杜威范文10篇

[內(nèi)容提要]杜威去世后五十年,他的政治和教育理論屢遭攻擊、漠視、或創(chuàng)造性地誤用。但是,他思想中的精華部分也正在越來越被人們發(fā)現(xiàn)和重視,尤其是他的積極民主、構(gòu)建社群和公民參與理念,以及他對政治哲學(xué)和哲學(xué)人類學(xué)的結(jié)合。

杜威于1952年6月1日在92歲高齡上因肺炎去世,思路清晰地走到生命的盡頭。杜威從50多歲起就不再上教堂,但他的民主理念卻一如宗教信仰般地執(zhí)著。他的葬禮在紐約市的一座不屬特別教派的社區(qū)教堂舉行,這座教堂的宗旨是"在這個世界實(shí)現(xiàn)摯愛的社群。"這對杜威來說是再合適不過了。杜威一生關(guān)心民主公民社群(共同體)問題。他生活在一個公共知識分子的時代,一個在美國被稱作為"新激進(jìn)主義"的時代。在十九世紀(jì)進(jìn)入二十世紀(jì)的時候,美國的自由主義傳統(tǒng)的知識分子將其關(guān)注點(diǎn)由政治轉(zhuǎn)向各種社會改革,"新激進(jìn)主義的崛起與特殊社會類型的知識分子的產(chǎn)生交遇了。"〔1〕這批知識分子包括倡導(dǎo)婦女解放的珍妮.亞當(dāng)斯(JaneAddams),"青年反叛第一文化英雄"的倫道夫.伯恩(RandolphBourne),以性為政治的梅布爾.盧翰(MabelD.Luhan),與早期《新共和》雜志聯(lián)系在一起的華爾特.李普曼(WalterLippman)等等。力主民主群體建設(shè)和教育改革的杜威就是這些公共知識分子中的一個。

杜威去世的時候,已經(jīng)是一位遭美國思想哲學(xué)界遺棄的人物。大多數(shù)美國哲學(xué)家對杜威關(guān)心的倫理、社會和政治的大問題,尤其是"關(guān)于人的問題,"抱著不屑一顧的態(tài)度,而專注于在他們看來更具哲學(xué)價值的邏輯和語言分析。在這些分析哲學(xué)家看來,杜威不過是一個"對真正的哲學(xué)嚴(yán)密性和真正哲學(xué)問題一無所知的老好人。"杜威一生反對門類分明的專業(yè)主義,反對把哲學(xué)當(dāng)作一項專門知識,自然難免成為恪守哲學(xué)門規(guī)者嘲笑的對象。然而,時過境遷,實(shí)證主義和分析哲學(xué)的教條性自六十年代已備受質(zhì)疑。哲學(xué)家回過頭來再次把倫理和政治納入哲學(xué)問題的范圍。在美國,在實(shí)證主義和分析哲學(xué)當(dāng)?shù)罆r不得不到西方馬克思主義中尋找倫理和政治關(guān)懷的社會理論學(xué)者們重新從杜威這樣的美國本土知識分子那里發(fā)現(xiàn)了富有生命力的思想資源。不少歐洲思想家,如哈貝瑪斯,早已從美國實(shí)用主義的民主傳統(tǒng)中受益多年,而像哈貝瑪斯和阿倫特那樣的歐洲傳統(tǒng)的公民參與關(guān)心者則又反過來引發(fā)人們對杜威民主思想的興趣。1969年,南伊里諾大學(xué)出版社出版了計劃為三十七卷的杜威文集的第一卷,如今已經(jīng)出全。七十年代末至八十年代,美國哲學(xué)家羅蒂(RichardRorty)鼎力為杜威在哲學(xué)界爭回他應(yīng)有的地位。今天我們回顧杜威聲名的沉浮,自然不只是為了慶幸他的命運(yùn)的峰回路轉(zhuǎn),而是要看一看,他的哪些思想在經(jīng)過了長期塵封之后又被人們重新發(fā)現(xiàn)并重視。這些思想中包含的許多內(nèi)容曾在前夕吸引過中國知識分子,現(xiàn)在也還不知不覺地滲透在中國知識分子關(guān)心的許多問題之中。這使我們在杜威逝世五十年后的今天更加有了再說杜威的必要。

一、教育、民主和公民參與

五十年代正值冷戰(zhàn)的高潮,蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星上天,給美國人造成了強(qiáng)烈的震撼。在一片批評美國學(xué)校人材培養(yǎng)失敗的聲浪中,杜威成為一個現(xiàn)成的靶子,他的教育理論更是首當(dāng)其沖。杜威的教育理論一向視育人優(yōu)先于知識積累。他批評學(xué)校把教育純粹當(dāng)作職業(yè)訓(xùn)練,因而忽視了對學(xué)生全身心人格培養(yǎng)的作用。杜威認(rèn)為,人只有在社會活動中保持對存在意義的敏銳思考和好奇,才算是身心合一,而任何社會活動,不分職業(yè)高下,知識多寡,都具有人格培養(yǎng)和公民性培養(yǎng)的作用。杜威的教育理論是他的民主理論的一部分,而這二種理論的基本前題則是每個人都具備的可完善性。在杜威那里,民主是一種普遍的生活方式,不僅僅是一種政治生活方式。這使得杜威的民主理論有別于許多其它自由主義民主理論。杜威認(rèn)為,民主是一種理想的社會共同體存在方式,民主不能等同為至今在歷史中形成的任何政治實(shí)體形式。民主是一種不斷進(jìn)行的實(shí)驗,不斷有完善的可能。民主不是終極性現(xiàn)實(shí),民主永遠(yuǎn)是民主化的進(jìn)程和民主化社會的理想。

在杜威那里,民主化的社會應(yīng)具備三個基本特征。第一,民主社會注重的是"個人"而非"個人主義"。個人理念強(qiáng)調(diào)人的個別性,強(qiáng)調(diào)個別經(jīng)驗的價值和個別生存的尊嚴(yán),但反對把人當(dāng)作孤立的原子。人的個別性首先體現(xiàn)為他對集體貢獻(xiàn)的個別性。第二,民主社會共同擁有的基本理念以自由與平等為最重要。自由不是沒有約束的我行我素,自由指的是一種在行動中個人和群體同步的自我實(shí)現(xiàn)的能力。平等不是人人相同或千人一面,平等指的是承認(rèn)個別性。人人平等是因為任何人都不能有他者所代替。第三,民主生活方式形成于社會不同群體的相互滲透和共同利益。民主社會是"諸共同體的共同體"。一個社會中不同群體擁有和相互滲透的共同利益越多,這個社會就越民主。反之,一個社會中階級或階層的界限越森嚴(yán)刻板(如階級斗爭或種族對立),這個社會就越不民主。

摘要:美國實(shí)用主義教育創(chuàng)始人杜威的教育思想內(nèi)容豐富,特別是:教育即生活,學(xué)校即社會;兒童中心主義;培養(yǎng)思維能力;從做中學(xué)的思想。以及教育內(nèi)容和教學(xué)方法的改革觀點(diǎn),對于搞好素質(zhì)教育,進(jìn)行教育改革實(shí)踐,具有一定的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)和借鑒作用。

關(guān)鍵詞:杜威;教育革新;素質(zhì)教育

美國實(shí)用主義哲學(xué)的代表人物及實(shí)用主義教育的創(chuàng)始人約翰•杜威是本世紀(jì)最負(fù)盛名的教育改革家和教育哲學(xué)家之一。他的教育思想內(nèi)容豐富,涉及面廣,是“社會情況改變的產(chǎn)物,是適應(yīng)正在形成中的社會需要的一種努力”[1](P14)。其中關(guān)于兒童教育革新的思想尤為引人注目。他從批判傳統(tǒng)教育的弊端與缺陷入手,提出一系列與傳統(tǒng)教育相對立的革新思想。在提倡素質(zhì)教育的今天,這些思想對當(dāng)前的教育改革實(shí)踐是具有指導(dǎo)、借鑒作用的。

(一)“教育即生活,學(xué)校即社會”———兒童教育與社會生活的聯(lián)系

在教育的本質(zhì)上,杜威提出兩個口號“教育即生活,學(xué)校即社會”,這是他創(chuàng)立的實(shí)用主義思想的最基本的出發(fā)點(diǎn)。為了順應(yīng)美國社會的工業(yè)化,培養(yǎng)所謂“有價值的公民”,杜威尖銳地抨擊了傳統(tǒng)教育的一大弊端,即“學(xué)校和生活隔離開來”[1](P52),他斷言,“現(xiàn)在教育上的許多方面的失敗,是由于忽視了把學(xué)校作為社會生活的一種形式這個基本原則”[1](P5)。并認(rèn)為“學(xué)校最大的浪費(fèi)是由于兒童在學(xué)校不能完全自由的運(yùn)用他在校所得經(jīng)驗;同時,另一方面,他不能把學(xué)校里所學(xué)的東西運(yùn)用于日常生活”[1](P52)。教育與社會生活分離,理論與實(shí)際分離的現(xiàn)象對兒童身心發(fā)展是極其有害的,也是與現(xiàn)代社會教育的要求背道而馳的,必須徹底改革。杜威正是認(rèn)識到這一點(diǎn),提出了“教育即生活、學(xué)校即社會”的口號。他認(rèn)為教育是從生活中學(xué)習(xí),“沒有教育即不能生活”,所以我們可以說教育即生活。學(xué)校主要是一種社會組織,“教育既然是一種生活過程,學(xué)校便是社會生活的一種形式”[1](P4)。杜威由此也提出了克服教育與社會脫離的方法,那就是把現(xiàn)實(shí)社會生活簡化起來,縮小到一種雛形社會,必須呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的生活,這樣,學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)的活動,也就是過著現(xiàn)實(shí)的社會生活,學(xué)生在學(xué)校里受教育,也就是從事著社會生活和活動。

應(yīng)該說,杜威對傳統(tǒng)教育弊端的揭露是中肯的,反映了杜威對傳統(tǒng)教育脫離現(xiàn)實(shí)生活的否定態(tài)度,事實(shí)也是如此。當(dāng)時美國經(jīng)濟(jì)大力發(fā)展,社會需要大批的有知識又能面對實(shí)際生活的人,如果仍按傳統(tǒng)教育的主張發(fā)展教育,把學(xué)生關(guān)在高墻之內(nèi),只由教師單純從書本到書本進(jìn)行呆板傳授,而不考慮實(shí)際生活水平的需要,那么教育就難以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才的要求,甚至?xí)璧K社會的發(fā)展。正是從這一點(diǎn)出發(fā),杜威尖銳地批評了傳統(tǒng)教育,提出教育應(yīng)該與社會廣泛聯(lián)系的主張,并力圖加以實(shí)踐,這在教育史上具有積極的意義,對今天的教育改革也有現(xiàn)實(shí)意義。

在我國西方政治思想的研究領(lǐng)域，無論是民主理論的闡發(fā)，還是民主思想的研究常常是遵循著兩種分析框架：一是按民主發(fā)展的時間順序來展開，循著歷史的軌跡尋找其精神的紋理；一是以大致相似的民主理論為框架，超越時空的界線發(fā)掘其言說的模式。這兩種分析框架對于我們認(rèn)識西方民主理論起到了極為重要的作用，但是對于西方豐富多彩的民主理論來說，這兩種分析框架常讓人有捉襟見肘的感覺。本文欲以分析約翰·杜威（JohnDewey1859-1952）的民主理論為主要內(nèi)容，試圖尋求一種新的民主理論分析框架。

一、演進(jìn)論的民主運(yùn)作論

民主制度有一種自我發(fā)展和完善的能力。民主制度的不斷發(fā)展為一系列思想、事實(shí)所推動，構(gòu)成一種社會運(yùn)動。從運(yùn)動的形式來看，民主運(yùn)動有著漸進(jìn)的量變和突發(fā)的質(zhì)變兩種形式：當(dāng)社會矛盾相對緩和時，社會沖突不斷地得到解決,從而不斷地演進(jìn)；當(dāng)危機(jī)與矛盾的積累超出民主制度自身的最大張力時，突發(fā)的質(zhì)變就會不可避免，民主制得以重新建構(gòu)。民主制度的兩種運(yùn)作方式衍生出兩種民主運(yùn)作的認(rèn)識：一種是演進(jìn)論，以漸進(jìn)的量變?yōu)槔碚摰闹饕问剑灰环N是建構(gòu)論，以突發(fā)的質(zhì)變?yōu)樗伎嫉闹饕獌?nèi)容。

事實(shí)上，我們很難將這兩種認(rèn)識做一個截然的區(qū)分。杜威民主哲學(xué)的思維方式正是為我們提供了這樣一個案例。在美國改革時代[①]這樣一個具有特殊意義的年代里，杜威以那個時代的政治變遷為主題，提出了獨(dú)具特色的積極演進(jìn)的民主運(yùn)作論，成為現(xiàn)代自由主義理論的代表。

杜威認(rèn)為，在民主的問題上，人們“所能犯的最大錯誤”是“把民主主義看成是某種固定的東西，看成為在觀念上和外部表現(xiàn)上都是固定的東西。”[②]在杜威看來，正是這種認(rèn)識上存在的錯誤使民主制度在1929年的經(jīng)濟(jì)危機(jī)面前無所作為。

正因為如此，杜威指出，“向前走”是民主的一個特性，同時，也只有向前走，民主才會繼續(xù)存在。杜威指出：

摘要：約翰•杜威的教育哲學(xué)著作《民主主義與教育》是集其主要思想于一體的巨著。它為我們思考教育提供了許多新的立足點(diǎn)。本文就其有關(guān)教育本質(zhì)、教育目的的論述著重分析了其教育目的觀，以求我們能汲取其精華，剔除其糟粕，為我國制定更好的教育目的體系而服務(wù)。

關(guān)鍵詞：《民主主義與教育》；教育目的；杜威

對杜威教育目的觀的認(rèn)識，人們向來是眾說紛紜、莫衷一是。一方面是由于杜威表述其思想的語言晦澀難懂，另一方面是因為許多人是根據(jù)自己的教育目的觀來解讀杜威的教育目的的。《民主主義與教育》是集杜威實(shí)用主義教育思想于一體的巨著，所以，我們要想全面理解杜威的教育目的觀，從《民主主義與教育》[1]入手考察并深入分析，不失一條捷徑。

一個人對教育本質(zhì)的認(rèn)識決定其教育目的觀，所以我們首先分析杜威有關(guān)教育本質(zhì)的論述，以便從中窺視其教育目的觀。

受歷史上兒童本位論的影響，杜威認(rèn)為人的發(fā)展是以天生的本能為基礎(chǔ)的生長過程，而生長的首要條件是未成熟狀態(tài)，因為正是兒童的未成熟狀態(tài)決定了兒童有極強(qiáng)的可塑性。在杜威那里，“可塑性乃是獲得習(xí)慣或發(fā)展一定傾向的能力”[1]（P50），而“習(xí)慣的重要性并不止于習(xí)慣的執(zhí)行和動作的方面，習(xí)慣還指培養(yǎng)理智的和情感的傾向，以及增加動作的輕松、經(jīng)濟(jì)和效率”[2]（P52），這樣生長便包含了明確的教育結(jié)果。于是，杜威把教育與生長等同起來，提出“教育即生長”。由于這樣的教育本質(zhì)觀，決定了杜威的“教育無目的”的教育目的觀。因為他認(rèn)為“既然實(shí)際上除了更多的生長，沒有別的東西是和生長有關(guān)，所以除了更多的教育，沒有別的東西是教育所從屬的”[1]（P55），即生長的目的是更多的生長，教育的目的是更多的教育；即所謂的“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。”[1]（P54）

但是，杜威并不真正認(rèn)為“教育無目的”，他的論述并未就此告終。他認(rèn)為“生長的理想歸結(jié)為這樣的觀點(diǎn)，即教育是經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造。教育始終有一個當(dāng)前的目的，只要一個活動具有教育作用，它就達(dá)到這個目的，即直接轉(zhuǎn)變經(jīng)驗的性質(zhì)。”[1]（P81）據(jù)此杜威提出“教育即改造”的觀點(diǎn)，或者說“教育就是經(jīng)驗的改造或改組”的觀點(diǎn)。而這個“經(jīng)驗的改造可能是個人，也可能是社會的”，只不過“進(jìn)步的社會力圖塑造青年人的經(jīng)驗，使他們不重演流行的習(xí)慣，而是養(yǎng)成更好的習(xí)慣，使將來的成人社會比現(xiàn)在進(jìn)步。”[1]（P84）即進(jìn)步的社會，是通過改變青年人的經(jīng)驗以實(shí)現(xiàn)其改變社會性質(zhì)的目的的。由上我們可以看出，杜威認(rèn)為教育的目的是塑造青年的同時改造社會，但是塑造青年只是教育的起點(diǎn)，通過學(xué)校培養(yǎng)出適合社會生活需要的人以達(dá)到改造社會的目的才是教育的歸宿。

一、杜威德育思想概觀

19世紀(jì)末期，美國經(jīng)濟(jì)和社會結(jié)構(gòu)發(fā)生劇烈變化，學(xué)校教育也隨之變革。由于學(xué)校大量開展社會、學(xué)術(shù)與職業(yè)技能的培養(yǎng)，傳統(tǒng)學(xué)校中居于統(tǒng)治地位的道德教育和人文學(xué)科在學(xué)校中的核心地位受到前所未有的挑戰(zhàn)。工業(yè)革命的推進(jìn)導(dǎo)致社會結(jié)構(gòu)變遷，移民增多帶來價值觀整合的困難，這些都成為青少年德行問題發(fā)生的誘因。教育界人士、宗教界人士對此問題深表憂慮，提出應(yīng)對道德危機(jī)的三種有代表性的教育主張：第一種是強(qiáng)化學(xué)校中的品格教育，保全傳統(tǒng)價值觀；第二種是強(qiáng)化信仰教育，以宗教道德教育來扭轉(zhuǎn)時局；以杜威為代表的進(jìn)步主義思想家提出第三種思路，認(rèn)為現(xiàn)代社會需要全新的社會秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。

（一）杜威對傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的批評

杜威的德育思想，是針對既有道德教育的不足提出的，因而，杜威德育思想必然地包括了緊密相聯(lián)的兩部分：一是杜威對傳統(tǒng)德育的批評，二是杜威對新型德育的建構(gòu)。杜威的道德教育批判集中于《教育中的道德原理》中的精彩論斷：“我們關(guān)于道德教育的概念是太狹隘、太注重形式、太病態(tài)了。我們把倫理的這個名詞與某些貼上美德標(biāo)簽的、從大量其它行為中分離出來的、與履行這些美德的兒童的慣常形象和動機(jī)更加分離的某些特殊行為聯(lián)系在一起。道德教學(xué)因此與這些特殊美德的教學(xué)聯(lián)系在一起，或與同它們有關(guān)的某些感情上的灌輸聯(lián)系在一起。道德被看作是非常偽善的東西。”[2]P158被杜威斥為“狹隘、注重形式、病態(tài)”的，一方面是指導(dǎo)學(xué)校德育的道德觀念，另一方面是學(xué)校中通行的道德教育方式。

1．學(xué)校道德觀念的狹隘、形式化與病態(tài)

傳統(tǒng)道德教育思路中的道德觀念是傳統(tǒng)倫理學(xué)體系中的道德觀在教育領(lǐng)域的延伸。由于長期以來宗教道德的宣講統(tǒng)治著道德教育，人們習(xí)慣于認(rèn)為：（1）道德是固定的規(guī)定人與人關(guān)系的美德，如誠實(shí)、貞潔等，或者就是“某些貼上美德標(biāo)簽的、從大量其它行為中分離出來的某些特殊行為”。這種道德觀不考慮個體生活的實(shí)際情況，不考慮解決具體問題所需要的各種知識、技能、品質(zhì)。這種對道德的狹隘理解，直接導(dǎo)致將道德與科學(xué)直接對立的普遍社會觀念，因為按照狹隘的道德觀，具體的、日常的科學(xué)知識是與道德無關(guān)的。（2）道德是獨(dú)立的系統(tǒng)，與學(xué)生生活的實(shí)際無關(guān)。在社會生活以及學(xué)校教育中，道德成為一種單列的系統(tǒng)，“誠實(shí)”、“友愛”成為對于個體行為的一種唯一的要求。而事實(shí)上，個體在活動時需要考慮的因素是很多的；在日常生活中，個體的動機(jī)也是豐富的，并沒有純粹的、僅受“道德”動機(jī)支配的行為。這種形式化的道德觀對個體發(fā)展所造成的影響就是人的行為的刻板，不能綜合考慮情境中的各種需要，而只能按照某種固定的規(guī)章辦事。（3）“道德的”就是不違反規(guī)范，道德的人就是嚴(yán)格遵守道德規(guī)范的人。傳統(tǒng)道德是“否定性的品德”[3]P6，要求個人不應(yīng)這樣，不得那樣，恪守規(guī)范，將不違反規(guī)范作為“善”的首要標(biāo)準(zhǔn)，而不考慮個體能否創(chuàng)造性地解決社會問題。這種道德觀，將禁止比能力看得更高，“無異于說死比生更重要，否定比肯定更重要，犧牲比服務(wù)更重要”[2]P163。這種病態(tài)的道德觀導(dǎo)致病態(tài)的“好人”觀：“好人”能夠恪守規(guī)范，但并沒有積極的自主判斷與選擇能力，在變化了社會條件下不能靈活應(yīng)對，不能及時察覺他人和社會的需要并予以回應(yīng)；“好人”能夠恪守規(guī)范，但往往無功無過，庸言庸行，在社會變革的時期不能促進(jìn)社會的發(fā)展。

一、杜威認(rèn)識論的產(chǎn)生

杜威從經(jīng)驗論的角度出發(fā)，對傳統(tǒng)的認(rèn)識論進(jìn)行分析與批判，在此基礎(chǔ)上建立了自己的認(rèn)識論。他吸收了黑格爾等人的哲學(xué)思想，以“經(jīng)驗”哲學(xué)作為其理論基礎(chǔ)，構(gòu)建起自己的“經(jīng)驗”哲學(xué)，建立了有別于傳統(tǒng)哲學(xué)的“經(jīng)驗的自然主義”哲學(xué)。杜威崇信生物進(jìn)化論，認(rèn)為真理并非是超越經(jīng)驗的神奇之物，而是人們適應(yīng)自然和社會的所需工具。杜威在《經(jīng)驗與自然》中說到“這個經(jīng)驗的自然主義的方法，給人們提供了一條能夠使他們自由地接受現(xiàn)代科學(xué)的立場和結(jié)論的途徑，而且這是唯一途徑。”這個途徑就是通過經(jīng)驗將各種對立統(tǒng)一起來。

二、杜威認(rèn)識論的基本特征

1.知行合一。杜威認(rèn)為，哲學(xué)研究的不應(yīng)只是本體論，而是認(rèn)識論，即知行關(guān)系的理論。指出很多學(xué)校在教學(xué)中并未顧及到科學(xué)實(shí)際進(jìn)入生活的狀態(tài)，并未聯(lián)系科學(xué)實(shí)際進(jìn)入人生中的情景之路，也沒有聯(lián)系人生事物的科學(xué)知識在戰(zhàn)勝自流的狀態(tài)下所做的事，而是將科學(xué)作為牽涉到人生關(guān)系的“外面的”世界的學(xué)科去教。他認(rèn)為在對社會有用的職業(yè)當(dāng)中，沒有高級和低級之分。杜威強(qiáng)調(diào)個人行動的介入，當(dāng)我們試圖認(rèn)識這個世界時，知識自然成為我們認(rèn)識這個世界的重要途徑，而有了人的介入，實(shí)踐活動就會發(fā)生著變化，而不斷變化著的事物有可能產(chǎn)生新的知識，或者推翻以前對某一知識的認(rèn)知。因此，在我們的生活當(dāng)中，知識與實(shí)踐行動是密不可分的。2.實(shí)驗主義。將實(shí)驗方法運(yùn)用于哲學(xué)上就是實(shí)驗主義。實(shí)驗方法主要是：疑難情境、提出假設(shè)、調(diào)查研究、推理規(guī)劃與實(shí)驗檢驗。實(shí)驗方法的出現(xiàn)使得人們獲得知識的途徑增多，知識總量增多，不再將其視為不可更改的教條，而對其采取辯證的態(tài)度，用實(shí)驗的方法對其進(jìn)行驗證，著眼于當(dāng)下。杜威認(rèn)為知識或者觀念，必須在實(shí)踐中進(jìn)行，只有經(jīng)過實(shí)驗的檢驗，證明在實(shí)踐生活中可以解決實(shí)際問題的，才是有價值、具有實(shí)際意義的知識。杜威認(rèn)為實(shí)用主義更好的名字應(yīng)該是實(shí)驗主義或者是工具主義。實(shí)驗科學(xué)改變了知識對象是固定不變的性質(zhì)。實(shí)驗科學(xué)表明，以往哲學(xué)所追求的那種絕對的確定性是不存在的，所謂確定性僅是一種相對的。實(shí)驗科學(xué)表明，任何一個科學(xué)實(shí)驗都不是與知識理論相脫離的，而是在一定理論、觀念指導(dǎo)下進(jìn)行的。3.經(jīng)驗的連續(xù)性。杜威在《民主主義與教育》中提到“經(jīng)驗包含著行動或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)。”比如說一個孩子的手僅僅觸碰到火是不夠的，這并不能稱為經(jīng)驗，他必須與碰到火之后手上的痛感聯(lián)系起來，這才是經(jīng)驗。杜威指出：“教育就是經(jīng)驗的改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進(jìn)程的能力。”因此杜威提倡從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，當(dāng)事物發(fā)生后，人們在享受快樂或承受痛苦的結(jié)果中建立起聯(lián)結(jié)，行動就變成了嘗試，變成了尋求知識的實(shí)驗，人們在獲得經(jīng)驗的同時也能獲得知識。如杜威所舉之例，未開化的人們在遇見彗星時會有什么樣的反應(yīng)，他們也許會像之前嚇跑野獸或敵人那樣，使用棍棒、火焰或者尖叫聲去嚇跑彗星。也許我們現(xiàn)在覺得他們的做法很可笑，但是那是他們的正常反應(yīng)，他們之前遇見野獸，遇見敵人，遇見一些危險的東西的時候，都是用這種辦法解決的，現(xiàn)在對于這一未知的事物，當(dāng)然也是要借鑒之前的經(jīng)驗去對待他們認(rèn)為同樣類型的事物。經(jīng)過很多代人的研究，將彗星放在了一個天文學(xué)的系統(tǒng)中進(jìn)行理解，我們知道了用那樣的方法是不能嚇走它的。我們可以從彗星的任何一個方面對其進(jìn)行研究，可以使用任何一種與其相關(guān)的經(jīng)驗對其進(jìn)行審視。也就是說我們不僅可以直接地也可以間接地從過去的經(jīng)驗中尋求可以解決新問題的方法，進(jìn)而又得到一種新的經(jīng)驗，連續(xù)性的原則可以使不同情境之間的某些東西相互聯(lián)系起來。

三、對職業(yè)教育的啟示

1.普職一體———基于“知行合一”的認(rèn)識論知行分離用教育的術(shù)語來說就是造成了普通教育與職業(yè)教育的分離：一方面是致力于為認(rèn)知而認(rèn)知的普通教育，另一方面是為了獲得職業(yè)而進(jìn)行的訓(xùn)練，缺乏審美和理智。這樣做的結(jié)果是將普通教育與自由教育對立起來：將傳統(tǒng)的普通教育或文化修養(yǎng)教育，授予少數(shù)在經(jīng)濟(jì)上富足的人們；而把需要受人控制的、各種狹隘的職業(yè)教育授予廣大的勞動人民。這種對立，與民主主義社會的主張是不符的，因此杜威主張把兩種教育整合起來。在杜威的認(rèn)識論中，杜威反對這種二元分離現(xiàn)象，他認(rèn)為在職業(yè)教育中融入普通教育，可以使那些從事工業(yè)職業(yè)的人也有參與管理的愿望與能力，具有成為主宰工業(yè)命運(yùn)的主人翁的能力，也可以使他們了解機(jī)器生產(chǎn)和分配制度所特有的技術(shù)和機(jī)械特點(diǎn)的意義以及他們職業(yè)的意義。在職業(yè)教育中也要承認(rèn)職業(yè)的地位與社會意義，在教育過程中，不僅要訓(xùn)練技能，還應(yīng)當(dāng)包含政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、與本行業(yè)有關(guān)的歷史教學(xué)、使學(xué)生可以應(yīng)付工作過程中出現(xiàn)問題的智慧和首創(chuàng)精神等等。簡而言之，就是在職業(yè)教育中，不僅要訓(xùn)練學(xué)生的專業(yè)能力，也要訓(xùn)練他們成為一名真正的職業(yè)者之后可以適應(yīng)不斷變化情況的能力，使他們不會盲目地聽天由命。2.“做中學(xué)”———基于實(shí)驗主義的認(rèn)識論實(shí)驗方法使得知識教學(xué)與活動教學(xué)打破其原來的傳統(tǒng)而相互聯(lián)系起來。而在職業(yè)學(xué)校教學(xué)中，更需要這樣的教學(xué)形式，在做的過程中學(xué)得所需知識。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)“三段式”將職業(yè)教育課程劃分為文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、實(shí)踐課的順序依次排序并按照這種順序進(jìn)行教學(xué)，但是專業(yè)理論和實(shí)踐課在教學(xué)過程中并不能獨(dú)立存在，而是相互聯(lián)系著，實(shí)踐中包含著理論知識，理論知識又需要實(shí)踐的檢驗。因此在傳統(tǒng)的職業(yè)教育中，教師講專業(yè)理論課學(xué)生聽得似懂非懂，到了實(shí)踐課時學(xué)生又忘記了專業(yè)理論知識，不能做到知其然且知其所以然。因此在職業(yè)教育中應(yīng)打破傳統(tǒng)的三段式教學(xué)，將知識教學(xué)與活動教學(xué)相結(jié)合，使學(xué)生在掌握技能的同時明白其操作原理。3.通過職業(yè)而教育———基于經(jīng)驗連續(xù)性的認(rèn)識論職業(yè)教育作為社會分工和技術(shù)進(jìn)步的產(chǎn)物，始終伴隨著社會生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展而發(fā)展，當(dāng)職業(yè)教育僅為追求一種獲得技能效率的手段之時，其間所蘊(yùn)含的更多意義和人類價值等方面的自由往往被忽略。狹隘的職業(yè)教育使個人與職業(yè)發(fā)展對立，將個人局限于某一種職業(yè)或者是某一個崗位，職業(yè)學(xué)校僅僅變成了某些企業(yè)的附屬品，使得學(xué)生很難再去更換工作。杜威對此十分反對，這樣的實(shí)利性會抹殺人的天性，人的全面自由的發(fā)展不再是教育的根本目的。目的和手段分離到什么程度，那么活動的意義就減少到什么程度。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗有了連續(xù)性，教育目的與手段就可以統(tǒng)一起來。在某種意義上，每種經(jīng)驗都應(yīng)該為人們提供某些東西使人們做好獲得下一經(jīng)驗的準(zhǔn)備，這才是經(jīng)驗連續(xù)性的意義。通過職業(yè)而教育不以未來從事的任何職業(yè)進(jìn)行狹隘的訓(xùn)練，“一切早期的職業(yè)預(yù)備都是間接的，而不是直接的”，這凸顯職業(yè)教育首先作為“教育”的內(nèi)在屬性，使職業(yè)教育的目的與手段相聯(lián)系，既能體現(xiàn)職業(yè)的意義，又能促進(jìn)個人的成長。

摘要：杜威德育思想的核心可以概括為以“道德的教育”培養(yǎng)“道德的人”。“道德的人”就是民主社會中的“有用的好人”，“道德的教育”就是培養(yǎng)個體有效參與社會生活的能力的教育，是承擔(dān)學(xué)校社會責(zé)任的教育。杜威德育思想對我國德育原理的啟示就是在“充分承擔(dān)各種社會關(guān)系所賦予的責(zé)任”意義上重新闡釋“道德人”概念，在“德育即教育的道德維度”意義上對既有的德育實(shí)體性概念進(jìn)行批判與重構(gòu)，將“德育首位”看作“將教育的社會屬性放在學(xué)校教育規(guī)劃的首位”，將“學(xué)科德育”理解為“通過學(xué)科教學(xué)增強(qiáng)學(xué)生理解和參與社會生活的能力、智慧和情感”，從而在整體上反思學(xué)校教育的德性基礎(chǔ)。并且，杜威思想也提示了我國德育實(shí)踐變革的學(xué)校教育整體德性改造路徑。關(guān)鍵詞：杜威德育思想中國德育變革道德的教育道德的人

德育變革是當(dāng)代中國學(xué)校教育改革的一個基本領(lǐng)域。圍繞著社會轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的德育實(shí)效性低下、學(xué)生德行問題，眾多研究者從不同角度展開探討，出版和發(fā)表了大量的專著和論文，提出了不少新的德育思路。然而，迄今為止，中國教育尚未擺脫德育實(shí)效性問題的困擾，德育變革仍然是一個迷霧重重的難題。

杜威是飲譽(yù)全球的教育學(xué)家，他的經(jīng)驗學(xué)習(xí)思想、民主管理理念極大地影響和支撐了當(dāng)代中國的教育改革。關(guān)于道德教育，杜威有著怎樣的見解？我們能否從杜威論著中尋到走出中國德育困境、指導(dǎo)中國德育變革的思路呢？研讀杜威教育論著，筆者隱約看到中國德育變革的希望。

一、杜威德育思想概觀

19世紀(jì)末期，美國經(jīng)濟(jì)和社會結(jié)構(gòu)發(fā)生劇烈變化，學(xué)校教育也隨之變革。由于學(xué)校大量開展社會、學(xué)術(shù)與職業(yè)技能的培養(yǎng)，傳統(tǒng)學(xué)校中居于統(tǒng)治地位的道德教育和人文學(xué)科在學(xué)校中的核心地位受到前所未有的挑戰(zhàn)。工業(yè)革命的推進(jìn)導(dǎo)致社會結(jié)構(gòu)變遷，移民增多帶來價值觀整合的困難，這些都成為青少年德行問題發(fā)生的誘因。教育界人士、宗教界人士對此問題深表憂慮，提出應(yīng)對道德危機(jī)的三種有代表性的教育主張：第一種是強(qiáng)化學(xué)校中的品格教育，保全傳統(tǒng)價值觀；第二種是強(qiáng)化信仰教育，以宗教道德教育來扭轉(zhuǎn)時局；以杜威為代表的進(jìn)步主義思想家提出第三種思路，認(rèn)為現(xiàn)代社會需要全新的社會秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。

（一）杜威對傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的批評

一、《物種起源》是個哲學(xué)的分水嶺，它標(biāo)志著人類文化的根本轉(zhuǎn)折點(diǎn)

亞里士多德早就使得“物種”概念在哲學(xué)上占有了重要地位，但那是固定不變的形式、最終的原因。變化被認(rèn)為是一種缺陷和非實(shí)在。達(dá)爾文的工作消解了這種觀念，完滿不再是固定不變的和絕對的。這樣，達(dá)爾文之后的世界就是個真正的經(jīng)驗世界，變化和過程才是真實(shí)的，轉(zhuǎn)化至少和基質(zhì)一樣重要。達(dá)爾文對形式的影響，推翻了固定不變的傳統(tǒng)物種概念，自從亞里士多德以來的“物種”就是固定的形式。進(jìn)化論對詹姆斯和杜威影響很大;對于杜威來說，是達(dá)爾文的進(jìn)化論，而不是皮爾士和詹姆斯的論證，去掉了附著在古希臘贊頌存在高于變成、贊頌知識高于合理的，信仰的、理論的、僵死的外殼。斯賓塞在達(dá)爾文發(fā)表《物種起源》9年之前出版了一本提倡拉馬克進(jìn)化論的書，之后充滿激情地將進(jìn)化論的觀念應(yīng)用到所有的科學(xué)之中，希望發(fā)展出一個無所不包的理論――綜合哲學(xué);這種將哲學(xué)與科學(xué)精神結(jié)合起來的做法對19世紀(jì)后半葉美國哲學(xué)影響巨大，包括皮爾士和杜威等人。碰巧的是杜威與《物種起源》同年出世(1859年)，那時黑格爾去世不久，隨之在歐洲興起了一股受到自然科學(xué)影響的批判黑格爾學(xué)說的唯物自然主義，而黑格爾的學(xué)說也已經(jīng)被輸入到美洲大陸了，一種“進(jìn)化的自然主義”學(xué)說的創(chuàng)建，就自然地落到深受這幾方面影響的這位實(shí)用主義大師頭上。如冉多所說，“自然主義在19世紀(jì)的偉大的科學(xué)運(yùn)動中變成了一種哲學(xué)立場的時尚。……消除自然科學(xué)家的自然與人類生活之間的鴻溝，把生物學(xué)進(jìn)化論的事實(shí)的發(fā)現(xiàn)和人類的起源關(guān)聯(lián)起來”。從生物學(xué)上關(guān)于人類的起源問題，亞里士多德的物種問題，達(dá)爾文進(jìn)化論的引進(jìn)，把自然的概念，永恒實(shí)在的固定體系打破了，動態(tài)變化成為普遍接受的常態(tài)，過程代替實(shí)體，事件代替本質(zhì)。用科學(xué)來說明解釋的實(shí)驗方法沖擊唯心主義，這體現(xiàn)在許多哲學(xué)家如費(fèi)克斯、皮爾士、杜威等身上。杜威在1909年曾說，“當(dāng)《物種起源》對絕對永恒的神圣方舟進(jìn)行抨擊，把曾經(jīng)認(rèn)為是固定不變的和絕對的各種形式看成發(fā)生著和消逝著的東西時，就帶來了一種新的思維形式，它必然改造認(rèn)識的邏輯，從而改造對道德、政治和宗教的探討”。達(dá)爾文的影響對于杜威產(chǎn)生了這樣的直接后果:放棄對絕對起源與絕對終結(jié)的追求;放棄對“生活必須有確定的質(zhì)量和價值――由于遙遠(yuǎn)的原因和終極的目的，而不是經(jīng)驗如何展現(xiàn)”證明努力;作為結(jié)果，哲學(xué)變成了這樣的一種方法:解決我們生活中的沖突……倫理學(xué)與政治的診斷。

二、20世紀(jì)上半葉的物理學(xué)革命深刻影響了從科學(xué)家到普通大眾的觀念

20世紀(jì)上半葉可謂是名副其實(shí)的物理學(xué)時代，物理學(xué)發(fā)生了自伽利略－牛頓古典物理學(xué)以來的第二次革命，而且這次革命深刻地影響到從科學(xué)家到普通大眾的觀念，物理學(xué)的革命波及到其它各個科學(xué)領(lǐng)域，并極大地促進(jìn)了現(xiàn)代科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展，為1950年代以來的第三次工業(yè)革命奠定了科學(xué)基礎(chǔ)，仍然處在高速發(fā)展中的第三次工業(yè)革命是人類首次真正意義上的科學(xué)技術(shù)革命，IT技術(shù)、生物基因技術(shù)、納米新材料技術(shù)、核能開發(fā)、航天工程等等給我們打開了看來沒有止境的科技應(yīng)用的想象空間，它們同時也給人類提出了思想、倫理學(xué)、政治社會學(xué)等各個方面的難以預(yù)測的未來困惑。包括哲學(xué)家在內(nèi)的許多人文思想家，因為科學(xué)帶來的社會形態(tài)的劇變不能被容納進(jìn)他們思想的模式之內(nèi)而焦急萬分，這可以理解，但是他們常常、而且普遍地由此而將罪狀訴諸科學(xué)技術(shù)本身。人類的美好社會生活并不一定要在原始的無技術(shù)的生活形態(tài)下才有可能，在享有高度科學(xué)技術(shù)的世界與倫理世界之間并不存在天然的對立。高科技產(chǎn)品的確會傾向于剝奪我們的經(jīng)驗的原初本性，隔離我們與原生態(tài)的親緣關(guān)系，電子游戲讓人產(chǎn)生虛假世界可以替代真實(shí)世界的錯覺，但也未必盡然，潛水工具可以讓我們深入海底世界體驗?zāi)撤N海底生活，太空行走未必不是一種與世界的親近。1905年年僅26歲的科學(xué)天才愛因斯坦創(chuàng)立了狹義相對論，提出了不同于牛頓經(jīng)典物理學(xué)的嶄新時空觀和質(zhì)能方程，1915年愛因斯坦又創(chuàng)立了廣義相對論，深刻揭示了宏觀世界中時間、空間和物質(zhì)、運(yùn)動之間的內(nèi)在聯(lián)系。康德的時空不是事物本身的特征，而是依賴于人的視覺天性，照此推理下去，在另一種可能的智能生物那里如果不具有類人的視覺感官，它所可能的“時空感覺”就完全可以不同于我們?nèi)祟惖臅r空形式。這些觀念對杜威產(chǎn)生了深刻影響。1920年代由普朗克、玻爾、德布羅意、海森伯、薛定諤、狄拉克等一批科學(xué)家集體建立起來的量子理論，是繼相對論建立之后對經(jīng)典物理學(xué)的又一次革命性的突破，它成功地揭示了微觀物質(zhì)世界的基本規(guī)律。其中，波粒二象性現(xiàn)象揭示了人類的視覺和描述方式，包括數(shù)學(xué)等認(rèn)識工具的有限性，這似乎為現(xiàn)象學(xué)提供了一種實(shí)證科學(xué)的佐證材料，它暗示了可能世界的真實(shí)意義，向我們?nèi)祟惔蜷_或者顯現(xiàn)出來的如此世界絕不是邏輯上必然的世界展現(xiàn)形式，人類的特有生物性原初性地參與了這個世界的顯現(xiàn)方式。類似地，測不準(zhǔn)原則讓杜威找到了經(jīng)驗的心身不可分離的物理學(xué)依據(jù)，因此，杜威認(rèn)為任何認(rèn)識論上的結(jié)論之價值都依賴于達(dá)到此結(jié)論時所運(yùn)用的認(rèn)知方法。

三、詹姆斯的機(jī)能主義心理學(xué)與其哲學(xué)對杜威心理學(xué)和哲學(xué)的巨大影響

19世紀(jì)晚期心理學(xué)隨著實(shí)證研究方法的運(yùn)用而發(fā)生了重大轉(zhuǎn)折。現(xiàn)代實(shí)驗心理學(xué)是在馮特(1832－1920)那里建立起來的，馮特將內(nèi)省實(shí)驗法引入了心理學(xué)，從而將心理學(xué)從哲學(xué)中分離出來。隨后直到20世紀(jì)早期，一系列重要的心理學(xué)流派誕生了，弗洛伊德(1897)認(rèn)為無意識思維過程對人的行為起著一種決定性的作用，這已經(jīng)被大多數(shù)心理學(xué)家所接受，雖然他對受抑制的所起的作用的精神分析沒有得到普遍認(rèn)同。詹姆斯的機(jī)能主義心理學(xué)(1890)代表心理學(xué)中的生物學(xué)傾向，主張心理學(xué)應(yīng)研究適應(yīng)其環(huán)境的活生生的人，而不是去發(fā)現(xiàn)意識的要素。華生(J．B．Watson，也有譯為華特生，杜威的學(xué)生)反對構(gòu)造主義心理學(xué)和機(jī)能主義心理學(xué)，創(chuàng)立了行為主義心理學(xué)(1913)，致力于刺激和反應(yīng)的分析，竭力于心理學(xué)的客觀化研究，把心理學(xué)的任務(wù)限制在簡單的敘述人的外部行為和活動境遇上。韋特墨、考夫卡和苛勒的格式塔心理學(xué)(1912，Gestalt，指完形)通過實(shí)驗的方式證明感知運(yùn)動不等于實(shí)際運(yùn)動，也不等于若干的單一刺激，而是與交互作用的刺激網(wǎng)絡(luò)相關(guān)，整體不等于各部分簡單相加之和，主張研究應(yīng)從整體出發(fā)，考察以便理解部分。他們主張格式塔效應(yīng)的普遍有效性，認(rèn)為可以被應(yīng)用于心理學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)和科學(xué)的任何領(lǐng)域。

一、實(shí)用主義哲學(xué)視閾下的“經(jīng)驗”

杜威提出生活是個體的和種族的全部經(jīng)驗［1］。經(jīng)驗是有機(jī)體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。在這種相互作用中，如果有機(jī)體對自己探究、改造環(huán)境的結(jié)果感到滿意，那他便收獲了經(jīng)驗(探究和改造的過程)。經(jīng)驗是一種動態(tài)思維的能力，這種能力將有助于有機(jī)體在將來相似的環(huán)境中有效解決問題。經(jīng)驗從獲得方式的角度看可以分為直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。直接經(jīng)驗是有機(jī)體經(jīng)過自主的探究、實(shí)驗后獲得的。間接經(jīng)驗則是通過其他渠道獲得的經(jīng)驗，比如來自教育者的口耳相傳、從經(jīng)驗的記錄載體(紙、符號)中獲得。間接經(jīng)驗的獲得是基于前人經(jīng)驗的結(jié)晶，具體體現(xiàn)在學(xué)校中就是學(xué)習(xí)課本的內(nèi)容。杜威看來，經(jīng)驗獲得過程至少有三個階段:①在真實(shí)情境中獲得直接經(jīng)驗;②在直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上增加其縱深意義;③進(jìn)一步拓展成為科學(xué)的、系統(tǒng)的知識。在這三個階段中，直接經(jīng)驗的獲得是絕對的起點(diǎn)，間接經(jīng)驗主要在將直接經(jīng)驗拓展化、意義化的方面發(fā)揮作用，其獲得一定是建立在直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。間接經(jīng)驗在經(jīng)過理解、內(nèi)化、意義化以后便轉(zhuǎn)化成了自身的直接經(jīng)驗［2］。

二、教育即經(jīng)驗的不斷改造

杜威認(rèn)為，教育就是幫助有機(jī)體獲得經(jīng)驗的過程。教育要有助于有效用的經(jīng)驗的生成、創(chuàng)造和重組，而不單單是傳遞和繼承。只有在經(jīng)驗改造和重組的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)“超越前人”的思維和創(chuàng)新創(chuàng)造。這就是杜威實(shí)用主義哲學(xué)視角下教育的含義。杜威強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的獲得來自于真實(shí)情境中活動的刺激。即兒童成長的過程是以本能、能力為依據(jù)的，也就是說經(jīng)驗的獲得必須是主動的，是基于每個個體的本能而產(chǎn)生的［3］，而非外力作用下產(chǎn)生，是一種“自覺的教育”。在杜威看來，傳統(tǒng)的教育向?qū)W生提供的是獨(dú)立的學(xué)科、系統(tǒng)的知識、經(jīng)過成人化的邏輯［4］。這些內(nèi)容不是學(xué)生本身活動的產(chǎn)物，它們超越了學(xué)生的經(jīng)驗。學(xué)生對這些內(nèi)容感覺不到需要和興趣。因此，經(jīng)驗的傳遞應(yīng)該在被心理化、被“還原”至學(xué)生的邏輯后再進(jìn)行傳遞才是有效的［5］。這就是實(shí)用主義哲學(xué)思想中教育的任務(wù)，即還原、重構(gòu)經(jīng)驗，將經(jīng)驗還原至可以被教育者接受的程度，讓受教育者發(fā)自內(nèi)心的、主動地去獲得這些經(jīng)驗。在科學(xué)的教育過程中，教育者的主要任務(wù)在于提供刺激學(xué)生的反應(yīng)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的環(huán)境［6］。換言之就是通過構(gòu)建教育情境，將間接經(jīng)驗與學(xué)生本身所具有的直接經(jīng)驗聯(lián)系起來，繼而通過親身活動被受教育者內(nèi)化。

三、教育情境構(gòu)建的基本原則

從杜威對教育任務(wù)(還原經(jīng)驗)的描述中可以知道，經(jīng)驗產(chǎn)生于生活中的具體情境。經(jīng)驗不可能脫離情境而單獨(dú)存在，因此構(gòu)建教育情境是教育者還原經(jīng)驗的必由之路。結(jié)合杜威“教育即生活”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育情境的構(gòu)建應(yīng)該遵循以下幾個基本原則。(一)真實(shí)性。完整的教育不僅僅是還原正確的經(jīng)驗。杜威的探究知識論強(qiáng)調(diào)知識需要經(jīng)驗的還原，而經(jīng)驗的獲得并不是一蹴而就的，其中不免會出現(xiàn)各種各樣的錯誤。如果只是將正確的經(jīng)驗還原，那么這樣的知識是“絕對”的正確，但是“經(jīng)驗的獲得”卻失去了多樣化的原始發(fā)展。只給孩子留一條正確的知識獲得道路，是不利于孩子思維的發(fā)散性構(gòu)建的［7］。真實(shí)教育情境的意義還在于它是學(xué)生曾經(jīng)經(jīng)歷過的，或是即將經(jīng)歷的。這會提升教育過程的親切感，減少陌生感帶來的身心緊張［8］。完整的教育不一定是把完美的經(jīng)驗(靜態(tài)、結(jié)果性經(jīng)驗)傳遞下去，而是將經(jīng)驗獲得時的經(jīng)驗(動態(tài)、過程性經(jīng)驗)同步傳遞給學(xué)生。這正如愛因斯坦所說的，“對真理的追求比對真理的占有更為可貴”。教育情境的構(gòu)建要有容錯機(jī)制，甚至是有引導(dǎo)性的試錯，允許學(xué)生在真實(shí)的情境中嘗試各種可能。以實(shí)驗?zāi)M系統(tǒng)為例，目前有些VR實(shí)驗?zāi)M系統(tǒng)，只允許進(jìn)行正確的實(shí)驗操作，一旦操作失誤或順序錯誤，實(shí)驗即陷入無法繼續(xù)的境況，并沒有模擬出操作失誤的后果。這種模擬失去了“真實(shí)模擬”的意義，也就不能算是真實(shí)的教育情境。(二)開放性。教育情境的構(gòu)建應(yīng)該允許開放的角色帶入。杜威提出理想的教育中教育者和受教育者是分不清彼此的。在這種教育情境中，沒有教育者和受教育者的差別，大家均是教學(xué)統(tǒng)一背景下的合作者。教師在理想教育情境中的身份是學(xué)生的同伴和經(jīng)驗獲得過程的引導(dǎo)者和見證者。生命體的意識是具有情境性的，是與其所處身份和經(jīng)驗積累相關(guān)聯(lián)的。我們應(yīng)該充分尊重生命體在情境中成長的主體地位，不針對某一類人而創(chuàng)設(shè)封閉式的、固定主題的教育情境，應(yīng)該關(guān)注不同個體的反應(yīng)，不僅僅是學(xué)生。教育情境的構(gòu)建應(yīng)該允許開放的刺激輸出。情境對人的刺激是隨著人的認(rèn)知程度不同而變化的，因此要留足充分釋放學(xué)生對刺激反應(yīng)的空間，而不預(yù)設(shè)固定的統(tǒng)一的刺激。不能把情境的輸出想象成固定的刺激，應(yīng)該充分尊重每個人不同的經(jīng)驗獲得。理想的教育情境中沒有失敗者，只是獲得經(jīng)驗的效率不同而已。如何提高學(xué)生經(jīng)驗獲得的效率是教育者應(yīng)該著重注意的問題。(三)社會性。杜威在《民主主義與教育》中批判了傳統(tǒng)學(xué)校的學(xué)科式教育在一定程度上把孩子的世界割裂和肢解了，并提倡將人類事物引進(jìn)學(xué)校，作為學(xué)校的教材［9］。此外，杜威提出復(fù)雜的文明過分復(fù)雜，不能被兒童全部吸收。因此，學(xué)校應(yīng)該選擇相對基本的環(huán)境要素，建立一個循序漸進(jìn)的秩序，同時保證每個人不受所在群體的限制，可以與異質(zhì)群體建立充滿生氣的聯(lián)系，將學(xué)校的教育適當(dāng)社會化，建立一個人為優(yōu)化的社會情境。他提出學(xué)生在學(xué)校接受教育不是為了將來更好地在社會中生活，學(xué)習(xí)的目標(biāo)也不是為了求知識，學(xué)校本身就是一種生活。理想的教育一定是有助于有效用的經(jīng)驗的生成、傳遞和創(chuàng)造。“有效”的標(biāo)準(zhǔn)即是否有利于個體更好融入社會［10］。(四)綜合性。杜威提出“以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教育，其中心問題是從各種現(xiàn)時經(jīng)驗中選擇那種在后來的經(jīng)驗中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗”［11］。生活中沒有單一純粹的知識，這些知識都存在于復(fù)雜的、綜合的問題情境之中。為了不把經(jīng)驗與生活相割裂，教育情境需要具備綜合性，而不單單是傳授學(xué)科知識。應(yīng)該將斷裂的、分散的經(jīng)驗以綜合性的狀態(tài)表現(xiàn)出來，創(chuàng)造“復(fù)雜問題”，從而引發(fā)學(xué)生的深度探究和全面認(rèn)識。綜合性的問題在一定程度上還能讓學(xué)生在克服困難的過程中感受到自己的才智和力量，進(jìn)一步樹立自信心，培養(yǎng)自尊感［12］。兒童具有積極的認(rèn)知主動性和巨大的潛力，教育情境應(yīng)賦予學(xué)生自主獲得的權(quán)利，大膽構(gòu)建綜合的、復(fù)雜的教育情境。在杜威學(xué)校中13歲的孩子們需要完成四項作業(yè)，分別是歷史課、科學(xué)課、活動課、政治課。在這四項作業(yè)中，杜威創(chuàng)造性地將地理學(xué)、建筑學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、裝飾學(xué)、公民自治能力等內(nèi)容融入到其中。例如在科學(xué)課中開設(shè)攝影術(shù)的教學(xué)，不僅僅教會學(xué)生如何攝影，還同時教會學(xué)生“光的知識”，將觀看光學(xué)儀器、了解干涉儀和分光鏡、學(xué)會成像原理、自主制取顯微鏡、研究植物光合作用等內(nèi)容整合在一項綜合課程之中，利用學(xué)生的創(chuàng)造性沖動，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)社會事物背后的科學(xué)原理。這一教育探索取得了成功，也充分證明了綜合性的教育情境對學(xué)生思維提升的重要作用。(五)連續(xù)性。經(jīng)驗是連續(xù)的［13］，而不是孤立的。沒有前續(xù)經(jīng)驗的積累，后續(xù)經(jīng)驗的習(xí)得會格外吃力。特別是涉及教育資源的開發(fā)，如果過于生硬、過于刻意地建立人為化的邏輯關(guān)系，對學(xué)生的經(jīng)驗獲得是起反作用的。教育情境的構(gòu)建需要考慮經(jīng)驗的連續(xù)性，在選取認(rèn)知事例和目標(biāo)時應(yīng)該站在學(xué)生已有經(jīng)驗的角度，注重采用學(xué)生關(guān)注、喜聞樂見的題材、形式，順著學(xué)生的思路去展開教學(xué)過程。舉例的過程應(yīng)該是強(qiáng)化經(jīng)驗之間的聯(lián)系，將孤立的、分散的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為連續(xù)的、相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系。只有當(dāng)教育內(nèi)容具備連續(xù)性的時候，才能將學(xué)生帶入一個又一個連續(xù)的最近發(fā)展區(qū)，使得學(xué)生可以持續(xù)成長。(六)互動性杜威在經(jīng)驗的產(chǎn)生過程中特別強(qiáng)調(diào)了有機(jī)體與環(huán)境的交互作用，即環(huán)境和人之間的交互性與認(rèn)知變化。這體現(xiàn)了人對情境的認(rèn)識不是一次性的，而是在“環(huán)境刺激—基本認(rèn)知—反觀環(huán)境—新的認(rèn)知”的認(rèn)知循環(huán)中不斷完善。因此人對固定環(huán)境的認(rèn)知也是變化著的，所謂的“固定環(huán)境”會隨著人的認(rèn)知的變化而產(chǎn)生對人的新的刺激，即經(jīng)驗來自于情境的刺激，而所獲得的經(jīng)驗又會影響對情境的再認(rèn)識。實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)上的情境概念與赫拉克利特的“人不可能兩次踏進(jìn)同一河流”的思想有異曲同工之處。互動教育情境的意義還體現(xiàn)在使客體呈現(xiàn)運(yùn)動的狀態(tài)會增強(qiáng)學(xué)生對情境的感知效果［14］，讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)因情入境、觸境生情。基于此，教育情境的構(gòu)建應(yīng)具備互動性，重視有機(jī)體在交互作用下產(chǎn)生的對環(huán)境的反饋與再認(rèn)識，具備收集有機(jī)體在情境中的“主動適應(yīng)”信息，并反饋給有機(jī)體，將有機(jī)體獲得的靜態(tài)經(jīng)驗(對當(dāng)前情境的認(rèn)知)轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)經(jīng)驗(適應(yīng)更多情境的經(jīng)驗)。(七)無目的性。在教育即生活的視角下，教育的時間軸被無限拉長，是沒有時間限制的，直至生命的結(jié)束。評價教育的唯一標(biāo)準(zhǔn)是“經(jīng)驗”。因此，教育的目的不是為了考試、評價，而是為了培養(yǎng)一個完整的人，一個可以生活在完滿生活中的人。在理想教育情境中教育評價的時間點(diǎn)是“現(xiàn)在”，而不是未來的、人為的固定考核，其評價的指標(biāo)就是“是否收獲了解決未來復(fù)雜問題的經(jīng)驗”。因此，教育情境的構(gòu)建不應(yīng)以考試評價為結(jié)果局限，也不應(yīng)以學(xué)校為空間局限。對于教育者而言，應(yīng)該充分發(fā)掘社會的各個教育情境，例如廚房、音樂廳、博物館、圖書館等，都可以用來設(shè)置主題情境來進(jìn)行社會性教育。“認(rèn)識情境的過程”本身就是成長的過程［15］。只要走進(jìn)了生活的任何情境，每個學(xué)生就都是經(jīng)驗的收獲者，每個學(xué)生都是成功者。

杜威（Dewey，J.）是20世紀(jì)美國實(shí)用主義教育思想的代表人物，對我國以及英國、蘇聯(lián)、日本、墨西哥和土耳其等不少國家的教育產(chǎn)生過深刻影響。在我國，有關(guān)杜威教育的研究已有許多重要成果。然而，專門研究杜威高等教育思想的成果并不多，杜威教育思想中蘊(yùn)含的“通識教育”（generaleducation）理念迄今沒有得到重視和研究。①當(dāng)前，我國（大陸）高等教育已經(jīng)邁向普及化階段，不少大學(xué)開始探索如何走應(yīng)用型大學(xué)道路，研究杜威教育思想中隱含的“通識教育”理念對這些大學(xué)具有重要的參考價值。同時，這一方面的研究也可以進(jìn)一步拓展杜威教育思想研究的邊界。

一、杜威教育思想中“通識教育”理念產(chǎn)生的背景

杜威“通識教育”理念產(chǎn)生的時代正是美國高等教育學(xué)界有關(guān)課程體系激烈競爭的時代，參與方分別是人文主義者與職業(yè)主義者，后者認(rèn)為學(xué)院的最高宗旨就是為學(xué)生就業(yè)作準(zhǔn)備，前者作為古典課程的繼承人，強(qiáng)調(diào)堅持博雅教育的課程理念，培養(yǎng)學(xué)生的反思和自我認(rèn)識能力。[1]換言之，這一時期有關(guān)大學(xué)課程的爭論有兩種傾向，一種是崇尚古典課程的通識教育傾向；另一種是崇尚專業(yè)化的傾向。杜威敏銳地察覺到：“我們的大學(xué)成了無根基的土坯房，充斥著無用的‘通識’教育，同時伴隨著過分限定目標(biāo)和內(nèi)容的特殊教育形式。”[2]（一）大學(xué)通識教育有崇尚古典課程傾向。所謂崇尚古典課程的通識教育傾向是指強(qiáng)調(diào)通識教育應(yīng)以古典著作為主的傾向。從殖民時期開始到通識教育理念流行之前，美國大學(xué)深受英國“自由教育”（liberaleducation）理念影響。①1828年發(fā)表的《耶魯報告》充分反映了這一影響。該報告強(qiáng)調(diào)，耶魯學(xué)院崇尚的是“自由教育”，關(guān)注的是人生各個階段都需要的東西，比如判斷能力和鑒賞能力等。而對專業(yè)教育不屑一顧，因為在報告撰寫人看來，“專業(yè)教育”關(guān)注的只是在特定情境下某些人所需掌握的東西，比如商人所需要的某些商業(yè)專門知識。[3]根據(jù)《耶魯報告》的解釋，自由教育的目的在于對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，提高學(xué)生的分析力、辨別力、判斷力、想象力和記憶力，挖掘?qū)W生的天賦的潛能，同時，培養(yǎng)學(xué)生積極向上的精神和勤奮的品質(zhì)，指導(dǎo)學(xué)生向正確的方向發(fā)展。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，學(xué)習(xí)古典名著是必不可少的重要途徑。因為學(xué)習(xí)古典課程不僅可以提升學(xué)生的品味和鑒賞力，而且是有效的官能訓(xùn)練過程。從《耶魯報告》發(fā)表到20世紀(jì)初，在美國大學(xué)通識教育理念形成過程中，這種崇尚古典課程的傾向依然十分明顯。例如，普林斯頓大學(xué)校長考什（Cosh，J.M.）主張大學(xué)課程以古典課程為主，不贊成商業(yè)、機(jī)械制造、農(nóng)業(yè)的學(xué)科進(jìn)入大學(xué)課堂。[4]芝加哥大學(xué)校長赫欽斯（Hutchins，R.M.）更是崇尚古典課程，推行“芝加哥計劃”和“名著計劃”。對于這一時期通識教育的特點(diǎn)，美國學(xué)者科恩（Cohen，A.M.）和基斯克（Kisker，C.B.）得出了類似結(jié)論：“從1828年的《耶魯報告》到20世紀(jì)30年代的‘名著運(yùn)動’（GreatBooks），都極力倡導(dǎo)古典課程體系。”[5]杜威對大學(xué)通識教育中這種崇尚古典課程的傾向是不滿的，覺得這類通識教育課程遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)需要，是“無用的”。這是杜威隱含的“通識教育”理念產(chǎn)生的重要背景之一。（二）大學(xué)教育專業(yè)化傾向日益凸顯。殖民地時期，美國大學(xué)模仿英國模式，以崇尚自由教育為特征，對農(nóng)工商等實(shí)用學(xué)科不屑一顧。但是，隨著美國社會的發(fā)展和學(xué)科的分化，美國大學(xué)的專業(yè)化開始萌芽和加速發(fā)展。表現(xiàn)有二：其一，專業(yè)學(xué)院日益增多。雖然專業(yè)化教育在殖民地時期就已經(jīng)出現(xiàn)，不過，早期的專業(yè)學(xué)習(xí)是通過學(xué)徒制進(jìn)行的，規(guī)模很小。隨著社會和學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展，約在1875年，美國大學(xué)以系為單位的教學(xué)組織形式開始出現(xiàn)，“辦法是把有關(guān)學(xué)科歸于一系來教授。如希臘語系、拉丁語系、英語系、歷史系、數(shù)學(xué)系、物理系、化學(xué)系、生物系，是最多見者。到1890年，規(guī)模較大的大學(xué)大都如此。隨著知識進(jìn)一步增加和學(xué)科進(jìn)一步分化，新增的系日多。一些規(guī)模較大的系還常升格為學(xué)院，如文學(xué)院、理學(xué)院、工學(xué)院、教育學(xué)院、美術(shù)學(xué)院、家政學(xué)院、農(nóng)學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、礦冶學(xué)院、森林學(xué)院、建筑學(xué)院、獸醫(yī)學(xué)院等等。到20世紀(jì)初，則不論規(guī)模大的州立大學(xué)或哈佛、耶魯、哥倫比亞、康奈爾、約翰斯•霍普金斯、芝加哥、斯坦福等私立大學(xué)，上述院系均是習(xí)見的了。全國約有12所州立大學(xué)和六、七所私立大學(xué)都是院系眾多和學(xué)生眾多的學(xué)府。有的學(xué)者稱當(dāng)時學(xué)系紛繁，自A（指天文系A(chǔ)stronomy）到Z（指動物系Zoology），無所不包了”[6]。其二，學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)興趣日濃。因為專業(yè)學(xué)習(xí)關(guān)系到學(xué)生的就業(yè)，受到學(xué)生的高度關(guān)注。“學(xué)生一直認(rèn)為上大學(xué)就是為了學(xué)習(xí)技能、獲得證書、找到更好的工作。”[7]就概念而言，專業(yè)化的本質(zhì)是職業(yè)化，目的在于為從事某一特定職業(yè)作準(zhǔn)備。因此，大學(xué)教育專業(yè)化傾向的突出實(shí)質(zhì)就是大學(xué)教育職業(yè)化傾向的突出。這一現(xiàn)象引起了杜威的注意，這是杜威通識教育理念產(chǎn)生的又一背景。

二、杜威教育思想中隱含的“通識教育”理念

杜威雖然沒有明確論述過他的“通識教育”理念。但可以肯定的是，他并不反對通識教育，而只是反對“無用”的通識教育。他闡述的一些觀點(diǎn)明顯帶有“通識教育”理念的特征。杜威教育思想中隱含的“通識教育”理念表現(xiàn)在他的以下主張中。（一）學(xué)校教育的目的在于培養(yǎng)公民。雖然杜威倡導(dǎo)過“教育無目的”論，認(rèn)為教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的改造，但是，杜威重視目的的意義，他認(rèn)為“目的作為一個預(yù)見的結(jié)局，活動就有了方向”[8]。沒有目的，活動就迷失方向，教育活動同樣如此。在杜威心目中，教育是有目的的，這個目的在于培養(yǎng)公民。[9]1920年，杜威在上海浦東中學(xué)發(fā)表演講時對這一目的作了明確闡述：“學(xué)生在學(xué)校，就是要學(xué)做很好的公民，在學(xué)校里好好地培養(yǎng)了公民資格，那么將來到社會上去一定是一個良好的公民。”[10]他在這篇演講中強(qiáng)調(diào)了做良好公民的四種必備資格：“在政治方面，要有一種精神來輔助中央政府，為國家謀公共利益。但一個良好公民的義務(wù)，不單趨重于政治方面，對于家庭方面也是非常重要。少時在家，做個良子弟，后來做個良父親，去教養(yǎng)子弟，成一好的公民，以補(bǔ)學(xué)校的不足。因為要做一個好公民，一定要有良父母去教訓(xùn)他，不單是靠學(xué)校教育的。要做一個良好公民，一定還要注意經(jīng)濟(jì)方面，不單是謀個人的經(jīng)濟(jì)，也要顧到謀公共的經(jīng)濟(jì)才好。要做一個好公民，總要善用閑暇，到社會上去謀人與人的交際，勿使有害身心的事發(fā)生。”[11]這與通識教育理念的目的完全一致。（二）反對狹隘地理解“職業(yè)”概念。在1916年出版的《民主主義與教育》一書中，杜威告訴人們不能狹隘地理解“職業(yè)”這個概念，“要防止把職業(yè)的概念局限于生產(chǎn)直接有形的商品的職業(yè)”[12]。在他看來，人們把職業(yè)局限于某一狹隘領(lǐng)域的活動的原因是因為對“職業(yè)”這個概念有著不同的理解。[13]他在1917年發(fā)表的論文《現(xiàn)代職業(yè)教育趨勢對大學(xué)中專業(yè)學(xué)習(xí)和非專業(yè)學(xué)習(xí)的影響》中明確指出：“重要的差異在于‘職業(yè)’這個詞匯在內(nèi)涵上的不同。這些含義既不同于將‘職業(yè)’當(dāng)作一種直接經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的面包、黃油概念，也不同于人實(shí)踐其道德和理智命運(yùn)的職業(yè)概念。依據(jù)前者，人們不難將不斷增長的職業(yè)化趨向，作為導(dǎo)致我們所有教育災(zāi)難的源泉加以抨擊。使用后者，人們則容易將這種趨勢稱頌為一種把自由和文化教育的理想從形式化和沉悶的歪路僻徑帶回到具體的人類意義之中。”[14]在杜威看來，教育上有多種對立，如“勞動與閑暇的對立、理論與實(shí)踐的對立，身體與精神的對立，心理狀態(tài)與物質(zhì)世界的對立”[15]等，但“職業(yè)教育的對立面既不是閑暇活動，也不是文化修養(yǎng)。從廣義上來說，職業(yè)教育與文化修養(yǎng)是聯(lián)系起來的。例如，學(xué)習(xí)歷史，對于要做歷史教師或?qū)ｉT從事歷史研究工作的人來說是職業(yè)教育，而對于要做律師或醫(yī)生的人來說就是文化修養(yǎng)”。[16]杜威還特別強(qiáng)調(diào)：“任何技能如果能加深知識和完善判讀，就容易在新的情境中被應(yīng)用，并受個人控制。……任何教育如果只是為了傳授技能，這種教育就是不自由的、不道德的。”[17]而且，“預(yù)先決定一個人將來的職業(yè)，使教育嚴(yán)格地為這個職業(yè)作準(zhǔn)備，本身就是武斷的”[18]。杜威還認(rèn)為，如果狹隘地理解職業(yè)，把職業(yè)教育當(dāng)作純技術(shù)教育，便會延續(xù)舊時代的階級分層，他曾經(jīng)一針見血地指出這種純技術(shù)教育的弊端：“現(xiàn)在有一種所謂職業(yè)訓(xùn)練運(yùn)動，是為了適應(yīng)現(xiàn)有工業(yè)制度。這個運(yùn)動會繼續(xù)把傳統(tǒng)的自由教育或文化修養(yǎng)，授予少數(shù)在經(jīng)濟(jì)上能夠享用的人，而把別人控制的預(yù)備各種特殊職業(yè)的狹隘的工藝教育授予廣大群眾。”[19]他強(qiáng)調(diào)，這種延續(xù)舊時階級區(qū)分的計劃沒有理由在現(xiàn)代社會繼續(xù)存在下去。顯然，在杜威看來，職業(yè)的概念除了技術(shù)之外，文化修養(yǎng)也必不可少。而文化修養(yǎng)則需要廣博的知識來奠基。杜威的這種職業(yè)觀與現(xiàn)代“通識教育”概念強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供廣博知識的要求是一致的。（三）大學(xué)教育過分職業(yè)化有不良后果。20世紀(jì)初美國大學(xué)專業(yè)化趨勢凸顯，按照杜威的話說：“職業(yè)趨勢的一個意思在于：學(xué)院和非專業(yè)化的研究生院越來越多地通過參照職業(yè)學(xué)校的需要和興趣來決定自己的工作。學(xué)院越來越多地趨向于成為預(yù)備性的職業(yè)學(xué)校——即便這一趨勢還不為很多人所知，我認(rèn)為依然有可能發(fā)現(xiàn)，與原先的情境相比，現(xiàn)在的情境具有那種‘越來越多’的特征。”[20]例如，學(xué)動物學(xué)的人對進(jìn)化論不感興趣了，而是忙著為將來做醫(yī)生和做教師作準(zhǔn)備。為此，他深感憂慮，他把忙于為從事某種職業(yè)而埋頭專業(yè)學(xué)習(xí)的人比喻成蒙著眼罩沿著老路行進(jìn)的馬匹，只知埋頭行走而對周圍肥沃的土地和美麗的景致視而不見。他強(qiáng)調(diào)，“即使是用最值得稱頌的醫(yī)學(xué)上的興趣，完全替代應(yīng)用到動物生命上的進(jìn)化論意義和真相中具有的那些理智的興趣，同樣會有所損失的”[21]，由于“職業(yè)就是指任何形式的繼續(xù)不斷的活動”[22]，只注重專業(yè)的學(xué)習(xí)是有弊端的，表現(xiàn)有二：其一，學(xué)生將來只能從事某一種固定的工作。他告誡人們：“專業(yè)化動機(jī)的引入已經(jīng)帶來了越來越密集的學(xué)術(shù)行為，也帶來了更大的確定性。”[23]這種“確定性”就是，“當(dāng)與將來的職業(yè)相聯(lián)系時，許多這種類型的學(xué)生只能去從事固定不變的工作”[24]。換言之，這種學(xué)生在未來面臨職業(yè)工作變換時會束手無策，因為他們?nèi)狈V博的知識基礎(chǔ)而無法適應(yīng)新的職業(yè)。其二，會影響學(xué)生理智能力的發(fā)展，最終影響國家長遠(yuǎn)的發(fā)展。“假如我們的大學(xué)成為專業(yè)教育的主要預(yù)備場所，……那么，這種損害會威脅到我們國家自由理智生命的成長”[25]。（四）主張專業(yè)學(xué)習(xí)與非專業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)合。1920年，杜威在上海滬江大學(xué)以“普通教育和職業(yè)教育之關(guān)系”為題演講時說過：“單有專門的技能，沒有相當(dāng)?shù)慕逃呛懿缓玫摹！珕斡衅胀ń逃瑳]有職業(yè)教育，也是不好；頂好是兩個同時并行，就是說普通教育和職業(yè)教育同時并授。”[26]杜威這句話中的普通教育指的是非專業(yè)教育或者通識教育，職業(yè)教育指的是專業(yè)教育。兩者為什么要同時進(jìn)行呢？因為在杜威看來，大學(xué)的專業(yè)教育與非專業(yè)教育存在著密切的聯(lián)系。在現(xiàn)代社會，學(xué)動物學(xué)和醫(yī)學(xué)的人中，對進(jìn)化論感興趣的畢竟是少數(shù)，學(xué)校不能強(qiáng)迫學(xué)生只關(guān)注進(jìn)化論而不關(guān)注賴以謀生的醫(yī)術(shù)，然而，盡管職業(yè)化趨勢難以扭轉(zhuǎn)，但可以利用這種趨勢來引導(dǎo)學(xué)生非專業(yè)學(xué)習(xí)，他說：“我希望這樣一種對職業(yè)化趨勢的利用會使得專業(yè)學(xué)校的職業(yè)化自身變得不那么狹隘——不那么技術(shù)化。這樣一種轉(zhuǎn)型，并不僅僅是一種虔誠的熱望。我們已經(jīng)在業(yè)已變化的關(guān)系中發(fā)現(xiàn)這樣一種要求了。在這種關(guān)系中，專業(yè)向現(xiàn)代社會的條件靠攏；而且，如果我沒有搞錯的話，許多專業(yè)學(xué)校已經(jīng)面臨這種要求的具體表現(xiàn)。人們逐漸期望律師不僅僅是提起訴訟或者給商業(yè)公司提供建議，而且要在當(dāng)代環(huán)境中需要的立法和司法解釋改變中負(fù)起領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任。也就是說，在法律職業(yè)自身之中，不管普通文化方面有什么獨(dú)特的理由，有一種感覺正在發(fā)展：法律準(zhǔn)備工作必須包含比原先社會哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)和政治科學(xué)更廣闊的知識。”[27]杜威還認(rèn)為，大學(xué)中的非專業(yè)學(xué)習(xí)還會促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)：“盡管我忽視了專業(yè)教育的作用和問題，我大膽地假定，最終的結(jié)果可能是令人愉快的——這種解決問題的途徑在很大程度上拓寬了專業(yè)教育的范圍，深化了它的精神。”[28]對此，他解釋道：“工程學(xué)校在一段時間里依然可能自身滿足于培養(yǎng)了在技術(shù)上有能力設(shè)計和指導(dǎo)各種創(chuàng)新性和建設(shè)性事業(yè)的人，這些事業(yè)是與工廠、鐵路、電報、電話等等聯(lián)系在一起的。但是，正如目前的戰(zhàn)爭使得這些不同技術(shù)能力的公共方面得以突出一樣，為了確保和平，就要強(qiáng)調(diào)以下的事實(shí)：得到訓(xùn)練的工程師必須熟知其追求之中所涉及的工業(yè)組織和社會重組的更大問題，除非他想沉淪為被巨大財政利益所雇傭的執(zhí)行人。為了適應(yīng)迫在眉睫的變化，需要自由的學(xué)習(xí)與專業(yè)的學(xué)習(xí)之間的密切的聯(lián)系——但是，這種聯(lián)系是沿著對后者的人文化，而不是對前者去人文化的方向進(jìn)行著。”[29]杜威進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“趨向于使職業(yè)教育得到更大的自由而不是使非職業(yè)教育更加商業(yè)化能解決前者和后者的關(guān)系問題。”[30]基于他的專業(yè)教育與非專業(yè)教育相互聯(lián)系的觀點(diǎn)，杜威1936年發(fā)表《教育中的合理性》，對赫欽斯主張的通識的、自由的教育與職業(yè)的、技術(shù)的教育完全分離開來的觀點(diǎn)持完全批判態(tài)度。[31]這種強(qiáng)調(diào)專業(yè)和非專業(yè)教育相結(jié)合的觀點(diǎn)也正是現(xiàn)代通識教育的觀點(diǎn)。（五）強(qiáng)調(diào)人應(yīng)當(dāng)過一種勞動和閑暇相結(jié)合的生活。杜威認(rèn)為，人生不能只關(guān)心如何獲得面包和奶油等勞動產(chǎn)品，還要學(xué)會優(yōu)雅地享受勞動產(chǎn)品，教育需要為這種生活服務(wù)。“人既是消費(fèi)者也是生產(chǎn)者，閑暇和勞動一樣是生活的一個正常部分；而且，今天美國社會最迫切的需要之一，在于提供一種教育，為我們更具美感地享用勞動產(chǎn)品，更理性和更有秩序地進(jìn)行休閑鋪平道路。”[32]而且在杜威看來，健康地利用閑暇也是公民必備的資格標(biāo)準(zhǔn)之一。杜威的這種生活觀與現(xiàn)代通識教育的生活觀是一致的：“隨著社會物質(zhì)生活水平的提升，人們不再把謀生作為讀大學(xué)的唯一目的，而期望通過大學(xué)的教育使自己的方方面面得到發(fā)展，做一個身體健康，具有美德和理性的人。”[33]（六）“通識教育”應(yīng)當(dāng)立足于現(xiàn)實(shí)社會的需要。杜威強(qiáng)調(diào)，學(xué)會有美感地享用勞動產(chǎn)品“不能通過那種故意忽視當(dāng)代生活推動力的方案來實(shí)現(xiàn)”[34]。杜威的意思是，“通識教育”不能忽略現(xiàn)實(shí)社會的需要。在杜威看來，鉆在故紙堆里研究古典著作而不聯(lián)系現(xiàn)實(shí)社會問題的通識教育是“無用的”。“今天的人文主義只能通過體現(xiàn)在現(xiàn)代商業(yè)企業(yè)、法律、醫(yī)學(xué)、教育、農(nóng)業(yè)和工程學(xué)中理智和學(xué)問可能性的視野，才能得到充分的表達(dá)。”[35]“將學(xué)習(xí)的動機(jī)公開地、光明正大地與當(dāng)今主要的社會興趣統(tǒng)一起來所導(dǎo)致的理智力量的解放，與培養(yǎng)一種幾乎沒有人樂于進(jìn)入的、隱匿的謀劃企圖相比，前者為以后悠閑的享樂提供了一種更好的準(zhǔn)備。”[36]杜威認(rèn)為，現(xiàn)代社會與古代社會相比，“科學(xué)在邏輯方法和結(jié)果上都發(fā)生了巨大的變化。我們生活在一個完全不同的社會環(huán)境里。……對于高等教育屈從于直接的和短暫的壓力，治療方法不是修道院式的隱居。高等教育只有像柏拉圖、亞里士多德和圣•托馬斯以各自方式示范的那樣，緊緊把握當(dāng)代科學(xué)與社會事務(wù)，才能煥發(fā)出理智的勃勃生機(jī)”[37]。顯然，杜威并不反對閱讀經(jīng)典著作，只是反對待在與世隔絕的書齋中刻板地死讀古代圣賢的書，反對將古典著作中的已知知識看作永恒的最高層次的真理。他強(qiáng)調(diào)：“如果學(xué)校在管理上已經(jīng)認(rèn)定根本真理和真理層次是已知的，那么，教育機(jī)構(gòu)在多大的程度上能成為創(chuàng)造性思想的中心呢？我們假定，單純學(xué)習(xí)事先存在的真理，學(xué)生將變成平庸的學(xué)生，更不用說能夠進(jìn)行獨(dú)立的創(chuàng)造性思維。”[38]

三、結(jié)論和啟示