整體上優(yōu)化教學過程，又要因年級、內容而異，進行變通和再創(chuàng)造，以充分發(fā)揮其作用。4.營造民主自由的學習氛圍。教師應改變先知先覺的權威現(xiàn)象，揣摩學生的認知心理，照顧到學生的個體差異，體諒學生的學習困難，在教學活動中做一個組織者和參謀，讓學生處在寬松愉快的學習環(huán)境之中。

創(chuàng)新教育的今天，素質教育的今天，教育教學改革的洪流正向我們涌來，學生主體地位的強調，教師主導地位的重建，使不少的教師感到教育教學工作上的茫然無措。在閱讀教學中，尤其明顯，一則，仍然存在教師“預設框框”，讓學生往里“鉆”的現(xiàn)象；再則，出現(xiàn)教師過于忽視“導”，一味強調學生主體，結果學生連基本的學習目標都沒達到的現(xiàn)象；其三，出現(xiàn)教師將以往講授的地方或要提的問題寫在投影片、課件中，變換形式的牽著學生鼻子走的現(xiàn)象。以上種種現(xiàn)象都不利于學生的思維發(fā)展，不利于學生從不同角度去體會文章。學生當然是閱讀的主體，整個閱讀過程需要他們自己去經歷，而不是教師包辦代替，但同時，我們也不能因為要讓學生成為閱讀的主體就否認教師的指導作用，正所謂“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”因此，正確看待教師的“導”與學生的“自讀自悟”尤為重要。何為“導”？葉圣陶先生曾作過解釋：“導者多方設法，使學生自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”可見“導”的課堂運作在于“引”，“引而不發(fā)，躍入也”，既不是單一的由教師提供信息，傳授知識，而是啟發(fā)學生去自讀自悟，主動探求，從“學會”到“會學”。現(xiàn)結合自己的教學實踐談一點教師的“導”指引學生自讀自悟的一點嘗試。

一、引設式的利“導”為學生“自讀自悟”指明思考方向

誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自現(xiàn)”諸如此類的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。學校中教學時間的有限，各層次學生能力的不同，一味的讓學生自讀，不可能馬上有所悟。因此，教師應用引設式的利“導”為學生的“自讀自悟”指明方向，使學生讀有目的，思有方向，不至于走許多彎路。當學生的回答不完整或有錯時，教師要運用各種方法引導學生重新思維，重新認識。

在《翠鳥》一課的教學中，其教學重點是體會翠鳥高超的捉魚本領。教師設計了這樣的“導”問：“你從哪里感受到了翠鳥捉魚動作的可愛？”將此問作為本節(jié)課的中心問題，引導學生從翠鳥的動作迅速、敏捷，眼睛靈活、銳利，小魚的機靈以及葦稈搖晃、水波蕩漾等等不同角度體會翠鳥捉魚本領的高超，為學生的思考指明了方向。

在《富饒的西沙群島》這一課開課時，教師請同學們讀課題后，找一找課題中哪一個是重點詞？同學們都找了“富饒”這個詞，在同學們讀全文之前，教師又請大家?guī)е案火垺边@個詞讀課文，看看有什么收獲？這時，教師引設式的利“導”，給學生的自讀自悟指明了方向，學生讀完后，收獲不少：有的明白了“富饒”一詞的意思；有的找出了表現(xiàn)西沙群島“富饒”的詞、句；還有的能體會出這篇課文是圍繞西沙群島物產豐富來寫的，所以題目是《富饒的西沙群島》……這樣的“導”，學生自讀自悟的方向明確，使學生的思維直奔主題，課堂效率高。

二、迂回式的誘“導”幫助學生拓開思路，引導他們多角度想問題

[內容]

《荔枝蜜》一課運用的是導悟式教學模式，其教學錄像課曾獲全國首屆素質教學優(yōu)秀錄像課一等獎。執(zhí)教的海城市西四中學龔俊杰老師，其教學設計及教學過程都比較好地體現(xiàn)了導悟式教學模式“教貴引導，學貴領悟”的教學思想和“教師導學，學生悟學，啟發(fā)媒介，導悟結合”的教學原則。導學的主要特點有以下幾個方面：

一、設計符合素質教學要求的整體化學習目標為導學前提

《荔枝蜜》一課，教者設計的學習目標為：1.知識目標：(1)生字詞，(2)文學常識，(3)詞語的搭配，(4)記敘的線索，(5)寫作手法，(6)文章的主題。2.學法目標：(1)記憶生字詞的方法，(2)掌握記敘線索的方法，(3)理解“借物抒情”表現(xiàn)手法的方法。3.能力目標：(1)培養(yǎng)快速記憶生字詞及辨析詞義的能力，(2)根據主題選擇材料的能力，(3)理解“借物抒情”表現(xiàn)手法的能力。4.德育目標：培養(yǎng)學生熱愛勞動人民的思想感情。

這樣設計的學習目標（亦即教者的導學目標）體現(xiàn)了素質教學的基本要求，即以培養(yǎng)提高學生的學習素質為基礎，培養(yǎng)提高學生的綜合素質目標。教學設計立足于素質教育，以九年義務教育教學大綱和教材的教學目的及要求為依據，首先考慮知識點目標，圍繞知識點目標研究學習方法目標、能力訓練目標和德育滲透目標。“知法能德”四大學習目標相互聯(lián)系，形成整體化結構，這樣就為教學過程中對學生進行“知法能德”的綜合訓練，培養(yǎng)學生的綜合素質提供了前提條件。整體化教學目標的確立，科學地規(guī)范了師生的教與學的行為，改變了以往單純傳授知識發(fā)展智力為主要目的的單線教學，代之以培養(yǎng)提高學生綜合素特色的立體式教學。

《荔枝蜜》一課，教者依據導悟式教學模式、整體化學習目標原則，恰當地確立了該課的學習目標，這樣的目標設計無疑對導學的成功創(chuàng)造了先決條件。

摘要自讀自悟是培養(yǎng)學生獨立閱讀能力的有效途徑，本文基于自讀自悟在小學語文閱讀教學中的重要作用，對自讀自悟教學的背景進行簡單描述，重點對小學語文閱讀教學自讀自悟過程中問題設計進行研究。

關鍵詞小學語文自讀自悟閱讀教學

一、引言

引言自讀自悟，是指在閱讀實踐中，讓學生自己讀書，獨立思考，自由表達，主動探索、積極獲取、大膽創(chuàng)新的學習過程。這個過程，充分體現(xiàn)了學生的自我意識，自我行為，自我愿望，自我思維，讓學生真正成為學習的主體，學習的主人。因此，教師在教學新課之前鼓勵、引導學生自讀自悟，很有必要。當前語文閱讀教學現(xiàn)狀，一言以蔽之:“講”風日盛，“讀”風日衰。其突出表現(xiàn)是課堂上教師熱衷于對教材的“講”。首先，是講的過多。一堂課40分鐘，往往是教師一個人講解，分析，演繹，從時代背景到作者生平到段落大意到中心思想到寫作特點，五花八門，包羅萬象。其次是講的過細。一篇完整的課文，往往被肢解成若干部分，從頭到尾，由內容到形式，再依次分解開去，直到認為達到“講深講透”的程度。其三是講的過濫、過偏。把一篇篇激情洋溢、神完氣足的范文佳作“剖析”得支離破碎，卻很少花費時間引導學生通過反復閱讀，自己去體會文章的連珠妙語和“深情厚意”。

二、自讀自悟教學背景

早在70年代末，葉圣陶先生也對這種教師主講的做法表示過質疑，他在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》里說:“教法也有所變更，從逐句講解發(fā)展到講主題思想，講時代背景，講段落大意，講詞法句法篇法，等等，大概有三十來年了。可是也可以說有一點沒有變，就是離不了教師的‘講’，而且要求講‘深’，講‘透’，那才好。教師果真是只管‘講’的嗎?學生果真是只管‘聽’的嗎?一‘講’一‘聽’之間，語文教學就能收到效果嗎?我懷疑好久了，得不到明確的答案。”。可見當時先生未對這個問題進行深人的探討，加之后來應試教育、標準化考試的影響，許多教師把“講深”、“講透”、“講細”奉為法寶，講解之風越演越盛。首先要做的，是把課堂還給學生，把閱讀的主動權交給學生，讓學生在充分的閱讀中得出自己的體悟。教師在課堂上不應占用過多的時間，只要在“精要”之處適當點撥一下即可。對一篇文章的教學，教師不應當首先引導學生去分析理解，而應該首先引導學生去感受。因此對于教材，教師要少分析，讓學生自己去看、去讀、去感受。有的東西學生雖然感受到了，但卻只能意會，不能言傳，即到了“憤”、“，啡”的程度，教師只要適時點撥一下即可。有些地方學生體會不了，不如就讓學生多讀幾遍，記住原文，以后慢慢去體會

摘要自讀自悟是培養(yǎng)學生獨立閱讀能力的有效途徑，本文基于自讀自悟在小學語文閱讀教學中的重要作用，對自讀自悟教學的背景進行簡單描述，重點對小學語文閱讀教學自讀自悟過程中問題設計進行研究。

關鍵詞小學語文自讀自悟閱讀教學

一、引言

引言自讀自悟，是指在閱讀實踐中，讓學生自己讀書，獨立思考，自由表達，主動探索、積極獲取、大膽創(chuàng)新的學習過程。這個過程，充分體現(xiàn)了學生的自我意識，自我行為，自我愿望，自我思維，讓學生真正成為學習的主體，學習的主人。因此，教師在教學新課之前鼓勵、引導學生自讀自悟，很有必要。當前語文閱讀教學現(xiàn)狀，一言以蔽之:“講”風日盛，“讀”風日衰。其突出表現(xiàn)是課堂上教師熱衷于對教材的“講”。首先，是講的過多。一堂課40分鐘，往往是教師一個人講解，分析，演繹，從時代背景到作者生平到段落大意到中心思想到寫作特點，五花八門，包羅萬象。其次是講的過細。一篇完整的課文，往往被肢解成若干部分，從頭到尾，由內容到形式，再依次分解開去，直到認為達到“講深講透”的程度。其三是講的過濫、過偏。把一篇篇激情洋溢、神完氣足的范文佳作“剖析”得支離破碎，卻很少花費時間引導學生通過反復閱讀，自己去體會文章的連珠妙語和“深情厚意”。

二、自讀自悟教學背景

早在70年代末，葉圣陶先生也對這種教師主講的做法表示過質疑，他在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》里說:“教法也有所變更，從逐句講解發(fā)展到講主題思想，講時代背景，講段落大意，講詞法句法篇法，等等，大概有三十來年了。可是也可以說有一點沒有變，就是離不了教師的‘講’，而且要求講‘深’，講‘透’，那才好。教師果真是只管‘講’的嗎?學生果真是只管‘聽’的嗎?一‘講’一‘聽’之間，語文教學就能收到效果嗎?我懷疑好久了，得不到明確的答案。”。可見當時先生未對這個問題進行深人的探討，加之后來應試教育、標準化考試的影響，許多教師把“講深”、“講透”、“講細”奉為法寶，講解之風越演越盛。首先要做的，是把課堂還給學生，把閱讀的主動權交給學生，讓學生在充分的閱讀中得出自己的體悟。教師在課堂上不應占用過多的時間，只要在“精要”之處適當點撥一下即可。對一篇文章的教學，教師不應當首先引導學生去分析理解，而應該首先引導學生去感受。因此對于教材，教師要少分析，讓學生自己去看、去讀、去感受。有的東西學生雖然感受到了，但卻只能意會，不能言傳，即到了“憤”、“，啡”的程度，教師只要適時點撥一下即可。有些地方學生體會不了，不如就讓學生多讀幾遍，記住原文，以后慢慢去體會。