tbl教學范文

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tbl(Team-BasedLearning)的教學方法是2002年由美國Oklahoma大學的Michaelsen等提出的全新教學策略[3-4],TBL教學的優點是通過團隊的相互促進作用,在更高層次上提升學生的認知能力,培養學生的合作精神和人際交往能力。

一、對象與方法

1.對象。2009年9-10月和2010年9-10月分別來我院急診科見習的2004級和2005級八年制臨床醫學專業學生,均為全國高考統招全日制學生。其中2004級25名,2005級29名。

2.方法。兩個年級見習課程編排順序,需要掌握的急診危重癥病例以及單項技能訓練項目要求相同,由同一組帶教教師使用相同的教材,對2004級和2005級采用不同的教學模式和方法進行培訓。

(1)教學方法。對于2004級的學生,我們沿用傳統的教師講課和操作示范為主,學生單項技術操作練習為輔的經典培訓方法。對于2005級學生,我們在采用PBL教學法基礎上,與中山大學醫學院臨床技能培訓中心合作,使用生理驅動的高仿真急診危重癥監護模擬人(EmergencyCareSimula-tor,ECS),將學生分成6-7人一組,同時引入TBL教學法,采取教師理論講課和操作示范為輔,學生團隊討論和分項技術練習為主,操作上改為綜合模擬演練并使用錄像回放總結的模式進行培訓。

(2)教學組織。教師先進行簡短的理論講授并進行操作示范,然后以臨床真實病例為模板,設計并建立幾個不同原因導致的心搏驟停和呼吸停止的“患者”,并用ECS反映其臨床表現,顯示器顯示“患者”的相應監測數據,盡量模擬急診室真實環境,讓學生在ECS模型人身上進行判斷、搶救及其他緊急處置措施。

(3)訓練方法。2004級使用挪威Laerdal公司生產的Sim4000簡單模型人分組進行分項操作訓練,對心臟驟停和呼吸停止兩種情景的治療進行反復訓練,直到“救治成功”且操作熟練為止。2005級按小組組成急救團隊,用ECS進行綜合模擬演練,首先由教師報告病例,提出問題,然后引導學生自主討論和研究患者的病情,制定該如何救治的計劃,并設想在各種“突發和意外”情況出現時該怎樣處理,人員該怎樣合理分配等。訓練過程中由教師根據學生的判斷和抉擇給予必要的提示,引導學生自行解決問題,盡可能不做過多干預,直到一次程序運行結束。然后學生角色互換,再次運行相同程序,每位學生分別擔任指揮者3次,每名學生都按順序輪流擔任不同角色。

(4)考核方法。所有臨床科目見習結束后,按照2005年美國心臟學會心肺復蘇與心血管急救指南標準[5]在ECS模型人上按照設定程序進行實習資格操作考試,包括心肺復蘇和氣管插管,考試由計算機自動評分。

(5)問卷調查。課程結束后,對全體學生發放反饋問卷。包括急救意識、學習興趣和效果、臨床能力的提高、教學模式和方法的改進等,發放問卷全部收回,問卷有效率100%。(6)統計學分析。運用SPSS12.0統計軟件,采用均數進行統計學描述,使用Satterthwaite法t''''檢驗,校正自由度為v'''',P<0.05為差異有統計學意義。

二、結果

1.考核成績。2004級和2005級學生考試成績如附表。

2.學生反饋。對學生發放問卷調查,在是否喜歡這種教學模式,學習興趣激發,危重癥判斷能力提高,急救意識培養,團隊合作精神,單項技術操作能力,對今后臨床是否有幫助,和以往教學方式比較,自學能力提高,增進對理論學習的理解10個方面反饋意見上,2005級明顯好于2004級。

三、討論

1.教學成績比較。從成績表可以看出,2005級成績明顯優于2004級。傳統的醫學教學模式,按照“疾病概述—病因—病理生理—臨床表現—診斷與鑒別診斷—治療與預防”的思維程序授課,實行以課堂講授為中心,學生被動參與,其教學程序與教材一致,屬于順向思維教學[4],這種“填鴨”式的教學模式易導致理論與實際脫節,忽視了調動學生的積極性和主動性,制約了學生潛能的開發,導致學生綜合分析復雜癥狀體征的能力缺乏,在臨床中較易形成定向思維,從而容易使誤診或漏診出現。PBL和TBL教學打破了學科間的界限,具有以問題為基礎、以學生為中心、教師為引導的學生自主學習、討論和決策為主的特點,可將理論學習和臨床實踐結合起來,注重培養學生的獨立思考問題、分析問題和解決問題的能力[6]。相對于傳統方法而言,它是主動與被動學習之間的比較,因此成績較好是合理的。

2.PBL和TBL教學的優勢。我們從調查反饋的實際數據得出2005級學生在喜歡這種教學模式、有助于激發學習興趣上達到100%,在培養團隊合作精神上達到96.6%,明顯高于2004級。大部分學生體會到這種教學方式具備生動、形象、直觀、易記憶的特點;能夠明顯提升他們的自信心;在學習討論的同時能夠幫助學生進行知識的橫向比較和構建系統化知識體系;因為他們中的大多數畢業后將在醫院工作,對臨床情景的模擬還可以激發他們內在的認可度,減少對臨床的陌生感從而縮短從基礎到臨床的過渡時間。也就是說PBL和TBL教學在培養創造型、開拓型和實用型醫學人才上具有明顯的優勢。

3.團隊合作和非技術性能力的培養。團隊合作能力是PBL教學實現的保障,由于病例的復雜性,單人自主學習和操作往往存在困難,因此通過分配任務和匯總可以實現團隊學習資源共享和工作的完成,同時利于培養學生服務于團隊的責任心和人際之間交流的技巧。相對于臨床思維和操作技術,醫生的指揮能力、小組成員之間的協同配合默契程度以及對病情的交流、探討等非技術性能力也在訓練中得到了鍛煉和提高,而這些非技術性因素有時也是臨床救治成功的重要組成部分[7]。

4.教師的角色定位。在TBL和PBL教學中,教師的引導作用十分重要。教師應當根據課程的特點、教學目標及學生的特點等創設恰當的問題情境。實施過程中,教師應該用心聆聽,與學生的思維同步,并能據此做出合理、符合邏輯的提問和表揚;同時,教師要本著客觀、公正的原則來對學生的表現予以評價,以此激勵學生積極參與到教學中來。

5.八年制急診教學的展望。急診醫學是一門高風險的學科,見習教學不可能在真實危重患者身上演練,我們學生反饋的基礎上積極改進,大膽創新,引進PBL和TBL教學模式,使用ECS進行急診醫學培訓和考核,加強對學生基本知識、技能、操作的嚴格要求,達到鍛煉臨床思維能力和學會團隊合作精神。通過這種模式,也使學生本人對如何獲得更有效率的教學有了初步認識,從而為他們將來工作后為他人傳授醫學知識提供了一種可資借鑒的方法。

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TBL教學模式對學生來說是一個新事物，其應用尚屬于探索階段。有研究表明，TBL教學模式的推行可能遇到各種各樣的問題[8]，主要表現在以下幾個方面:

1.1學生需要觀念轉變學習觀念并適應新的學習方法

由于我國學生自幼接受傳統教育,習慣以講課為主的學習方法。在應用TBL教學模式時，學生一時無法適應變被動學習為主動學習的觀念。再者，學生在運用新方法學習時各方面準備不足，不能很好地完成學習任務。此外，可能我國學生主動學習的技巧較為缺乏,表現在運用TBL教學模式自學時抓不住重點，引用可靠文獻的能力不足，不善于靈活應用所有的知識資源，不善于綜合分析、解決實際問題。

1.2教師同樣需要轉變教學觀念并適應新的教學方法

TBL教學模式需要專家型的教師，最好是副教授以上技術職稱的專家指導學生，才會使TBL教學模式的實施更為有效。因為TBL，不僅需要教師投入更多的精力和時間準備資料和安排課程，而且還需要教師了解學生認知的知結構和興趣愛好等，同時需要熟悉本學科專業的知識技能及其內在聯系，還要了解許多相關學科的知識，并具較好的綜合素質。此外，由于中國的教師長期以講授為主，所以教師同樣需要適應以教師為中心向著教師作為指導者角色的轉變。

1.3學校要準備充足的圖書期刊影像資源，特別是豐富

便利的網絡資源與特殊的設施TBL對學習資源的要求較高，對圖書和信息的獲取有較高的要求,所有這些均需投入足夠的經費來保證TBL教學模式的有效進行。如果學校的圖書資料相對不足、網絡資源及多媒體設備等不能為學生方便地利用，將會影響到此種教學模式的推廣。此外，TBL教學模式還需要一些較特殊的要求（比如：IF-AT系統卡），這些方面需要學校及時引進及相關設備的添置與更新。

1.4TBL對知識的傳授可能存在著系統

TBL是一種新的教學模式，它與PBL教學模式同樣，運用病案或者練習來檢驗學生對知識的掌握情況，雖注重了學生能力的培養，但可能對知識傳授的系統性和全面性會有所影響。

1.5對學生學習成績的評價方法必須進行相應的改變

TBL強調對學生學習成績的形成性評價，這與傳統教學更多地依賴于“終末性評價”有著明顯的差別。因此，在進行TBL時，對學生學習成績的評價方法和成績計算方法與權重等，應該進行相應的改變。

2TBL教學模式在醫學教育運用中的建議

雖然TBL教學模式有其明顯而獨特的優勢，但是以上五個問題的存在，不僅可能影響TBL的教學效果，而且也可能影響到TBL的推廣。為此我們提出以下六個方面的建議：

①首先，學生不僅要認真對待教學改革，認真完成各階段的任務，更要轉變觀念并適應新的學習方法；

②其次，老師同樣需要注重轉變教學觀點和更新教學理念，在單元劃分、對學生的學業要求、課堂安排、測試題的準備等多個方面進行充分準備，精神設計并認真實施教學方案；

③學校要提供包括人員、資源和設備等方面的足夠支持；教學管理部門應根據TBL的要求，調整學生成績的評價方法及其形成性評價與終末性評價的權重；

④應針對不同的教學內容、學習階段、學生素質，適當的綜合應用和合理選擇其它不同的教學模式與方法，揚TBL教學模式之長而避其短；

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【關鍵詞】TBL教學法；醫學教育；應用

TBL教學法（基于團隊的學習，TeamBasedLearning，TBL）在近年來教學的過程中得到較為廣泛的使用，因為傳統應用于教學的模式，多為老師進行相關知識的傳教和講解，而學生對于知識點的理解和掌握往往不夠透徹，尤其是醫學教育，要求學生能夠掌握較多的重要基礎，此時針對于學生的教學效果就顯得尤為重要。在醫學教育的過程中，如何能夠對TBL教學法進行良好的融入，提高醫學教育的質量，就成為我們共同關注的問題，現將詳細情況進行分析，報道如下。

1.TBL教學法的含義

TBL教學法是基于團隊的認知，將教學和小組學習充分結合，即不同以往的教學方法，將學生作為學習的主體，通過結合實踐的經驗和理論的知識，使得學生可以在小組間進行充分的團隊分析，提高學生對于學習的參與程度，同時培養學生的實踐能力和探究能力，以期為其綜合素質的提升打下堅實的基礎。

2.TBL教學法在醫學教育中的應用

2.1TBL教學法在醫學教育中的應用步驟

在TBL教學法實施的同時，需要學生和來時首先對需要學習的知識點進行預習，按照自身的實際情況設定學習目標，提高學生對于學習前期的積極性，提高自設的拓展和發掘能力；在進行TBL教學法實施的過程中，教學老師可以安排或由學生自發組織進行學習團隊即小組的建立，在此過程中促進學生之間的交流，提高其團隊協作能力；在知識教學結束后教學者積極安排相應的實踐和問題的討論，提高學生的實踐能力，同時針對的學生的解決問題結果，對于教學的效果進行及時的反饋，已便于進行持續質量改進；后對于學生存在的知識盲區及時加以指正，提高學生對于知識的掌握水平[1]。

2.2TBL教學法在醫學教育中的應用意義

醫學教育的既往教學情況就是老師對于相應的問題進行闡述和講解，學生進行記憶和背誦，對于相應的知識傳遞完成后，對于學生的掌握情況進行考查，往往發現教學效果多數不理想；TBL教學法在醫學教育中的實施，可以促進學生參與到教學的過程中來，有效的提高學生對于知識的實踐能力，同時逐漸幫助學生學會結合理論和實踐看待問題，為學生走向醫學崗位打下又一個堅實的基礎。而對于醫學工作的現狀進行分析發現，多數工作的完成和實施都需要在同事或工作人員之間的密切配合下完成，這就要求醫學生在學習的過程中，能夠逐漸掌握和具備團隊協作的能力，對于臨床的相應工作能夠進行一定的組織，使得自身在團隊中的價值得以發揮，促進團隊的工作效率提高。而傳統的醫學教學學生很難自發產生良好的團隊之間寫作等處理問題的能力，TBL教學法在醫學教育中的實施，能夠促進學生在課堂中小組之間進行問題的解決，隨著學生對于足夠知識的掌握，逐漸學會觸類旁通，向著成為一名合格的醫學工作者大步邁進，而學生各項能力的提升和TBL教學法產生的意義密不可分。以往教學在進行的過程中，多數學生不會進行知識的預習，這從一定程度上決定著學生對于知識和相應事件的態度，而態度的影響從一定程度上涉及到高度問題，因而TBL教學法在醫學教育中的實施，使得學生學會在教學前進行預習，使得學生能夠較好的在學習的過程中付諸于實際行動，改善自身對于知識和解決事情的態度，使學生的解決問題方法逐漸變的具有系統性[2]。

3.TBL教學法在醫學教育中的應用進展和未來

隨著近年來我國經濟技術的不斷發展和進步，人們的生活水平均得到了較大程度的提升，同時各行各業基于高生活水平下，對于人才的要求也越來越高，其中醫學行業表現十分明顯，因為科技的發展，決定著很多醫學技術和醫學設備得到了突飛猛進的完善和發展，在要求從業者具有較好的專業水平外，還需要具備諸多工作的能力[3]。TBL教學法在醫學教育中的應用，恰好滿足時代的發展和需求，為醫學從業者培養更好素質的專業人才，基于TBL教學法在醫學教育中的諸多優勢，在近年來醫學教育中得到了相對廣泛的使用，也為我國醫學行業培養出了一批又一批具備專業知識和各項優秀能力的佼佼者，從一定程度上推動著醫學教育的發展。而由于現代社會的不斷發展，對在多數基層的醫學教育中，TBL教學法在醫學教育中的應用仍然從一定程度上受到限制，同時多數傳統教學模式對于TBL教學法仍然存在著一定的排斥性，使得TBL教學法的發展受到一定的制約，多數教學對于TBL教學法的實踐也仍然不夠深入，但由于TBL教學法存在著較多的優勢，尤其是TBL教學法在醫學教育中的應用價值和意義不可忽視，因此相信其對于我國醫學教育能夠在不遠的將來起到更加積極的作用。

4.小結

TBL教學法在醫學教育中的應用從理論而言具有較好的優勢，但是目前多數基層尚未對醫學教育課堂進行TBL教學法的實施，認知的缺陷，使其從一定程度上受到制約；但目前隨著教學學科的不斷劃分和改革，學科的內容逐漸變的相對精細，這就更加要求學生能夠充分讓融入到課堂中去，加強對于知識的掌握和理解，同時在進行專業知識的學習中，掌握到更多解決問題的能力，而TBL教學法在醫學教育中的應用能夠從一定程度上推動現有教學現狀的發展，克服教學過程中存在的弊端，因此我們仍然以樂觀的姿態相信TBL教學法在醫學教育中的應用能夠逐漸深入發展，并且取得更加良好的發展。

【參考文獻】

[1]艾文兵，胡兆華，簡道林.TBL在醫學教育中的應用現狀和在中國醫學教育中的應用意義[J].衛生職業教育，2013，31（4）：88-90.

[2]趙亞利，郭愛民，劉小平，等.LBL+TBL雙軌模式教學法在全科醫學概論課程中的應用效果研究[J].中國全科醫學，2015，18（4）：436-438.

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Abstract：Objective： To study the TBL （Team -based Leaning， namely Team Based learning） education mode in pediatric teaching effect assessment. Methods：It Selected 45 students in class 1 of grade 2012 in our school，and gave the TBL teaching model as Observation group. Control group selected from grade with 48 class 2 of grade 2012 students， and gave the traditional teaching mode. Through the way of questionnaire and theory examination， compare two groups of different education mode of teaching effect. Results： （1）By independent survey， observe group of students to the implementation of the pattern to strengthen the knowledge， understanding ability， independent thinking ability and learning enthusiasm of students recognition are high on the surface of the control group， the difference has statistical significance （P

key words： pediatrics； TBL education mode； Theoretical examination； Effect evaluation

隨著教育界的不斷實踐與改革，號召以“學生為主體”的教育模式成為當下改革的方向【1】。當下醫療教育系統最常用的三種教育模式包括基于講座學習法（LBL）、基于問題學習法（PBL）及基于個案學習法（CBL），其中CBL、LBL模式過于偏向教師為主體，學生為輔的形式，導致學生們的學習積極性較低，而PBL模式則存在學生對問題掌握缺乏系統性及全面性的理解【2-3】。本研究采用TBL教學模式應用在兒科教育上，旨在注重學生為主體，以問題為根本，增加學習興趣，提升整體教學質量。具體實踐應用成果匯報如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取我校2012級1班的45名學生作為觀察組，兒科教學中開展TBL教學模式。對照組則選取同年級2班的48名同學，予以傳統教學模式。其中對照組中48例，年齡17～21歲，平均年齡（18.6±1.24）歲。觀察組中45例年齡17～22歲，平均年齡（18.5±1.46）歲。兩組患者的性別、年齡、入校升學考試成績、教學時間、教學內容等一般臨床資料，經比較無統計學差異性（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

兩組學生均有同一教師實施教學，教育者需具有醫師資格證，有一定的臨床及教學經驗，同時具備良好的綜合素質及表達能力，有較強的教學責任心。

1.2.1 對照組：采用傳統的教學模式，主要以課堂多媒體教學的方法講授知識，課堂適當提問的方式考察學生的知識掌握程度。

1.2.2 觀察組：采用TBL教學模式，即以團隊為基礎的學習模式。TBL的教學模式即兼顧PBL模式中學生為主的教學方式，又避免了學生的問題過于分散、缺乏重點的形式教學，已成為現今最新的醫學教育模式【4-5】。具體實施內容如下：

1.2.2.1課前教師準備 首先，教師應按照教學大綱及要點，對即將進行教學內容的相關文獻作為課前閱讀資料，準備預習認定測試題，包括“個人預習認定測試”（iRAT）及“團隊任務測試”（gRAT），通過測試內容了解學生對所學內容的自學掌握情況。測試內容每個教學項目一般設定20個測試試題，均為選擇題。題目的設定需緊密聯系教學內容，均屬具有代表性的問題，同時各組討論的問題需一致。

1.2.2.2 TBL的教學模式的實施 此模式主要分三個階段開展，第一階段主要是培養學生的自學階段，學生應根據教師確定的教學任務，對教學內容進行事先的獨立學習，對課前閱讀資料進行自學與思考。第二階段則分為討論學習過程，按照兩個步驟進行開展，首先進行個人測試，每個學生獨立完成iRAT試題，其次進行團體測試，每組分6-9名學生，以團體為單位進行思考、討論，然后給出明確的答案。教師再根據所給出的結果進行總結，對錯誤的地方進行知識反饋，讓學生們更好掌握教學內容，牢固教學知識。第三階段則為知識實踐訓練階段，經過第一、二階段的測評及講解，學生對所學內容已有一定掌握。此階段教師應提出較為復雜的討論性測試問題，學生們繼續以小組團體的方式對問題進行研究，再進行組間討論，最后教師進行總結，歸納出總體一致認可的答案。

1.3 觀察指標 ①采用調查問卷方式，了解兩組學生對目前教學模式的評價，是否在鞏固所學知識、理解知識的能力、獨立思考能力及學習積極性四方面上有所幫助。②通過期末理論考核，比較兩組考核成績情況，滿分100分。

1.4 統計學方法 檢驗水平采用a=0.05，應用SPSS19.0版軟件分析，凡計數資料都以率或構成比來表示，采用χ2檢驗。凡均數±標準差（X±S）形式表示計量資料，采用t檢驗。

2 結果

2.1兩組學生的調查問卷結果情況

兩組學生的自主調查中，在鞏固所學知識、提高理解知識的能力、培養獨立思考能力及學習積極性方面上，PBL教學模式學生的認可度明顯高于對照組，具有統計學差異性（P< 0.01）。

表1 兩組學生的自主調查結果比較[n（%）]

2.2 兩組學生的期末理論考核成績情況

PBL教學模式組學生的期末考核成績明顯高于傳統教學模式組，差異具體統計學意義（P< 0.01）。

表2 兩組學生理論考核成績（X±S）

3 討論

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1．1一般資料

本院2008級臨床醫學本科實習生79名，A組：選取第1輪（第1～3個月）實習進入大內科輪轉的學生40名，其中男23名，女17名，年齡20～24歲，進行以TBL為主結合LBL、PBL的教學。B組：第2輪進大內科（第4～6個月）輪轉的學生39名，其中男21名，女18名，年齡20～24歲，進行傳統模式教學。

1．2方法

1．2．1TBL教學方法及流程

（1）組建小組：將原先分配至各個醫療小組的4～8名學生組建為2個“學生醫療小組”，組建小組時應注意按學生平時成績高、中、低進行搭配。設1名評判人（由主任醫師或副主任醫師擔任），1名協調人（由主治醫師擔任）。

（2）入科前培訓：入科實習前由評判人對學生提出本科室實習要點，學生應積極準備，復習該系統常見病的相關理論知識，閱讀該領域的醫學文獻。

（3）個人測試：個人測試可選難度稍小的題目進行，目的是讓學生容易進入實習的角色，找到實習的氛圍，幫助學生系統地掌握理論知識。

（4）小組測試：規定各個小組完成若干例新入院患者的問診、體格檢查、輔助檢查、初步診斷、初步治療方案。期間小組內部可分工協作，互相討論，小組之間應相互獨立，小組內部意見分歧較大時，協調人要適當介入。以往TBL小組測試都是以答題卡刮卡答題的形式進行，這種形式的好處在于客觀性較強，成績可靠，但在臨床實習中，入院病例是隨機的，學生模擬的是醫療小組的角色，且上述5個內容中有的需要現場評判，因此劃刮卡的形式不能滿足要求，當各小組將測試內容形成結果（一份標準的病歷和臨時醫囑）后，提交評判人進行評判，對五個測試內容進行評分。

（5）應用練習：此過程主要是為了加強學生臨床思維的訓練以及對理論知識的熟練應用，此時可結合PBL模式，由評判人針對入院病例提出問題，例如患者可能發生的病情變化、應對措施、國內外在此方面的研究進展等，小組成員之間或者小組之間都可展開討論、分工合作，應用練習部分并不需要學生立即給出答案，容許學生班后查詢資料，在第2天進行所有組員參與的病例討論，評判人和協調人針對學生病例討論時的表現進行評分。

1．2．2傳統模式教學方法

以臨床醫學五年制本科學生心內科實習為例，圖1反映的是目前大部分院校的畢業實習模式。將每一輪進入心內科實習的4～8名學生分配至4個甚至更多的醫療小組，每個小組一般都只有1～2名實習學生。

1．3統計學處理

采用SPSS12．0軟件進行數據分析。計量資料以x±s表示，組間比較采用t檢驗，以P＜0．05為差異有統計學意義。

2結果

2．1使用TBL教學和傳統教學方法的學生出科考試成績比較，在兩輪實習結束之后，對兩組進入大內科輪轉的學生進行出科考試，考試分為理論考試和實踐技能考試，A組學生的最高分并沒有比B組高出多少，但是A組的最低分和平均分比B組高出不少。

2．2學生對TBL教學的評價調查對參加TBL教學的A組學生發放問卷調查問卷40份，收回40份。

3討論

在傳統教學模式下，學生實習有著嚴格的等級差別，完全按照上級醫師的意志進行各項工作，有時因為疲于應付日常工作中上級醫師不做的一些瑣碎工作，很難有時間能夠主動去對疾病的診斷、病因、鑒別診斷、檢查手段、治療方案等方面進行深層次的探究。這時，實習學生就淪為了完全意義上的勞力，學生沒有歸屬感，實習的目的沒有達到，實習的效果也值得懷疑。TBL教學法的可操作程度是比較好的，通過建立虛擬醫療小組能夠增強學生在實習工作中的歸屬感，比較多的學生認為老師的作用下降了，這從一方面也說明學生的主動學習能力和批判思維的能力加強了，TBL對提高考試成績的最高分并沒有突出的作用，但是，它對差生的帶動作用是非常明顯的，這就是團隊的作用，大部分同學認為TBL教學的效果是比較好的。畢業實習質量的提高一直是個難點，通過對國內兄弟院校的經驗借鑒，本研究進行了結合LBL、PBL的改良的TBL教學改革，在此過程中筆者認為：TBL教學法完全可用于臨床醫學專業本科的畢業實習教學；TBL教學法利于增強學生的主動性，提高學生的綜合素質；TBL教學法具有“博采眾長”、即時理解、即時應用等優點；TBL教學法能夠減輕學生負擔，培養學生團隊意識，提高學生的文獻檢索能力，對后進生有很大的拉動作用。

同時，在TBL教學實施過程中，有幾個問題也是值得注意：（1）TBL教學以新入院病例為測試工具，容易引起知識結構的局限性，因此必須與LBL教學和PBL教學結合起來，才能取得更好地實習效果；

（2）畢業實習中的TBL教學，小組測試不采用通用的刮卡答題方法，通過評判人進行評分，因此選擇評判人必須是具有較高學術造詣的主任醫師或者高年資副主任醫師，且評判員須保持長期穩定，不能隨意更換；

（3）教學中，為了防止個別學生不參與小組討論，采取旁觀者的態度，應注意引入組內評價機制，充分發揮好協調人的作用。

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關鍵詞：TBL教學法 生理實驗教學 具體應用

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（a）-0078-01

1 TBL教學法概念

TBL教學法是由Michaelsen在PBL教學法基礎上提出的以團隊為基礎的新型教學方法。它強調在教學中能夠突出學生的主體地位，以團隊的方式讓學生參與進教學，主動學習，主動探究，通過小組解決實際問題的方式來鞏固科學知識并在分析問題的過程中培養學生的團隊合作精神，提高學生自身的創造性、靈活性和實踐性。生理學教學中涉及到的知識都是醫學課程中的基礎知識，同時也是醫學后續學習的鋪墊，但是生理學知識相對抽象，知識理論性強，學生很難記憶和理解。若能夠將TBL教學法應用到生理學實驗教學中，在教學中盡量突出學生的主體地位，讓學生結合實際問題，以小組方式分析、解決實際問題，不僅能夠讓學生更好的理解生理學知識同時也可以提高學生的綜合素質，真正提高生理學課堂的課堂質量。

2 TBL教學法的理論基礎

PBL教學法是以問題為基礎的教學方法，它是1969年由美國神經病學教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學首次提出的。2002年，美國教育學家Michaelsen在Barrows教授理論的基礎上又提出了以團隊為基礎的TBL教學法。它突出學生的學習主體地位同時有助于學習者培養團隊合作精神。另外將這種教學法用進教學可以培養學生的創造性、靈活性和實踐性。也正是因為TBL教學法較之傳統教學的突出優勢，因此TBL教學法在近幾年被受關注，且越來越廣大教學學者青睞。下面筆者就結合TBL教學法在生理學實驗教學法中的應用進行簡單介紹。

3 TBL教學法在生理學實驗教學中的具體應用

3.1 課前準備

TBL教學法是以團隊為基礎的教學方法，因此在利用TBL教學法進行教學時，最首要的課前準備是進行分組。分組過程中要考慮學生的實際情況，若一般有40個學生，可以分為8組，每組5人，在這5人中應當涵括不同層次的學生，而不是一味的都是差生或都是優等生，這樣可以讓優等生帶差生，同時也可以提高差生的學習積極性。分完小組后，從中挑選出一個協調能力強的學生作為小組組長來分配小組的實驗角色并進行相應的任務分配。

分組完畢后，教師要在正式上課之前就安排好實習任務，即在每次理論課完成之前就提前將學生下節實驗課需要熟悉的相關知識和相關操作等內容布置好，讓學生在課下可以事先進行理論知識和操作步驟的預習和復習，從而在實際操作課程中不會出現“卡殼”現象。例如以水腫實驗為例，在學習了相關的理論課程之后，教師應當先布置好水腫實驗這一實驗課內容，讓學生能夠在課下通過教材、參考書、校園網、圖書館等多種信息渠道來收集水腫實驗方面的知識和操作步驟，同時讓每個小組之間將收集的資料進行整理融合，并在正式實驗課時以演示的方式體現出來。若在查資料或者實際動手的過程中，可以先進行小組內討論，實在不行可以請教老師。

3.2 教學實施

教學實施主要分為三個步驟：（1）個人實驗，在實驗課之前對學生一周的學習情況進行簡單測試，從而確保每個學生在實驗之前都掌握了具體的實驗知識，從而保證了后續實驗的順利進行；（2）實驗的展開，按照課前已經分配好的實驗角色，結合事先查閱的資料，由小組長帶領小組進行試驗。實驗過程中教師應當對實驗步驟進行適當指導，若在實驗過程中出現問題，小組長應當組織組員之間進行問題分析和問題解決，從而提高學生的團隊協作能力及問題分析能力；（3）實驗討論，水腫實驗的完成并不是實驗的主要目的，教師應當在水腫實驗進行和完成之后，讓學生學會對實驗中出現的問題或者不明白的地方進行思考和分析。例如在水腫實驗中：（1）蟾蜍灌流標本是否制備成功？沒有成功的原因是什么？（2）灌流時所使用的任氏液主要構成是什么？為什么要在實驗中使用任氏液？（3）如何快速找到背住動脈，其和其他動脈的區別在哪？（4）各小組最終實驗結果是什么？為什么會出現這樣的結果？教學者可以先讓學生將自己在實驗中遇到的問題提出來，再將這些問題提出來，讓組長組織小組間進行討論，讓每個小組成員都能夠各抒己見，若有不同意見，可以進行討論分析，從而達到最終意見。

經過一段時間的TBL教學法教學實踐，發現學生參與課堂教學的主動性大大增加，同時在這一段時間的觀察中發現，學生處理問題的能力有所提高，且學生自主學習能力以及學生對學習的主動性也有明顯的增加。因為在教學過程中，小組中的每個成員都能夠闡述自己的觀點，并通過小組交流來獲得最終對問題的見解，因此在這種討論交流的過程中，學生也領會了學生之間的團隊合作精神。而教師通過參與學生之間的交流討論，加強了學生和老師之間的交流，通過這種交流，教學者能夠更好的了解學生的個性差異和學習基礎，并對不同層次的學生真正展開因材施教，從而幫助不同的學生彌補自身不足，發揮自身長處。同時教學者在和學生相處過程中也能夠真正做到教學相長。

4 結語

TBL教學法是一種全新的教學模式，它的推廣實現了中國教學的改革，給中國教學改革帶來了全新的活力。生理學教學課時少，任務重，因此，教學者在教學時往往重視理論知識教育而忽視了學生的學習熱情和自學能力培養。且因為生理學知識本身理論性強，知識較抽象，所以學生很難在教學過程中較好的掌握生理學知識。利用TBL教學法進行教學能夠讓學生增強自身的主體意識，能夠讓學生在掌握學習知識的同時培養自身的問題分析能力和團隊合作意識，因此，將TBL教學法廣泛應用到教學中是目前中國教學改革的首選，而TBL教學法的應用也確實能夠提高學生的綜合素質，讓學生更好的適應時代對人才的需求。

參考文獻

[1] 徐進文，劉海梅，李小英，等.TBL教學法在生理學實驗課教學中的應用[J].科教導刊，2012（12）：83，85.

篇7

摘要：心血管內科學是一門醫學理論和臨床學科，心電圖是心血管疾病診斷必不可少的手段，然而其教學的內容多，易混淆，是教學部分中的重難點。傳統的教學中學生理解及消化心電圖較難。近年來一些其他的學習方式也逐漸流行。一種以學生為中心的教學方法，TBL教學對于學生知識難點的掌握提供了一種有效的方法。方法：對傳統教學方式及傳統+TBL教學方式的兩組學生，通過心電圖課程的教學，分析其課堂反應、理論考試結果，觀察兩者在學生知識掌握程度及素質培養上的差別。結果：與傳統教學方法相比，傳統教學聯合TBL教學模式的方法在心電圖的教學中，可提高學生的自主學習能力，加深對重點難點的掌握程度，增加學習興趣，培養探索精神，素質教學得到提升。結論：傳統教學聯合TBL教學方法，為重點難點的教學提供了新的思路和指導，可在大學教學工作中進行推廣。

關鍵詞：TBL；傳統教學；心電圖學習

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）49-0202-02

背景：美國的神經病學教授Barrows首創的PBL教學模式即以問題為基礎的學習（Problem-based Learning，PBL），以小組學習的方式，由教師提供學習資源，并對學習方法的適當給以指導，在醫學教育中取得了一定的效果。既往的綜述研究中，PBL教學的遠期作用研究發現，PBL教學在本科畢業后內科醫師有更積極的結果，特別是在實踐能力的提高上[1]，但PBL有其明顯的不足之處，比如在知識獲得上并不優于其他傳統的方法，比如課堂授課，甚至課堂授課者會獲得更好的考試成績[2，3]，且其學習所花時間也更長。在心內科的學習過程中，引入一種更好的教學方法，是有必要的。TBL（Team-based Learning）教學是在PBL教學的基礎上，通過組建團隊，討論強化學習內容，是一種值得探索的學習方法。我們對心電圖有關章節使用TBL教學，以典型案例為載體，以問題為導向，圍繞心電原理及各種類型心電圖，指導學生自主查閱教科書，借助互聯網、圖書館等平臺尋找答案，并在這一過程中發現自身學習中的不足，通過討論的方式對各自學習的知識點進行共享，填補自身不足，教師在這一過程中發現學生的不足與錯誤，予以指出，對學生提出的不解進行解惑。

方法：本研究中，選取溫州醫科大學本科三年級平均成績相當的兩個臨床班，臨1及臨6，其中臨1組采取傳統教學方式，臨6組采取傳統教學+TBL方式。數據收集方式為課堂反應、理論考試。

臨1組：采取傳統教學方式，對心電圖理論知識8個學時內容分為三次課堂講解（3+3+2）。

臨2組：采取傳統教學+TBL教學方式，先分小組，每組7人，課前1周提出問題，學生課下通過教科書、互聯網等方式查閱資料。3個學時課堂講解，主要對基本概念、基礎知識進行講解；3個學時以小組為單位共同研究及討論問題、組長發言，最后2個學時教師對各小組進行點評，對學生以小組為單位共同學習過程中存在的問題、學生掌握不全的知識點進行重點講解。

結果：1.理論成績：兩班級最終理論成績相當，其中問答題TBL組的學生答案更具有邏輯性；2.學習時間：臨1組課堂所花時間為8學時，學生無課前準備時間，課后學生花大量時間理解消化課堂所學知識；臨6組有課前準備時間，課堂時間8學時，課后對大綱要求掌握的知識消化時間較臨1組少，兩組總的時間相當。3.課堂反應：臨1班為一般授課，課堂為教師授課，學生被動聽課，課堂氣氛死板；臨6班在后兩次課5個學時內組間及與教師間互動頻繁，課堂氣氛活躍。

討論：本研究通過分組，對比了傳統教學和傳統教學聯合TBL的方式在心電圖中的應用。與傳統授課比，TBL教學過程中，教師不再處于主導地位，而是ρ生的學習過程進行安排和指導，具體包括以下方面：a.反復斟酌、篩選出內容及難度最適合的問題作為基礎；b.在學生摸索學習方法的過程中給予適當指導與引導，協助學生搜尋及運用學習資料等；c.在學生分組討論的過程中提出有啟發性非指導性的問題來促進小組討論；d.及時指出學生討論中錯誤及不足，協助學生討論、理清及認識其學習目的。以上要求教師不僅對本專業的內容熟練掌握，對相關學科知識也應當掌握，需具備提出問題解決問題、靈活運用知識及嚴密的邏輯思維能力，善于因材施教。

通過TBL教學，年輕的醫學生成長迅速，逐步培養學生主動分析實際情況、提出關鍵問題，團隊協作，以及培養學生綜合分析能力、創新思維能力，學生學習能力得到全面發展，素質教育得到進一步提高。TBL教學順利進行，需要學生主動配合，從準備資料開始，就要結合提綱、問題去熟讀教科書、查閱大量文獻資料，積極參與同學間的討論交流，總結各種信息得到最佳結論。在查閱資料上會花費大量的時間，較傳統的教授式效率低，學習系統性較傳統學習方法差，但是對知識點的掌握程度較高，學生學習積極性較高，開拓了視野，能力多方面得到發展。TBL聯合傳統教學方式，規避了傳統教學的弊端，又體現了TBL團隊合作的優越性，是一種值得在大學教育中適當開展應用的教學方法。

參考文獻：

[1]Norman GR，Schmidt HG. Effectiveness of problem-based learning curricula：theory，practice and paper darts. Med Educ. 2000；34（9）：721C8.

篇8

關鍵詞：TBL教學法；口腔正畸學

中文分類號：R783.5 文獻標識碼：A 文章編號：1004-4949（2013）03-0-02

以團隊為基礎的學習（Team-based Learning，TBL）教學法作為一種全新的醫學教育模式，在繼PBL教學法，CBL教學法之后，近年來在高等教育教學中受到了越來越多的關注[1]。本研究旨在口腔正畸學教學方法改革過程中嘗試運用TBL教學法，以期提高口腔正畸學這門課程的教學效果。

1 材料與方法

1.1 對象

選擇遼東學院醫學院2011級口腔醫學專業2個班級共60名學生作為研究對象，其中一個班級在口腔正畸學教學中沿用傳統教學法，另一個班級以TBL教學法開展教學。通過對成績的統計學分析，以及對學習效果的問卷調查進行教學效果評價。

1.2 TBL教學法實施

1.2.1 課前準備

開展口腔正畸學教學前，由課程負責教師對TBL教學法的具體操作方式，包括教學內容、教學方法、考核方法以及評價方法等相關內容在兩個班級做詳細講解，隨后在學生中進行摸底調查，其中一個班級學生選擇TBL教學法，設定為研究組；另一個班級學生選擇了傳統教學法，設定為對照組。兩組均為30名學生。

1.2.2 步驟與方法

研究組學生分為5組，每組6名學生，選派一名組長，負責組織本組的課外學習和執行本組的學習任務。組員按照抽簽在本組中承擔指定的學習任務。教師在開學初布置學習任務，6周準備時間，要求每個小組在相應的授課內容結束之后以小組的形式對本組的學習任務進行匯報。

學習任務為口腔正畸患者初診工作內容：包括接診術、病史搜集、病歷書寫、模型采集、面像及口內相片的采集、模型分析以及影像學分析。學生根據任務的7項內容進行分工，組內的一名學生扮演患者。每項內容都有對應的項目和詳細的給分點。任務完成時由每個小組選派一名代表進行口腔正畸患者初診工作多媒體課件的答辯。學生根據學習任務利用課外時間進行資料搜集、準備以及答辯。教師進行專業指導、點評、補充、給分。

1.2.3 問卷調查

采用問卷形式調查TBL教學法教學效果。問卷包括解決問題能力、醫患溝通能力、合作互助能力、理解能力、動手能力、文獻搜索能力、自學能力共7方面。

1.2.4 評估標準

TBL教學方法實施后，期末進行閉卷考試，檢驗學生對口腔正畸基礎知識的掌握程度，采用Spss 16.0軟件對成績進行統計學分析。

2 結果

2.1 考試成績比較

2.2 TBL教學法評價

根據學習的自我認知進行教學效果問卷調查，從解決問題能力、醫患溝通能力、合作互助能力、理解能力、動手能力、文獻搜索能力、自學能力共7方面調查。TBL教學法所代表的實驗組和對照組的分數見表二。統計學結果反映實驗組在上述的七項能力測試的分數都較對照組高，且具有顯著性差異（P

3 討論

3.1 TBL教學法在口腔正畸學教學的應用目標

口腔正畸學對于口腔醫學專科學生而言，內容相對抽象，需要有專業相關的多學科的理論和實踐基礎作為支持，TBL教學法的主要優勢在于團隊合作[2]，口腔正畸學臨床工作常常會涉及到多學科和團隊的合作才能制定出合理的治療方案以及實施準確的治療。在這門學科中選用TBL教學法讓學生在獲得知識的同時培養了良好的團隊協作精神。此外采用團隊為基礎的教學方法能夠讓學生建立系統、全面的診療觀，提高學生的學習興趣和自學能力，提高解決實際問題的能力，有效地鍛煉了學生的人際溝通能力。測試成績中學習任務相應的基礎知識點掌握度較好，成績顯著提高。

本次學習任務設計為口腔正畸學中最基礎的內容，涉及到正畸學診斷所需要的全部內容，緊密圍繞教學大綱中重點難點內容設計。各個團隊的任務雖然一致，但是患者不同，所以避免了團隊之間的相互干擾。在完成學習任務的過程中，把相關的基礎知識點從接觸到應用，最后做到熟練掌握。

3.2 TBL教學法與傳統教學法考試成績對比

考試成績是評價教學效果的重要途徑，也是評判學生學習效果的標準之一[3]，但與單純的分數比較，教學目的本身是希望學生能夠在學習中掌握和應用知識。TBL教學法在教學中的引入巧妙地通過學習任務將基礎知識，重點內容設計在教學中，在通過具體任務的實踐，讓這些抽象難懂的知識點在實踐中得到應用和驗證，從而牢固地掌握了教學內容，同時促進了成績的提高。

4 結論

TBL能夠提高學生的學習研究能力，突出團隊合作能力，有助于培養學生的人際溝通和交往能力。此外可以促進教師不斷學習，提高專業知識和教學水平。

參考文獻

[1] Michaelsen LK，Bauman KA，Fink LD.Team-based learning：A transformative use of small groups in college teaching[M].Sterling（VA）Stylus Publishing，2002（1）：287.

篇9

關鍵詞：TBL教學法 傳統教學法（LBL） 臨床實習教學 呼吸內科

長期以來，我國的醫學教育采用以教師從頭講到尾的授課為基礎的傳統教（lecture-based learning， LBL）學方法，忽略了對學生的學習方法的培養，不利于調動學生學習積極性，限制了醫學生自學及創新能力的培養和發展[1]。目前單一的教學法很難滿足實際教學工作的需求，為適應社會發展和培養高質量的醫學生，教學方法的改革和探索成為教育工作者的重要任務。

20世紀90年代，由美國Oklahoma大學的Larry Michaelsen 教授正式提出了以團隊為基礎的教學（Team-Based learing，TBL）方法，在美國50多所醫學院校和日本、韓國、新加坡等國家中被廣泛采用[2]，但在我國，TBL教學法的文獻較少見。為此，在我院呼吸內科臨床實習教學中開展了以學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習，以教師為“引導”的TBL（Team-based learn ）教學法，其教學效果顯著，現將結果報告如下：

一、材料與方法

1.研究對象

按內科學大課結束時的考試成績排名，將進入呼吸內科實習的臨床醫學專業本科實習生80人平均分為兩組，LBL 組40人為對照組，TBL組40人為試驗組，兩組學生的一般資料包括年齡、性別、以往的成績等無統計學差異。參研的實習生在教師的指導下參與分管病人。

2.教學及考核安排

LBL 組：（1）上一次課后臨床教師小范圍教學查房（結合病人實際，從理論到臨床進行系統的講述、示范與復習，老師講課的內容要求課后學生復習）;（2）根據教師示范病例的病史、體征、檢查結果進行病例討論。

TBL組：（1）老師講課的內容以提綱形式發給學生，要求學生先自己查找資料自學;（2）上課時先進行課堂測驗（選擇題形式，―個人獨立完成）（3）課堂測驗二（同樣問題，5-6人為一個小組內討論完成，代表發言，要求給出答案并說明理由）;（4）教師進行精講和總結課堂作業;（5）學生自我總結，組內互評（小組內對各成員貢獻度互相評分）;

3.教學效果的評估：教學結束后TBL組和LBL組同期進行考試考核（包括理論考試、病案分析和調查表的填寫）。理論和病案分析各占50分，理論考試內容主要包括基礎與臨床理論的掌握程度。病案分析主要考核學生分析疾病的診斷、鑒別診斷和治療的思路與方法，要求寫出診斷和治療的流程圖。

4.統計學處理 采用SigmaStat3.5 統計軟件處理。計量資料采用t 檢驗，數值以均數±標準差（？X±S ）表示，P

二、結果

1.TBL組和LBL組教學后考核結果詳見表1，TBL與LBL組理論考核成績無統計學差異，但TBL組的病案分析的考核成績要高于對照組，且差異有統計學意義。

表1 實驗組和對照組理論考核和病案考核成績（X±S）比較

組別 理論成績 病案分析成績

實驗組 42.5±3.4 40.3±7.5

對照組 41.7±4.6 35.8±8.2

P值 P〉0.05 P〈0.01

2.問卷調查：課程結束后，采用問卷調查的方法對TBL組的學生進行了教學效果調查，其結果表明：多數學生認為TBL教學法能調動學生學習的積極性和主動性，提高了學生的自學能力、臨床分析問題能力和團隊合作精神。見表2。

表2 學生對TBL教學法的評價[ n （%）]

調查內容 同意 不同意

TBL教學法能調動學習的積極性 36（90%） 4（10%）

TBL教學法能培養團隊合作意識 30（75%） 10（25%）

TBL教學法能培養自學能力 31（77.5%） 9（22.5%）

TBL教學法能提高臨床分析問題能力 33（82.5%） 7（17.5%）

對此次教學方法滿意 35（87.5%） 5（12.5%）

TBL教學法能增強學習效果、提高成績 36（90%） 4（10%）

希望下次能繼續TBL教學 39（97.5%） 1（2.5%）

三、討論：

本研究表明，醫學生在經過理論大課學習，具有一定臨床基礎知識，進入臨床后，我們采用TBL教學法進行臨床帶教，學生的病案分析能力考核成績即臨床思維能力明顯高于采用傳統教學法（LBL）的學生的成績。此外，研究結果顯 還顯示：與LBL相比，TBL教學法對培養學生的學習積極性和臨床思維能力具有肯定的優勢。這與李榮梅[3]等的研究結果一致

TBL教學法是2002年Larry K Michaelsen提出的一種有助于促進學習者團隊協作精神的新型教學模式，其形式多樣，主要以團隊協作為基礎，是以教師講授和學生討論相結合的一種教學方法[4]。TBL教學法的基本教學過程是：課前發給學生自學要點一學生自學一課堂測驗一（個人獨立完成）一課堂測驗二（同樣問題， 小組內討論完成，代表發言）一教師精講課堂作業（小組討論完成）一組內互評（學生自我總結， 小組內對各成員貢獻度互相評分）。其考核也是以形成性評價的形式，及通過每次課堂表現，課堂測驗結果以及組內個人的得分等進行綜合評價。TBL強調的是在有清楚學習目標的課前及課上的學習，一定程度可彌補LBL教學法的不足[5] 。通過課上不同的測驗方式及作業，既保證了學生基礎理論知識的掌握，又培養的學生的臨床技能的教學方法。首先，TBL教學過程通過不同形式，實現了學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習，既注重學生臨床技能的培養，又注重了基礎知識的學習，真正做到基礎理論與臨床技能培養并重;其次，TBL教學法以團隊協作為基礎，提高了學生分析問題、解決問題能力，以及團隊合作和人際交往等綜合能力。

當然，我們在研究過程中也發現，TBL教學法存在一些缺陷，與LBL教學法相比，學生耗時多、對學生的素質和能力的要求較高以及師資和教學條件的要求高等;其次，TBL教學法雖注重了基礎知識的學習，但因課時所限，老師傳授內容相對較少，學生對一些較難理解知識的理解深度和廣度較差。

總之，教無定法，對教學法的研究是永恒的話題，也是永遠沒有標準答案的問題。在呼吸內科臨床帶教過程中，需要教師結合學生的學習進展情況采用不同的教學方法。學生在經過理論大課的學習進入臨床生產實習之后，TBL教學法是一種值得借鑒和推廣的提高和培養醫學生臨床思維能力的教學方法。

參考文獻：

[1] 冉素娟， 李廷玉， 李秋. 案例導學課程教學模式的改革與實踐研究[J]. 重慶醫學， 2012， 41（7）： 720-721.

[2] Dean X PARMELEE.Team―based learning：Moving forward in curriculuminnovation：A commentary[J].Medical Teacher，2010，32：105-107.

[3]李榮梅，吳敏范，楊宇等.TBL教學法在生理學教學中的應用.中國高等醫學教育，2013，2，102-3.

[4]鐘鏵.大學醫學院引進PBL教學模式的不足與對策[J].大學學報（自然科學版），2009，24（2）：95―99

[5]于述偉，王玉孝. LBL、PBL、TBL教學法在醫學教學中的綜合應[J].中國高等醫學教育，2011，5，100-102.

篇10

1.充分發揮經濟管理類學科自身優勢

所謂創業能力是一種資源配置的能力。凡是經濟活動都要依靠人在其中做出決策，每一次決策都是對現有資源的重新配置，創業能力正是這種資源配置的能力。大學生的自主創業能力也是在市場化的經濟活動中進行資源配置，如對資金的運用、市場供求的預測、組織機構的設置、新項目的開發等等。而這些活動恰恰都是以經濟學、管理學為學科基礎的經濟管理類專業研究的對象，例如市場營銷專業研究產品市場資源的配置；會計、金融專業研究資金、資本、貨幣資源的配置；企業管理專業研究組織資源和人、財、物資源的配置；物流專業研究物資配送資源的配置。經管類大學生所擁有的知識背景和知識結構，更有利于創業意識的增強和創業能力的培養，對于和造就富有創新精神的人才隊伍，發展創新文化，營造社會創業氛圍，提高自主創新能力，具有很大的促進作用。

2.實現大學生就業觀念轉變

在未來相當長的時間里，我國高校畢業生的就業形勢將異常嚴峻。高校須通過開展創業教育，培養和提高大學生的生存能力，競爭能力和創業能力，使有能力的大學生自己創設崗位，解決自身就業問題，緩解高校畢業生的就業壓力。特別是培養經濟管理類大學生的創業能力，鼓勵其積極創業，將被動的就業觀念轉化為主動的創業觀念，在創業活動中，選擇適合自己發展的領域，以自己獨特的思想和優勢去超越、突破和創新，使學生以創業作為自己職業的選擇，將自己的經濟管理專業技能和自身的興趣特長有機結合，展現自己的才華，實現自己的人生目標和人生價值。

3.提高經管類大學生人才培養質量

培養經管類大學生的創業能力，需要讓學生構建完善合理的知識結構，擁有較為廣泛的知識背景，包括經濟學、管理學、社會學、法學等多學科的知識。因此，在培養創業能力的過程中，經濟管理類學科要不斷與其他學科交叉、融合、滲透，推動整體學科的發展和完善。這樣能夠促使學生優化整合自身知識用于創業實踐，在創業實踐中學生的創新素質得到培育和發展，動手能力和創業技能得到鍛煉和提高，勢必培養出高素質、高質量的經管類優秀創業人才。

二、TBL教學法的適用性分析

20世紀70年代末，美國Oklahoma 大學的Larry Michaelsen為了更好地保證教學質量，決定用大部分上課時間以團隊合作方式與學生共擔學習責任與任務，這是TBL教學法的雛形。經過20多年的發展和完善， Michaelsen等學者在2002年將這種教學方法正式命名為“以團隊為基礎的學習”， 即TBL教學法（Team-Based Learning）。

TBL教學法，又稱為“以團隊為基礎”的教學法或“以團隊為中心”的教學法，是一種教師講授和學生討論相結合的教學方法。具體是通過綜合各種因素將授課學生分為若干團隊，以團隊為單位，以設定好的課程問題為導向，使學生通過在團隊內部和團隊之間的討論獲取理論知識，加深理解理論知識對實際問題的應用。同時TBL教學法具有注重培養學生的學習主動性、積極性、創造性、實踐性和團隊協作精神等特征。雖然目前在國際上TBL教學法更多的被應用于醫學教育，但是TBL教學法具有的特征使其同樣適用于培養經管類大學生自主創業能力，創新經管類課程的教學模式。

1.調動大學生創業學習的參與性

傳統教學方法是教師主動講授，學生被動接受，學生無法發揮自身的主觀能動性參與教學過程，這種長期的被動學習很容易導致學生對學習的厭倦，喪失學習動力。而TBL教學法改變了傳統的灌輸式講授，在教學過程中以學生為主體，強調學生在課程講授過程的參與，既為學生安排課前的預習準備，又為學生安排課中的辯論、討論，還安排課后的實驗實踐環節，讓學生能夠全方位參與到教學中來。培養大學生自主創業能力正需要這種高度的參與性。

2.培養大學生創業學習的自主性

傳統教學方法是由教師布置學習任務和題目，讓學生被動的完成，再有教師給出標準答案。這必然會導致學生的學習惰性和學習能力的下降。而TBL教學法則是為學生提供良好的學習氛圍，通過團隊的形式引導學生在遇到問題時，以討論、查閱資料、咨詢等方法解決，為學生提供自主學習思考空間，充分發揮學生的自主性和積極性。培養大學生自主創業能力關鍵在于對學生學習自主性的培養，這種方法不僅提高了學生自主性，還可以把學生培養成為終身學習者。

3.培養大學生創業學習的應變性

教學的主要目標是教會學生運用所學知識解決具體問題。傳統教學方法不能調動學生的參與性和自主性，只能是教師自問自答。而TBL教學法則要求教師提供問題情境，讓學生進行充分思考，在課堂上分組討論，再由教師引導得出解決問題的方法。這樣能讓學生在具體情境中參與到解決問題的過程，逐步培養學生提出問題、解決問題的能力。大學生自主創業過程中正是需要這種處理問題的應變性。

4.培養大學生創業學習的合作性

傳統教學方法是封閉式的自我學習，在學習過程中是以學生個體學習為主。而TBL教學法以小組或團隊為中心開展教學活動，不論課前預習、資料準備還是小組討論都以團隊為基礎，合理分工、相互協作，強調團隊在合作討論中思考問題，解決問題，增強團隊協作能力，突出團隊力量。培養大學生自主創業能力過程中同樣需要培養學生的集體意識，團隊意識。

三、TBL教學法的應用策略

在培養經管類大學生自主創業能力過程中，TBL教學法的應用著重需要從教師和學生兩個角度完善應用策略。

1.提高教師應用TBL教學法的能力

（1）提高教師的教學設計能力

與傳統教學法相比，TBL教學法對教學設計能力提出了更高的要求。TBL 教學法本身就側重貫徹“能力為本位，就業為導向”的新理念，尤其注重培養學生的實際操作能力。在開展TBL 教學法前，教師需做大量的準備工作，需要根據經管類課程的教學進度和教學大綱并結合學生已掌握知識的情況，制定完善的教學內容和教學目標；并結合教學內容與目標準備相應的練習與測試題目、選擇恰當合理的授課案例；同時思考如何對學生進行適當的學習引導，還需要準備相關學科知識以應對課題討論問題。

（2）提高教師的課堂駕馭能力

對于培養大學生自主創業能力，TBL教學法的應用同樣對教師的課堂駕馭能力提出了很高的要求。因為TBL教學法是以人才培養為中心，教學過程中多采用啟發式方法、討論式方法等。在這種理念導向下，教學過程中小組討論、分組辯論、案例研討等學生自主發揮環節普遍存在，從而相應增加了教師駕馭課堂的難度。教師需要不斷學習外國TBL教學法的先進理論和課堂實例，還需投入大量的時間和精力收集整理教學資料，總結自身課堂實踐經驗，提高TBL教學法的應用能力，培養學生自主學習能力和創新能力。

2.提升學生對TBL教學法的適應性