pbl教學模式范文

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21世紀以來,隨著經濟、社會的高速發展,知識經濟已初露端倪,科技、教育等方面得到了長足的進步,原來制約著pbl教學模式推廣應用的困難不斷被解決,醫學教育加速向有利于推廣應用PBL的方向發展。

1.教育改革促進了PBL應用環境的成熟。推行以“素質教育”為核心的教育改革以來,國外的各種教育理論、文獻被大量地介紹、翻譯到國內,教育機構大力推行“素質教育”和師資培訓,國內的同行有了更多的參照和交流,促進了PBL的本土化研究和實踐。大學本科教學評估、“大學城”的建設等又大大促進了高等學校圖書資料、師資力量、實驗室等教學條件的改善。教育改革也促進了學生自主學習能力的提高。在各級各類教學中,啟發式、探究式學習等各種方法不同程度地得到應用,學生的自學能力、獨立思考能力、創新意識等得到很大的進步,觀念更加解放,敢試敢為。學生素質和學習目的性自覺性提高,學生較強的主動學習和獨立學習、獨立思考能力,解決了PBL推廣應用中學生的問題。醫學教育合作培養合格的師資。醫學教育界人員、技術等方面的合作與交流日益頻繁,各種教育思想、教育理論、教育技術得到迅速的實踐、檢驗和推廣應用,接受新事物的敏感性、積極性大大增強,也鍛煉、培養了一大批能熟練運用PBL的教育、管理人才。大批有較深傳統文化背景而又接受過西方教育的學者進入教育界,大批現任教師因教育改革的要求而接受新式教育培訓,他們認可并積極推行PBL教學模式,解決了PBL推廣應用的教師資源問題。

2.現代醫學模式轉型客觀地要求PBL教學的應用。21世紀,醫學模式正從生物醫學模式徹底轉變為“生物-心理-社會-環境”醫學模式,這種轉變將導致人類對健康標準和醫學服務要求的提高,促使醫學服務模式從傳統的純治療型向群體、保健、預防和主動參與模式轉變[7]。這就給醫學生的專業知識和綜合素質等方面提出了更高的要求,傳統教學模式已越來越難以適應時代的需要,這種社會需求強烈地刺激著PBL模式的推廣應用。

3.醫學教育標準、內容全球化,國際醫學論證需要國外成熟的醫學教育模式。隨著國際化進程的加快,為了規范和有效提高我國醫學教育的質量,國家教育部已明確提出:積極探索專業評估制度改革,重點推進工程技術、醫學等領域的專業認證試點工作,逐步建立適應職業制度需要的專業認證體系。采用國際通用的標準規范我國的醫學教育,這種政策環境就為國際醫學界通行已久且行之有效的PBL教學在我國醫學教育界的推廣應用注入了新的活力。

4.互聯網普及,信息資源的獲取便捷、豐富。除了醫學生的自主學習能力和協作能力外,文獻資料的獲得一直是影響PBL應用的“瓶頸”。隨著互聯網技術的迅速進步和普及率的大幅度提高,醫學教育、研究機構都大規模地使用電腦網絡,并大力地進行光盤數據庫等電子圖書館的建設,利用網絡查找所需的資料已經十分便捷,使得更新、更全的文獻資料的獲取速度更快、信息量更大。醫學生通過網絡探討問題、交流觀念,或通過網絡尋求各類專家的即時幫助都成為現實,克服了時間和空間的限制。

二、積極推進PBL應用的措施

1.加快信息網絡建設,充分利用網絡資源。學校應該有意識地加大投入,加強電腦網絡硬件的建設,并通過購置或合作等辦法,獲取盡可能多、盡可能全和盡可能新的圖書資料和電子文獻。加強宣傳和引導,擴大網絡資源對學生的開放,使得學生在自主學習中能便捷地獲得所需的文獻資料和相互交流,這將有力地促進學生學習的興趣和主動性。

2.提高學生獨立自主學習的能力。傳統教學的學生普遍自學能力較弱,不利于PBL的實施,在醫學教育中就要有意識地加強對學生自學能力的培養。在教學計劃的安排中,基礎醫學教學階段要盡可能地讓學生涉獵不同學科的知識,并掌握盡可能多的獲取資料的方法和工具,讓醫學生及早樹立醫生角色意識,在遇到疑問時能主動地問“為什么”,并自覺地通過各種途徑查找合理的答案。臨床學習階段,帶教醫生應適時地借助病例,組織醫學生參加診斷和研討,促進醫學生不斷查找所需的資料和融會貫通地應用所學的不同知識進行研究。

3.減少課堂教學,增加自主學習時間和課外指導。PBL重在培養學生自覺地靈活地通過不同的途徑尋求對疑難問題(通常是建構不良的)的合理解決辦法的能力。教師的任務除了傳授知識外,更多地是指導學生小組協作、資料搜集、分析問題等的技能并給予充分的訓練。應減少課堂教學時間,多開展面向學生的各類學術講座和參與性活動,指導他們形成正確的思維方式和學習習慣,吸引學生參與交流和研究,增強他們的人文關懷意識、交流溝通和協作能力,擴大知識面和拓展思路。

4.加強臨床帶教醫生的培訓。臨床教學階段,醫學生已有基本的醫學知識,面對鮮活的臨床案例,學生學習的興趣和積極性強,是進行PBL教學非常有利的階段。如果帶教醫生不僅具備豐富的臨床經驗,還具備PBL教學的基本能力,將使醫學生受益匪淺。因為臨床醫生工作繁忙、壓力大,且大多缺乏PBL教學的經驗,對臨床帶教醫生進行適當的培訓是非常必要的。

5.設立專項經費,加強交流和科研,濃厚學術氛圍。對絕大多數醫學院校來說,PBL都還是一件新事物,疑難問題還大量存在。需要學校和教育行政部門劃出專項經費,加強基本建設投入,資助針對性的研究和交流、培訓,培養教師PBL教學的能力、更強的課堂控制能力和心理素質,獎勵先進,促使形成濃厚的氛圍。

6.領導重視,確定保障政策。PBL教學的組織、考核、教材等與傳統教學有很大的不同,需要領導統一思想、高度重視,制定各類保障政策,作為整個學校的大事,系統地、有計劃有步驟地去做,一以貫之。

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關鍵詞：PBL；TBL；比較分析

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）20-0088-02

學習的本質是什么？愛因斯坦說：全部科學不過是日常思考的精練而已。學習的本質，不在于記住了哪些知識，而在于它觸發了你的思考。說到底，大學看重學習，但更看重元學習，更關注學生能否樂于學習，善于學習，長于學習。唯有如此，大學才無愧于大學。那如何才能引發學生的深度思考，養成自主學習和終身學習的好習慣呢？這便涉及到在教學過程中教與學的技術、技巧、方式、方法和手段的運用，即教學方法的選擇。為提高高校教學質量，高校都在積極地探索新的、切實有效的教學方法。本文對目前國內外比較流行的PBL和TBL兩種教學法進行了比較分析。

一、PBL教學模式的基本思想

PBL（Problem-Based Learning），是基于現實世界的以問題為中心以學生為主體的教育與學習模式，最早起源于20世紀50年代的醫學教育。PBL教學模式強調學習要圍繞著具體而復雜的任務和問題展開，鼓勵學生自主學習、反思式學習、培養學生高級思維能力。PBL在麥克馬斯特大學的成功引起了很多高校的效仿，也得到了其他教育領域學者的認同。如今，PBL已經被廣泛應用于醫學、法學、管理學等眾多學科領域。也正是由于PBL在不同領域的應用，使得PBL在實踐中已經呈現出不同的態勢與模式，因而對于PBL概念很多學者都給出了自己的解釋。無論不同學者對PBL做何種闡述，它的精髓都體現在：以問題為導向（也有說以項目為基礎），以學生為主體，以小組合作學習為方式，鼓勵學習者置身于具體情境中，運用多學科知識來分析和解決問題，而教師只是參與者和指導者。PBL強調教與學是一個動態創新的過程，真正地實現教學相長。其設計和實施過程如下：（1）選擇一個適當的、有價值的問題；（2）安排學生學習；（3）設計教學單元；（4）在關鍵之處給學生以指導；（5）對教學進行評估并調整指導方法。

二、TBL教學模式的基本思想

TBL（Team-Based Learning），是在PBL基礎上改革創新并逐漸興起的一種有助于促進學習者團隊協作精神，注重人的創造性、靈活性與實踐特點的，以教師講授與學生討論相結合的新型成人教學模式。2002年以前，國外學者稱這種教學模式為“Team-learning”。2002年Michaelsen等學者將這種模式命名為“Team-Based Learning”，并在歐美發達國家的醫學等課程教學中逐步地推廣應用，在提高學生學習效率和綜合素質上的作用已被初步證實。其實施步驟描述如下：（1）課前準備：教師首先劃定學習范圍，然后學生組建團隊，進行課前預習；（2）課堂討論：先小組代表發言，同樣問題組間進行討論，最后教師精講，得出結論；（3）教學評估：理論考核，教師對學生進行評價，學生填寫反饋意見問卷。

三、兩種教學模式的比較分析

（一）PBL與TBL的不同點

1.核心價值不同。PBL的核心價值是問題，通過設置實際的、有意義的、有價值的、啟發性強的問題情境來激發學生學習的興趣；TBL的核心價值是團隊，通過組建團隊，使學生積極參加團隊活動，相互信任、相互鼓勵，在合作學習中提升個人能力以及建立自主學習的觀念。

2.分組原則不同。PBL隨機、無原則，學生自行分組，這樣容易導致組間實力差異較大，可比性差，降低教與學的效果，只能算作學習小組；TBL遵循組內異質、組間同質原則，每個小組均按照年齡、性別、性格、成績、能力等因素的差異性劃分為固定小組，注重組內的互補性和多樣化，既有利于增強團隊的凝聚力，組間亦可對比，可稱為學習團隊。

3.學生角色不同。PBL模式中學生是參與者，在復雜的問題情境中努力地調查研究并解決問題；TBL模式中學生是團隊合作者，預習教師規定內容；資源共享、合作分工、頭腦風暴、溝通交流、取長補短。

4.教師角色不同。PBL模式中教師是認知教練，教師給設定問題情境，創造一種學習環境激發學生思考，適時地對學生的思維進行監督和指導，最后進行評估；TBL模式中教師是組織者和引導者，對于布置預習的內容要仔細研究，相應測試的答案要字斟句酌，引導學生進行知識的實際運用及信息匯總，最后做出評價。

5.認知焦點不同。PBL注重學生收集資料、制定方案、解決問題；TBL注重在有清楚教學目標的課前和課上學習，通過合作學習、討論學習強化所學知識。

6.元認知焦點不同。PBL注重學生在自主探究中找尋適合自己的學習策略，教師適時地給予指導；TBL注重學生通過組內討論、組間交流提高自主學習能力和團結協作精神，學會在研究和創造中學習。

7.評估體系不同。PBL根據學生回答問題的次數、質量以及提交的書面報告進行綜合評估；TBL除理論考核外，教師對學生作出評價，還要組內互評、組間互評。

（二）PBL與TBL的相同點

PBL與TBL的相同點，具體可表現在以下幾個方面。

1.TBL是在PBL的基礎上發展起來的，兩者都以建構主義理論為學理基礎。

2.無論是PBL以問題為出發點，還是TBL以知識為出發點，都能很好地促進學生自主學生、獨立思考、協作意識以及表達能力的提高。

3.兩者均以學生為中心，弱化了傳統的“填鴨式”教學方式，向注重學生各項能力培養的方向轉變，充分調動了學生的積極性，加強了教師與學生的互動。

4.兩者的評價體系雖不算完善，但相對于傳統單一的評價方式，能夠多方面反饋授課的質量和學生掌握知識的程度，從而對整體上提升教育教學質量有所裨益。

四、結論

聯合國教科文組織提出，教育應做到使學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，而教學改革地不斷深入也是為了迎合社會對多元化和創新綜合型人才的需求。作為教學第一線的工作者，帶進課堂的不僅是課本、情感和信心，一堂堂的課，更是承載了教師的基本使命。通過對當前比較流行的PBL與TBL兩種教學法進行對比分析，可以得出以下結論：（1）PBL教學法能夠提高學生的學習效率，加深對基礎知識的理解，并運用知識和技能解決實際生活中遇到的問題；而TBL教學法引導學生自我導向式學習，有利于學生拓展思維，深入思考，成為積極的人和合作的人。無論具體的教學模式如何，兩者都體現了科學的教學理念。（2）每種方法都有其特色及閃光點，在實際應用過程中也都存在一些局限，我們可以在教學實踐中提煉二者的精華，形成優勢融合，在學習借鑒的基礎上采取PBL與TBL相結合的有效的教學模式。（3）教無定法，學無止境，沒有放之四海而皆準的，我們能夠做的，就是根據學生特點和教學條件，根據不同課程和不同內容而采取相對有效的教學方法，最終的目的都是為了傳遞知識、傳遞智慧。

參考文獻：

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關鍵詞：PBL教學模式；教師；角色定位

PBL教學模式最初誕生于20世紀50年代的醫學領域，經過不斷完善和創新逐漸成為國際醫學教育中較為常見的一種方法。PBL教學模式強調在問題的基礎上開展學習活動，通過問題引導學生，采用小組合作研究或自主探究方式來解決問題，深入挖掘學習中存在的科學知識，有針對性地培養學生的自主學習能力和創新能力，養成良好的臨床思維能力和終身學習意識。PBL教學模式更好地迎合了當前時展的教育需求，強調以學生為中心，教師為學生提供引導和幫助，但是這并不意味著學生可以自由自在地學習或是教師的責任減輕，而是對教師的綜合能力提出了更高的要求。因此，教師應該在應用PBL教學模式時充分突出學生為中心的理念，明確自身角色定位，以求更加充分地發揮PBL教學模式優勢，提升教學成效。

一、PBL教學模式概述

PBL教學模式主要是在問題的基礎上開展學習活動，核心內容是基礎科學和臨床實踐相結合的教學方法，通過設計合理的問題對學生的學習能力進行訓練，幫助學生樹立正確的醫學觀，提高治病救人的服務意識，在潛移默化中培養學生良好的社會品質和綜合素質，為后續發展打下堅實的基礎。PBL教學模式作為一種前沿的教學方法，在實際應用中主要依托現代信息技術，充分發揮網絡技術的優勢特點，促使教學活動不受時間和地點的限制，朝著個性化學習方向發展。PBL教學模式強調學生自主學習，以生為本，真正將學習主動權交到學生手中，為學生營造良好的學習空間，潛移默化地培養學生的疾病診斷和治療邏輯思維，整合自身所學知識，從多種角度去分析和解決問題。教師應該明確自身的角色定位，定期接受專業知識培訓和學習，促使學生能夠從多種角度去分析和解決問題，彌補以往理論知識和實踐訓練脫節的缺陷。在這個過程中，教師應該突出學生的主體地位，盡可能地在學生討論交流中少發言，強調學生自主學習能力的培養，提供適當的指導，如果學生討論方向出現偏離，教師要提供適當的指導和幫助，為課程內容做一個總結和歸納。

二、PBL教學模式中教師的角色定位

在PBL教學模式應用中，教師和學生之間的角色定位發生了本質變化，以往的課堂教學教師為主體，學生只能被動聽講，而PBL教學模式強調以生為本，突出學生的主體地位。教師日常的教學任務不再局限于知識的傳授，而是轉變為學生學習活動的組織者、協調者、指導者和幫助者，通過創設情境、合作和交流方式充分調動學生的學習積極性，能夠全身心地投入到學習中，養成良好的創新意識，從而實現意義建構。相關研究將教師在傳統教學中的角色定位為設計者、管理者、策劃者和組織者，但是在PBL教學中，教師應該同學生構建平等的關系，是學生學習活動中的協作者，并非是簡單的知識灌輸者。只有這樣，教師才能充分發揮自身的職責作用，為學生學習活動的開展提供更大的幫助和支持。

1.教師是知識學習的建構者

教學活動開展過程中，除了學生在互動和思考過程中建構自己的知識意義，教師也要實現自身意義的建構。對此，首先，教師應該轉變傳統的教學理念，樹立正確的教師道德觀，在教學中促使學生養成良好的愛崗敬業精神。其次，教師要創新教學理念，PBL教學要求教師創新傳統的教學理念，在強調單一學科知識更新的同時，還應該培養學生的創新能力和學習能力，尋找更適合自己的學習方法。再次，更新教學目標觀念，由于生長環境和受教育環境的差異，學生具有十分鮮明的創造力，教師應該明確當前教育背景下學生綜合素質和能力培養的目標，結合學生的個性化學習要求，有針對性地設計教學活動。最后，改善師生關系，改變以往教師課堂主體地位的陳舊觀念，提倡學生創新能力和創新意識的培養，堅實和諧的師生關系，加強師生之間的交流和溝通，從而營造良好的學習氛圍。這些觀念的創新有助于教師改變陳舊的價值觀和世界觀，不斷提高和完善自我，將更多的精力投入到學習中，從而提升學習成效。

教師能否在教學中起突出的引導作用，采取反思性教學尤為關鍵。每個教師都應該具備良好的反思能力，在教學過程中結合實際情況，不斷反思存在的問題和缺陷，有針對性地提高自身發現問題、分析問題和解決問題的能力。尤其是在當前教育背景下，如何有效激發學生的學習興趣，調動學習積極性是首要工作內容。應用PBL教學模式強調學生的主體地位，能夠根據自身所學知識建構新知識，對每一個病例、每一項內容或是每一種癥狀，不同學生的理解角度不同，理解的內容也不盡相同。故此，教師應該面向全體學生，明確學生學習能力的差異，針對不同層次的學生應用不同的教學方法，選擇合理的教學材料，加深學生對知識的理解和記憶，綜合素質全面發展。

2.教師是教學活動的參與者

在PBL教學中，教師不再是單一的知識傳授者，學生也不再是知識的被動接受者，師生關系發生了明顯變化。當前人們物質生活水平顯著提高，每一個學生在以往的學習生活中已經積累了豐富的專業知識和學習經驗，養成了良好的發現問題、分析問題和解決問題的能力。學生作為課堂的主體，在學習過程中應該積極參與教學，從被動接受知識灌輸轉變為主動探索知識，完善自身知識結構。

3.教師是學習活動的協助者

PBL教學模式強調學生的主體地位，注重學生對知識的主動探索和學習，變被動學習為主動學習，充分發揮學生的主觀能動性，調動學生的學習積極性，配合教師完成教學活動。在教學中，教師應該充分發揮自身的引導和協助作用，教師所設計和組織的課堂活動要有助于提升學生的認知水平，在教學中明確學習方向，組織學生開展學習活動，并為其提供指導和幫助，提升學習成效；注重調動學生的學習積極性，幫助學生明確學習動機，了解每一個學生的興趣、特長以及個性化學習需要，有針對性地采取對策調動學生學習積極性；學生之間的個體差異，很大程度上取決于個體對客觀世界的理解差異，PBL教學模式可以幫助教師有效提升學生之間的個體差異，優化教學方案，加深對知識的理解和記憶。

三、結論

綜上所述，PBL教學模式中教師自身的角色定位發生了明顯變化，不再僅僅局限于知識的傳授者，而是組織者、協助者、建構者和參與者，有助于調動學生的參與積極性，提升教學成效。

參考文獻：

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（1）陶藝教育在素質教育中的應用。陶藝教育是一種基于藝與工的教育方式，能夠對學習起到潛移默化的作用，提升學習者的綜合素質。在陶藝教育實踐中，尤其是學習者能夠以一種純粹的、渾然天成的心態去創作陶藝座屏，而沖破傳統教條教育的束縛，從而有效地保護學習者的個人興趣與挖掘學習者的創作潛力。在進行教育實踐中，學習者通過主觀的想象力，發揮對實體與虛擬物體的充分聯想和想象，一種非語言性的東西將想象的畫面、個人情感等外化在陶瓷藝術上，以豐富的表情、立體感等呈現出藝術的特性，從而在實踐中挖掘學習者的想象力和創作天賦。

（2）陶藝教育的教育功能。陶藝教育的教育功能正是對藝術與工藝的完美呈現和具體實踐。在實踐過程中，學生是陶藝教育的主體，而藝術與工藝則是陶藝教育的內涵，學生在接受陶藝教育過程中，將能夠對其自身的創造力的挖掘、智力的培養以及個性的樹立等進行完善。首先，陶藝教育重視藝術素質的培養，有助于挖掘學生的創造力。在陶藝教育實踐中，學生是主體，需要不斷地發揮其主觀能動性，對接觸的圖像、實物等實體以及虛擬的東西進行想象，憑借其對社會生活、文化科學等的感知和認識，以觀察者的角度提煉升華，并借助藝術的欣賞能力和表現能力，在實踐過程中呈現出來。其次，陶藝教育重視工藝技能的掌握，有助于開發學生的智力。人類的大腦是一個復雜的系統，控制著個人動作、形象思維、語言以及抽象思維等能力。對于青少年學習者而言，其智力開發程度遠遠不足，可開發空間巨大，孕育無限的發掘潛力。陶藝教育重視學習者工藝技能的把握，強調形象思維在實踐中的指導作用。最后，陶藝教育基于藝術與工藝，有助于培養學生的個性和陶冶情操。作為一種古老的藝術形式，陶藝承載著歷史的積淀與對社會、人文等多方面的記錄和表現。人們對于陶瓷藝術的欣賞和審美觀也在隨著時間的推移而有所改變，陶藝教育基于藝術與工藝，以嫻熟的工藝呈現完美的藝術，需要學習者個性的表述與情操的流露。因此，在陶藝教育實踐中，更多的發掘學習者對于社會變遷、人文變化的觀察和認知，對自然的崇敬和回歸。將陶藝藝術形式更加貼近自然，更加貼近生活，更承載制作者的綜合素養方向發展。陶瓷制作是對每一道工序的錘煉，對每一個手工的藝術呈現，在此過程中，更是對制作者個性特征的挖掘與審美情操的開發，每一個陶瓷藝術品都是制作者自我精神價值的實現。因此，陶藝教育給學生個性的培養和情操的陶冶提供了良好的土壤。

2PBL教學模式在陶藝教育實踐中的應用

陶藝教育是在教師引導下，以學生為主體的教育實踐活動，以培養學會的綜合素質為目的，將學生對生活、社會的觀察提煉出來，并最終表現在陶瓷藝術上。給予項目學習（PBL）教學模式充分發揮其自身的優勢，把握陶藝教育的教學目的，強調學生對真實問題的自主探究，強調學生團隊之間的協作，強調學生的自我實踐與創新。在PBL教學模式下，學生作為參與主體，其一切教學手段和方法均圍繞學生開展，并在實踐活動中優化活動的設計內容，設定特定的學習目標，豐富學習的形式等，是學生在陶藝教育實踐中更有針對性更加實效性的提升自身能力。

（1）分析教學與學習目的。陶藝教育的主要教學目的是對陶藝知識進行普及以及對學生的基礎技能、創新能力、動手能力和心理素質的開發與培養。PBL教學模式是一種自我學習的方式，同時也是一種協同分工，信息搜集與處理的教學方法。綜合而言，PBL教學模式下陶藝教育的目的分為對學生工作能力的提高與基本素質的培養。在PBL教學模式下，學生在進行陶藝教育實踐活動中，通過開展基本技法的學習、信息材料的搜集處理、團隊之間的合作等而提高其技術操作能力、信息技術處理能力以及團隊的合作能力，并以采訪、辯論等形式，在老師的引導下積極進行表述、創造力和邏輯思維能力的鍛煉等提高其基本技能、創新思維以及自主學習的基本素養。最終在PBL教學模式下，掌握陶藝教育所要求的藝術與工藝的雙重內涵。

（2）分組確定項目。PBL教學模式一個顯著的特點是需要參與者以小組的形式確定項目目標。因此，在陶藝教育實踐中，學生針對學習目標、經過討論研究確定小組成員、項目目標、項目周期等問題。例如，以陶藝鑒賞、陶藝創作交流、陶藝作品市場調查、陶藝歷史研究等為目標的小項目。又例如以陶藝制作流程與鑒別為代表的大項目。在分組確定項目過程中，學生需要發揮其主觀能動性，將歷史、人文、美術甚至化學、物理等課程知識結合起來，從而有助于培養學生的綜合素質。

（3）小組成員合理分工，設計策劃方案與進度實施。小組成員的合理分工關系到團隊協作水平的高低與任務能否完成，同時也關系到項目進度的科學實施。在合理進行小組成員分工后，設計學習項目方案有助于提高學生的自主學習能力與學習興趣和積極性的培養。按照PBL教學模式的要求，項目進度分為啟動實施階段、評估階段。其中啟動實施階段要求小組成員圍繞項目目標，制定詳細的工作計劃和分工計劃，進行材料的搜集、信息的整理與處理，開展采訪、調查等活動，并在教師的指導下進行陶瓷藝術品的創作，最后以PPT、作品等多種形式開展辯論。在評估階段，需要小組成員整理材料，匯報總結，并接受專家教師的點評。而小組成員則可以按照分工的不同，設置項目經理、文字總監、媒體總監、執行創意總監、場地策劃總監以及演藝總監等職務。

（4）項目活動的開展及成果展示。在實質性操作階段，項目組成員根據各自的分工，協同工作，由教師作為指導專家，進行項目活動的開展活動。在此過程中，依據PBL教學模式的要求，PBL整合現有資源，對學生的操作空間、操作環節等進行科學的協調。學生在項目活動實施過程中，不自覺的創設出一種理想的學習氛圍，打破傳統的教學模式，在陶藝教室中，學生的學習與創造熱情被點燃，教室被劃分為不同的區域和空間，各個團隊維系著合作與競爭的雙重關系。此外，項目實施過程與成果展示過程中，同樣可以邀請校外合作對象、家長、其他教職工等參與其中，以此幫助學生找到自我實現的成就感和信心。

3結語

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隨著社會的發展，社會對個人能力和素質的要求逐漸變得嚴苛，相應的未來的教育也更加趨向于培養人的核心素養[1]。為了適應新時代的要求，“核心素養為宗旨，教學過程重實踐”的教學理念在教育部頒布的新課標（2017年版）中明顯強調[2]。而PBL教學模式與新課標改革的宗旨相同，它是一種以問題為學習導向的新型教學模式，主要通過團隊學習和小組協作的方式來發展學生的核心素養[3]。但是目前PBL在高中生物教學方面的研究較少，并且在教學中尚未得到推廣[4]，所以本文以“基因工程及其應用”為例，將PBL教學法有效地應用到高中生物教學中，一方面能夠引發教師對新教學方法的思考，幫助生物教師更好地掌握新的教學方法，彌補PBL教學模式在高中生物教學方面的研究不足；另一方面能夠提高學生在教學過程中的參與度，活躍其思維，滿足新課標對學生生物核心素養養成的要求。

一、教學設計

（一）教材分析“基因工程及其應用”選自人教版《生物.必修2.遺傳與進化》第6章第2節。本節首先論述基因工程的原理，讓學生對基因工程有一個大體的掌握；然后聯系生活相關的實例介紹了基因工程的應用；最后討論了轉基因產品的安全性。由于在以后的選修教材中還會繼續深入學習基因工程的相關知識，因此本節內容是學習基因工程相關內容的基礎，主要的概念容易被學生接受和掌握。

（二）學情分析本節課的授課對象是已經掌握了遺傳與變異基本原理的高二學生，他們對于微觀知識已經具備一定的基礎。但是基因工程的操作水平無法用肉眼直接觀察，因此給抽象思維能力較弱的同學造成一定程度的學習困難。在本節課中運用PBL教學法能夠很好地讓學生在自主探究的過程中化抽象為具體，幫助學生更好地將外顯性知識整合為內顯性知識。

（三）教學重難點教學重點：①基因工程的基本原理；②基因工程操作的工具及其特點；③基因工程的基本操作步驟及其應用。教學難點：①基因工程的基本原理：②基因工程的應用及其安全性。

（四）教學目標核心素養的教學目標應該結合課程特點致力于人的全面發展。①獲得基因工程相關的基礎知識；②正確選擇與使用和基因工程相關的工具；③具備一定的收集、鑒別信息的能力；④形成正確的自然觀和科學觀，初步學會用所學的知識解決生活中的實際問題；⑤了解我國基因工程發展現狀，養成關注生活與社會的人文精神。

（五）課前準備教師準備：提前準備本堂課所要用到的課件和教具，根據學生的實際情況對學生進行分組。學生準備：根據自己的興趣和需要收集關于基因工程的相關資料，并提前預習課本。

二、教學過程

（一）設置問題情境，導入新課教師活動一：展示大腸桿菌產生胰島素的圖片，并提出問題：為什么人的胰島素可以由微生物產生？學生活動一：思考與討論問題，明白通過基因工程等操作手段可以實現大腸桿菌產生胰島素，同時總結出基因工程的概念。設計意圖：胰島素治療糖尿病是社會關注的熱點問題，以此來設置問題，可以引起學生對問題的關注，讓他們對課堂教學充滿新奇感，從而激發學生的探索欲。

（二）角色扮演，轉變學習態度教師活動二：根據基因工程概念可知這項工作是在DNA分子水平上進行的操作，提出問題：假如你是參與這項工作一名研究者，你會采用什么工具呢？學生活動二：預習課本，明確基因工程采用的三種工具名稱。設計意圖：通過轉換角色使課堂在情境中擴大，改變學生以前被動學習的學習習慣，讓學生在完成任務的過程中有效地提升生物核心素養。

（三）合理運用教具，積極實踐探究教師活動三：多媒體展示限制性核酸內切酶作用的動態過程，讓小組學生利用提前準備好的具有DNA序列的卡片剪切出目的基因，并提問：①用限制酶切割后形成了什么？有什么特點？②同一種限制酶切斷的兩個DNA產生的結構相同嗎？如果用不同的限制酶呢？學生活動三：通過動手實踐操作與討論問題，小組總結限制酶的作用特點與作用機理并派代表回答。設計意圖：讓學生在觀察與討論中解決問題，能夠有效地增強學生的理性思維能力和科研探究能力，使學生在學習和生活中能夠利用科學的思維方法認識新的事物。教師活動四：補充提問：①被切割后的卡片如何填補完整呢？②在基因工程中，被限制酶切割后并能夠進行堿基互補配對的DNA鏈完整嗎？如果不完整，DNA鏈的缺口是如何縫合的呢？學生活動四：通過縫合卡片的過程舉一反三，了解DNA連接酶的作用結果。設計意圖：由具體到抽象，加深學生對DNA連接酶的了解。通過發現現實生活中常見的現象來獲取相應的生物學知識，讓學生明白生物就在身邊，讓學生樹立自然社會和諧統一的可持續觀點。

（四）溫故知新，提煉升華教師活動五：根據學生回答提問：①DNA連接酶作用部位在哪？作用結果是什么？②與DNA連接酶名字易混淆的一種酶叫什么呢？它們在功能上有什么異同？學生活動五：積極思考二者之間的差異并派代表闡述思考過程。設計意圖：讓學生根據已有的知識經驗去學習探索新知，發揮學生主體作用的同時也能夠增強學生歸納總結的能力。

（五）展示資料，引導學習運載體。教師活動六：資料展示：①運載體比較的圖片；②大腸桿菌pBR322質粒的功能和結構特點；③冬蟲夏草是冬蟲夏草菌寄生于蝠蛾幼蟲形成的。提出問題讓學生思考：①通過對比能夠找出實驗室最常用的運載體是哪些嗎？為什么最常用的大腸桿菌質粒是pBR322質粒？②目的基因轉移到受體細胞中依靠什么工具呢？③寄生通常對宿主有害，運載體對受體細胞有傷害嗎?學生活動六：對問題進行思考，并小組討論總結出運載體的必備條件：①對受體細胞無害；②有一個或者多個切割位點；③有遺傳標記基因。設計意圖：通過展示符合學生認知結構的科學事實讓學生對新知識進行自主歸納，體現知識的發生過程，從中鍛煉學生的推理歸納能力，讓學生在以后的學習和生活中用生物學知識去解釋生活實際問題。

（六）課堂總結，鞏固新知教師活動三：讓學生在卡片活動的基礎上繪制大腸桿菌產生胰島素的模式圖。學生活動三：小組經過認真的思考與討論，繪制出模式圖。設計意圖：小組之間學生的學習程度差異較大，學生之間的交互活動使各種想法匯集，有利于學生更快達到最近發展區，最終實現學生程度達到基本平衡。學生通過合作實現任務的完成，能夠體驗到成就感獲得愉悅感，從而實現智力因素和非智力因素的和諧發展。

（七）課堂延伸——關注社會熱點聯系生活實際。教師活動三：資料展示案例：①轉基因抗蟲棉；②抗病毒煙草植株；③免疫艾滋病的基因編輯嬰兒。讓學生辯論轉基因食品和轉基因生物的安全性。學生活動三：各抒己見，進行開放式辯論設計意圖：學生在探索轉基因食品和轉基因生物安全性這個問題的過程中，將自然而然地體會到科技造福人類的重要性，幫助學生形成造福人類的態度和價值觀，在以后的學習與生活中能夠積極地運用生物學的知識和方法去參與社會議題并作出理性判斷。

三、教學反思

（一）允許學生各抒己見PBL模式下的生物教學與傳統教學最顯著的不同在于需要給學生提供需要解決的問題，讓學生作為學習的主體有目的地去收集資料、不斷思考然后小組討論解決問題。這就可能出現各種意見的激烈碰撞和沖突，因此在教學中教師應鼓勵學生各抒己見，允許學生嘗試用各種行之有效的方法探尋真理，以培養學生的創造力和創新精神。

（二）給予教師和學生足夠時間與空間生物學是開放性很強的學科，在高中生物教學中想要將PBL教學法運用到極致，這對教師和學生的要求較高，需要教師花費很多時間和精力備課，需要學生抽出有效的時間對問題進行思考和研究。然而現在施行的教學制度是班級授課制，大班課導致學生的學習情況參差不齊，教師對每位學生進行全面的點評有一定的難度，也無法全面接收到學生在學習中的問題反饋。因此PBL模式的早日普及需要國家和社會一起努力。

參考文獻：

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[3]顧相伶,付春華,孫漢文,等.醫用化學教學中的PBL教學法研究[J].新西部,2013(z2):229-229.

篇6

湖北民族學院醫學院，湖北建始 445000

[摘要] 目的 探討研究PBL教學模式在醫學免疫學教學中的應用效果。方法 將我院臨床醫學兩個教學班分班教學，一班采取傳統教學模式，二班進行PBL教學模式，兩班授課內容和課時無差異，觀察兩班教學結果的差異，并進行問卷調查。結果 兩班之間考試成績分布差異很大，PBL教學組成績明顯優于傳統教學組，兩組間具有顯著統計學差異。PBL教學模式在醫學免疫學教學中的應用滿意度為80.6%，54.9%認為完全應該推廣PBL教學模式，25.7%認為應該推廣，PBL教學模式比傳統教學模式有明顯的優勢。結論 PBL教學模式比傳統教學模式更容易接受，能夠提升學生自主學習等能力，值得推廣應用。

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關鍵詞 ] PBL教學模式；傳統模式；醫學免疫學

[中圖分類號] R725　[文獻標識碼] A　[文章編號] 1672-5654（2014）08（a）-0046-02

PBL教學法（Problem-Based Learning），是一種以學生為主體的典型教學方法，1969年由美國神經病學教授Howard Barrows在加拿大麥克馬斯特大學創立，是近年來教育工作者一直關注和研究的熱點問題[1]。其核心是如何培養學生自主學習的能力，強調把學習置于復雜的有意義的問題情境中，學習隱含于問題背后的科學知識，提高學生自主分析和解決問題的能力。隨著醫學技術領域的進步和免疫學技術的迅猛發展，醫學免疫學是醫學本科教學環節中不可缺少的一門課程，是研究機體免疫系統結構和功能的科學，主要涉及免疫學理論、方法和技術在疾病預防、診斷和治療中的應用，探討免疫功能異常所致的病理過程及其機制，基礎理論比較抽象，難以理解，課堂乏味[2]。因此提高的教學效果，激發學生熱情，調動學生學習激情在醫學免疫學授課中尤為重要。本文以“素質教育、能力教育”為切入點，將PBL教學模式應用于臨床醫學本科專業的醫學免疫學理論教學實踐中，以期調動學生的學習積極性，提高學習效率，提高醫學免疫學的教學質量，為理論教學改革提供新的嘗試。

1 對象與方法

1.1 研究對象

以我校2012級臨床醫學專業的兩個班為研究對象，其中，一班114人，男性58人，女性56人，為傳統教學組；二班113人，男性54人，女性59人，為PBL教學組。兩組間學生性別、年齡等無顯著性差異，具有可比性。

1.2 研究方法

一班傳統教學組采取傳統的“教師講，學生聽”的傳統授課模式，大課班大課時教學，以多媒體輔助教學解決重點和難點的內容，共用42學時講授基礎免疫學和臨床免疫學[3]。二班教學組進行PBL教學模式，為了保證教學的一貫性，兩組學時和教學內容不變，授課前由主講老師編寫適用于PBL教學的教學大綱，教研室老師討論收集和整理臨床病例，每個病例都涵蓋醫學免疫學內容，有不同的臨床癥狀和檢驗結果，根據結果編寫相應的引導性問題，供學生參考和準備討論提綱。在講授完內容后，將所有學生按學號分為三組，為每組提供4例涵蓋臨床免疫學、基礎免疫學和免疫學應用的病例，進行6學時的討論課，并整理討論結果，包括病人現病史決定討論的問題及答案；病人實驗室檢查情況決定討論的問題及答案和根據病人實際情況設計一些有關人文社會行為醫學倫理等的開放性問題，在教師的引導下整合知識，三個組將各自整理好的教案派組長進行講解。兩組在課時結束后，進行理論課考核，比較兩組學生成績，同時對PBL教學班進行教學模式、學生能力、教學效果、學生興趣等方面的問卷調查[4]。

1.3 統計學方法

所有數據采用SPSS 13．0 統計學軟件進行對比分析處理， 計量數據用均數±標準差（x±s）表示，計數數據采用檢驗， P<0.05為具有統計學意義。

2 結果

2.1 考試成績

兩個班組全體學生均參加考試，考試內容一樣，考試結果如表1，可以看出兩組間成績分布差異很大，PBL教學組成績明顯優于傳統教學組，兩組間具有顯著統計學差異。

2.2 問卷調查結果

對二班PBL教學班113名學生進行無記名問卷調查，問卷全部收回，有效率100%，對PBL教學模式在醫學免疫學教學中的應用效果、學生自學能力、自我解決問題能力等進行評價。

從圖1可以看出，PBL教學模式在醫學免疫學教學中的應用結果還比較滿意，滿意度為80.6%，有62名學生認為完全應該推廣PBL教學模式，有29名學生認為應該推廣，PBL教學模式比傳統教學模式有明顯的優勢，15名認為無所謂，與傳統教學模式差不多，7人認為不應該推廣PBL模式，傳統教學模式更容易接受，上課輕松無壓力。

PBL教學模式在醫學免疫學教學中隊學生的影響結果表明，與傳統教學模式相比，PBL教學模式能夠提升學生的自主學習能力、分析和解決問題的能力、提高課堂注意力和人際交往溝通能力。調查問卷結果表明，68.1%的學生非常認同PBL教學模式能夠提升自主學習能力，僅1.8%的學生不贊同此說法；56.6%的學生贊同PBL教學模式可促進師生和組員之間的溝通能力，6.2%的學生認為與傳統模式無區別；73.4%的學生認為PBL教學模式提升了他們自主分析和解決問題的能力，8.8%的學生持無所謂的態度；69.0%的學生認為PBL教學模式增加了他們的學習積極性和主動性，6.2%的學生感覺并未提升自己的主動性和積極性；53.9%的學生認為能夠提高他們的語言表達能力。問卷調查結果說明，PBL教學模式在醫學免疫學的教學中具有明顯優勢，可進一步優化推廣應用。

3 討論

傳統教學模式上課的主體是教師，圍繞教案，以授課為中心，是在教師精心備課的基礎上進行灌輸授課，學生以被動的形式接受知識，課堂乏味、沉悶，學生依賴教師，不能充分發揮自主能動性，導致教學效果并不理想。我國目前的教學的現狀是教師具備豐富的專業知識，對授課內容具有全面系統的掌握，能夠自主控制教學過程，能夠在有限的課堂時間將專業知識全面的傳授給學生，使得大家接受教學資源的機會平等，以考試成績作為唯一的考核標準，評價教師教學能力和學生學習能力。這種教學模式的缺點是，忽視了學生的主觀能動性，不能充分調動學生自主學習的積極性，難以調動學生的興趣和好奇心，不利于培養學生的自主學習能力和創新精神，教學與實踐脫節，理論知識與臨床疾病脫離，教師更加注重知識點的講解，使得學生的應試能力較強，但對知識的應用能力較差[5]。

PBL教學模式在醫學領域的應用主要通過教學理論與病例相結合的模式，針對學生的自主學習能力的提升，調動學生的學習積極性，引導學生自主分析和解決問題，提高學習效率，提高醫學免疫學的教學質量。本文研究結果表明，傳統教學班和PBL教學班之間考試成績分布差異很大，PBL教學組成績明顯優于傳統教學組，兩組間具有顯著統計學差異。問卷調查結果顯示，PBL教學模式在醫學免疫學教學中的應用滿意度為80.6%，54.9%認為完全應該推廣PBL教學模式，25.7%認為應該推廣，僅6.2%的學生認為不應該推廣PBL模式，PBL教學模式比傳統教學模式在提升學生自主學習能力、分析和解決問題能力、人際交往和溝通、學習的積極性和主動性等方面有明顯的優勢。汪青等[6]將學生分為傳統教學組和PBL-LBL教學組，通過理論考核及調查問卷評價教學效果，結果發現PBL-LBL雙軌組理論考試成績明顯高于傳統教學組，與本研究結果一致。趙芳芳等[7]通過傳統教學法與PBL教學相結合在醫學微生物學中的應用比較，結果發現PBL教學相結合傳統教學效果優于單純的任何一種教學模式，與本研究結果一致。綜上所述，PBL教學模式在醫學免疫學教學中的優勢很明顯，但是該模式下，教師提出問題，學員自行去解決問題，對于自制力差的同學，不能嚴格要求自己，只敷衍于形式完成任務，對于這部分學生該如何進行管理，改變學習態度，還有待于進一步研究探討。

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參考文獻]

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[5] 葉湘漓,雷立方.醫學免疫學教學中的開放性課堂教學模式研究[J].湖南師范大學學報:醫學版, 2005,2(3): 34.

[6] 汪青,國內醫學院校.PBL教學模式的應用現狀及問題剖析[J].復旦教育論壇，2010,8（5）：88-91.

篇7

關鍵詞：PBL模式；形而上學；主體間性；知識觀

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）11-0031-02

作為一種教學方法，PBL模式（問題本位教學法）在我國高等教育領域已經不是新鮮事物，數以千計的研究性文章廣泛刊載于國內各個學術期刊上，有關PBL的定義、操作過程、意義與價值被闡釋得細致入微、淋漓盡致。不可否認，對于這一教學方法自身的描述與思考，國內學者的研究已經登堂入室，功德圓滿。然而，上述文章所涉及的幾乎均屬方法論層面，很少從學理角度，進一步從該教學方法的本體論角度對其進行本質性的思考。眾所周知，人在社會實踐中不但要知道“怎么辦”，還必須知道“為什么這么辦”。事實上，PBL模式自身與其理論依據之間的關系毫無疑問是方法與原理的關系，前者的外在呈現必然以后者的內在指導為依據。因此，討論PBL模式的理論依據實際上是通過思考這一教學法背后的思想根源來建構它的實施理念與操作規范，從而使其更為有的放矢、有章可循。

通常情況下，在教育學等人文學科領域，任何新方法的出現都與社會思想觀念的變遷緊密相連。PBL模式肇始于1960年代的歐美國家，當時最具活力的哲學話語當屬西方、胡塞爾創建于20世紀之初的現象學，以及后現代主義等。在這種情形下，筆者將從PBL模式的構成要素，即內容、組織和結果等入手，探討諸要素的主要特征與產生PBL模式的社會―歷史環境中思想理論資源之間的關系，以期梳理并厘清這一教學方法的理論依據。

一、PBL內容設置與馬克思對形而上學的駁斥

PBL模式的教學內容通常被表述為“學習的主要內容是現實生活和真實情境中表現出來的各種復雜的、非預測性的、多學科知識交叉的問題”[1]。可見，該教學模式強調對具體的“現實生活和真實情境”的把握，這與傳統的以抽象理論為主要教學內容的教學理念具有明顯分歧。那么如何理解這一分歧？如上文所述，教育學的發展與社會思想的變遷有關，或者說，人們思想觀念的變化催生了教育方法的變革。

當代西方各個哲學流派唯一的共同點就是對形而上學的拒斥，因為自卡爾?馬克思開始，形而上學的價值便從一種理論工具轉化為新的理論的批判對象。其原因則在于該學說自身存在的不可彌補的諸多缺陷。一般的認識是，黑格爾是西方思想史上最后一位形而上學家，在其著作《精神現象學》中，黑格爾總結了形而上學的作用與意義。在他看來，我們所面對的具體的事物都是現象，哲學家所做的是從理性出發，發現和把握這些現象背后的概念，即找到事物的本質規定，這樣的本質規定便是人們一直所追求的“永恒真理”。對此，馬克思率先對黑格爾的“理性至上”論加以批判，他指出，理性所轄的“思想、觀念、意識的生產最初直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質行動的直接產物……意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現實生活過程……道德、宗教、形而上學和其他意識形態，以及與它們相適應的意識形態便不再保留獨立性的外觀了。它們沒有歷史，沒有發展”[2]。這段話的核心是，形而上學的理性思維不能夠把握事物的本質并以此指導社會生活，因為理性思維恰恰是從社會生活中生產出來的。在馬克思身后，尼采、海德格爾等人也陸續對形而上學的其他弊端提出批判。正是在這樣的持續不斷聲討聲中，形而上學漸成明日黃花，最終在西方思想界乃至于整個社會意識形態中走向消亡。

據此我們可以解釋為什么PBL模式與傳統的以抽象理論為主要教學內容的教學理念分道揚鑣的重要原因。所謂“抽象理論”，不過是形而上學理性思維的產物，既然書本上的理論產生于社會生活，那么理論就不應當凌駕于生活之上。進一步說，PBL模式強調以“現實生活和真實情境”作為學習內容，這本身不但包含了對理論的學習，而且還具有在教學中對理論構成原因的學理性探尋的作用。也就是說，這一教學模式不但可以教會學生知識，還能夠讓學生知道這樣的知識是如何形成的。

二、PBL組織方式與胡塞爾的主體間性理論

PBL模式的一個重要特征，就是要求學生以小組的組織方式展開學習。在這一模式下，學生的學習不再是個體而是集體行為，面對教師提出的具有一定復雜性的問題，每一個學生都“不是一個人在戰斗”，大家各有分工，人盡其用，同心同德地去解決他們所共同面對的難題。那么如何理解這種學習方式的變革，換句話說，傳統的“個體式”學習方式為何會朝向“集體式”變化呢？

長期以來我們堅持認為，學生在課堂以外的學習活動必須獨立進行，無論是知識的記憶還是課外作業的解答，學生必須獨立自主地完成。這樣一來，不具交互能力的知識或者題目必然成為學生學習行為的對象（或可稱之為客體），而具有選擇、分析、判斷等思辨能力的學生則成為這一學習過程的主體。主客二分法是西方傳統哲學中認識論的重要組成部分，從笛卡爾“我思”的主體到康德的先驗主體，再到黑格爾的“絕對”主體，在當代以前，西方思想界對于個人的主體地位的追求始終熱情不減。然而，進入20世紀以后人們發現，這種將“我”置于主體的位置來觀察、思考、對待作為客體的物和“他者”的思維方式給世界造成了不可補救的災難。胡塞爾、哈貝馬斯、伽達默爾等哲學家都在自己的著作中旗幟鮮明地反對主體性觀念。其原因在于，“二分法”不可避免地在社會意識形態中產生“唯我論”，其結果是導致一系列不公平與非正義事件的發生，諸如美洲大陸長期存在的種族歧視、二戰中猶太人慘遭屠戮、西方對于東方的野蠻殖民……基于這一理論預判，我們重新審視學生自學活動就會發現，在“單兵作戰”式的學習過程中，上文所說的“主體”意識將潛移默化地植根于學生的思想觀念之中。一方面，作為學習的對象而存在的知識，本身就具有客體性的特征。更重要的是，被排斥在學習活動之外的“我”的同學將成為學習活動的“他者”，依據思維的慣性（或者惰性）特征，對于同學身份的這種定位很容易持續到學習活動結束以后。這樣一來，自我的主體意識將進一步把同學與學習對象等同起來，即也把他人看成客體，而這種觀念正是當今西方思想界所反對并警惕的。

回到PBL模式的小組學習這一環節中，分工協作的解題方式并不是為了降低學習的強度，而是要化解自學環節中學生產生的主體意識，并讓學生學會有效的交流與合作。這一做法與胡塞爾所提出的主體間性的思想暗合。按照胡塞爾的觀點，在終止了自然的態度而面向事物本身時，“我”將知覺到其他的“我”，并意識到另一個“我”不只是與其他物體一樣的三維空間存在物，而是和“自我”一樣具有先驗構成能力的“他我”。“我”與“他我”是具有先天聯系的同類，二者之間既有相關性，又有統一性。也就是說，具有主體性的自我所面對的其他人并不是客體，而是與自我處于同一層面的另一主體。正是在這樣的情況下，主客對立的矛盾便不復存在了。在PBL模式中，學生不但在協作過程中可以體驗并理解上述互主關系，即便是面對自己所承擔的那部分“本職工作”，依然會不斷意識到另一個（些）主體的存在，其原因在于，他（她）的學習成果最終將作為一個組成部分被納入到小組的成果整體當中，而該組成部分必須與成果整體保持協調統一并被所有組員所理解與認同。

三、PBL學習結果與后現代主義知識觀

PBL模式要求教師所設計的問題具有復雜性、現實性與最終得出結論的不確定性，這就決定了該教學模式的研究成果是開放式的、多元化的。也就是說，對于PBL的問題而言，不存在一個所謂的“標準答案”，研究方法是否合理可行、研究過程與最終結論是否在邏輯上相互聯系是評價學生學習結果優劣的主要標準。這好比莎士比亞的那句名言，一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特。那么，PBL為什么要放棄傳統教育所設定的一元化的認知方式，以可能性與合理性代替被傳統觀念所認定的具有確定性質的知識呢？

作為西方當代最具吸引力的哲學話語與社會生活方式，后現論及其文化實踐既不相信客觀的知識，也不承認知識的確定性。在米歇爾?福柯看來，我們所接受的知識非但不意味著是客觀的，甚至其生產過程的客觀性都值得懷疑。他認為：“知識與權力總是融合在一道，知識是一層薄薄的面具覆蓋在統治的結構上面，這種統治總是意味著壓迫、監禁等等”[3]。關于知識的內部隱藏著權力結構這一觀點，雖然表面來看過于武斷，但細想卻不無道理。人類知識的生產者只能是人類本身，而作為后現論的一個共識，每一個人都存在于各種權力關系當中并時刻都受到權力關系的制約，這就決定了知識的生產過程必然同權力運作聯系在一起。福柯的觀點可以從1600年教會燒死支持“日心說”的布魯諾這一歷史事件中得到證明。關于知識的確定性問題，布魯爾則提出：“包括自然科學知識和社會科學知識在內的所有的人類知識，都是處于一定的社會建構過程之中的信念，都是當做調查研究的對象。所有這些信念都是相對的，是由社會決定的，都是處于一定的社會情境之中的人們進行協商的結果。因此，處于不同時代、不同社會群體，不同民族之中的人們，會基于不同的‘社會意象’而形成不同的信念，因而擁有各種不同的知識”[4]。

參考文獻：

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[2]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，2012：72-73.

篇8

關鍵詞： 環境生物學 PBL 教學模式 合理應用

環境生物學是研究生物與受人類干擾的環境之間相互作用規律及其機理的科學，主要研究環境污染引起的生物效應和生態效應及其機理，生物對環境污染的適應及抗性機理，利用生物對環境進行監測和評價的原理和方法；生物或生態系統對污染的控制與凈化的原理與應用；自然保護生物學和恢復生態學及生物修復技術［1］。環境生物學概念多，理論抽象、枯燥，加之知識更新快，學生在學習過程中普遍感到無規律可循，難學難記，即便授課教師費了很大勁講解，學生還是一知半解，很難完全達到教學目標。筆者認為在環境生物學教學過程中合理應用PBL教學模式，以引導學生自主學習，激發學生的學習興趣，培養學生分析問題、解決問題的能力，提高整體教學效果，是值得研究的課題。

一、PBL教學模式的概況

1.定義及其來源。

PBL（Problem-Based Learning）教學模式，即以問題為基礎的教學模式，它是指把學習設置于復雜的、有意義的問題情境中，讓學生以小組合作的形式共同解決復雜的、實際的問題，學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的能力，并發展自主學習和終身學習的能力。20世紀50年代，PBL的雛形已經在美國醫學院的醫學教育中開始出現，Case estern Reserve大學的醫學院正式使用。在1969年，巴羅斯（Barrows）在麥克瑪斯特大學依據建構主義的學習理論創造性地使用PBL教學模式，嘗試實施學生自學與導師指導相結合的小組教學法，其教學經驗和教學理論逐漸被其它學院采納和接受，不僅僅是醫學院校，理工、化學、電子、商學、法律等學科也從中受益匪淺［2］。

2.基本流程。

一般來講，PBL教學模式的基本流程是：問題出發，也就是教師根據教學內容設計問題情境；學生以小組為單位，開始解決一個實際問題，為了解決問題，學生往往需要獲得一些必要的專業知識，即所謂的學習議題，學生分頭查找數據采集知識，然后相互交流所獲得的知識，并討論如何用所獲得的知識來促進問題的解決；如果在討論的過程中，小組發現還需要研究另外一些新的學習議題，學生就需要反復循環地產生學習議題、分頭查找數據，小組交流并討論問題解答，直到問題得到解決；問題解決后，學生還需要對自己的學習過程進行自我反思和評價，總結所獲得的知識和思維技能。總結起來，PBL教學模式劃分為幾個基本階段：問題設計階段，問題呈現和遭遇階段，自我指導學習階段，利用新知識解決問題階段和總結、評價、反思階段。

3.PBL教學模式的發展與應用。

20世紀80年代，PBL模式在北美獲得較快發展，至1991年，美國70%的醫學院已不同程度地采用PBL教學法；20世紀90年代，歐洲部分醫學院也開始進行PBL課程的試驗；1994年，英國曼徹斯特醫學院在1―4年級的教學中全面采用PBL模式。在亞洲，曾經召開3次有關PBL的會議，都標志著PBL模式的蓬勃發展。近年來，我國多個院校的醫學教育工作者在部分醫學課程的教學中也借鑒PBL模式，進行了有益的嘗試和探索，并取得了一定的經驗［3］。

二、PBL實施方法

1.遴選內容，設置教學問題。

教師根據教學大綱及教學計劃和章節的系統性，認真研究教材內容，捕捉適于PBL教學的知識點，精心設計合理的學習議題。PBL教學模式關鍵在于問題的選擇，問題的選擇應該與教學目標密切相關，覆蓋面廣、趣味性強。即選擇的內容經分析和推理后得出的結論必須與教學目的相吻合，與教學內容中的重點和難點相互聯系，能夠覆蓋教學大綱規定的內容，與生活結合緊密，前后知識連貫自然，能夠很好地激發學生的學習興趣。如講到環境污染物的生物凈化方法這一章節時，教師可以提出“如何提高活性污泥法的處理凈化能力？”這一議題，要求學生掌握活性污泥法的基本概念及其各種工藝流程原理和優缺點等。學生可以利用網絡資源、圖書館、教科書查閱所要求的內容，整理各部分材料，進行討論，得到統一結論，形成書面報告，寫出自己對議題的見解和想法。在每次實施PBL之前，教師將案例及問題發給學生，學生根據給定的問題，先復習教科書，查閱參考書和文獻，按照小組準備討論提綱，也可制作相關的幻燈片。在查閱相關資料時，教師可給予一定的幫助。

2.組織討論，點撥教學重點。

將學生隨機分組，每組6―10人，并由每組在討論前指定一名代表。選一名學生作為主持人，負責整個討論過程的安排。先圍繞案例由每組的學生代表發言，其他學生可以進行補充或提出各種問題。在討論過程中，強調學生充分發言，教師重點啟發、適當引導，對關鍵問題及時提示，指導學生思考。討論時間可以安排30分鐘。教師應掌握學生的學習情況，哪些重點講解？哪些一帶而過？教學內容用什么方式引導展開？錯誤概念如何糾正？在講解過程中仍然要時時設置疑問，讓學生的思路緊跟教師的思路。通過針對性的討論和講解，學生帶著問題看書思考，能極大地調動學習積極性，從而明顯提高教學效果。

三、PBL教學效果評估

PBL模式的考核，可根據每次討論學生發言的次數、質量及資料復習、書面報告進行綜合評價，從基本概念，解決問題的能力、方法、思路，以及討論活躍程度等方面考查。還可對學生進行一些問卷調查，收集學生對PBL教學模式的感受和改進意見。最后，結合考試，來檢驗學生掌握和理解知識的程度和能力，而且用來評價學生對知識進行重新整合和靈活運用的能力。這種平時考查和最終綜合考試相結合、主觀和客觀，以及定性和定量相結合的評估體系，能科學地判斷PBL教學績效，與課程的進行形成良性循環，激勵學生在討論學習中更加投入，從而進一步加強學習效果。

四、結語

PBL教學模式是一種以提高學生自學和自己解決問題能力為目標的模式，重在啟發、加強自學，調動學生學習的積極性，逐步培養其主動分工協作、全面考慮、查找相關信息并解決問題的能力。PBL教學能使學生積極主動地閱讀教材并在教師的指導下通過圖書館、網絡等各種途徑學習新知識，跟上信息社會快速發展的步伐，真正做到終身學習。對教師來說，通過對PBL議題的設計，能加強自身的教學能力，擴大知識面；通過參與學生的討論，能增加師生之間溝通的機會，從而更全面地了解學生，很好地因材施教，也可從學生的討論中得到啟示，做到教學相長。但是，在實際教學過程中教師應注意取舍，注意與傳統教學有機結合，優勢互補，充分發揮各教學法的優勢。若單純采用PBL教學法，可能造成學時緊張，影響教學進度和教學計劃的實施，加重學生的學習負擔，影響其他課程的學習，使學生厭煩。

因此，筆者認為使用PBL教學模式時不能完全拋棄傳統教學的方法，如對那些復雜機理、抽象的概念應選擇傳統教學方式，配以多媒體教學，以形象生動的展示，直觀快捷地使學生掌握所學的知識。使用PBL教學模式應注意其合理性、適用性，靈活運用，不能僵化地使用單一的教學方法，而應根據教學內容合理選用。

參考文獻：

［1］孔繁翔,尹大強,嚴國安.環境生物學［M］.北京:高等教育出版社，2000.

篇9

關鍵詞：PBL教學法；眼科學；教學模式；臨床見習

隨著我校教學改革的推進及素質教育的發展，眼科學大課講授時間從原來的每節課50 min減少為40 min，而臨床見習課則由原來的14學時增加到20學時，臨床見習課已經發展為眼科教學的關鍵環節。這給臨床見習課帶教老師帶來了新的挑戰，如何幫助學生掌握大課講解的重點、難點，以提高臨床見習課的教學效果，更重要的是如何培養學生分析問題、解決問題的能力。而為此，我們在眼科臨床見習課中適時引入了以問題為基礎學習 （ problem-based learning，PBL）教學方法，并取得了較好的教學效果，顯著提高了教學質量。PBL 教學方法是指以問題為基礎 、學生為中心 、教師為引導的小組討論及自學的教學方法， 于 1969 年由美國的神經病學教授 Howard S. Barrows 在加拿大 McMaster 大學首創PBL教學模式[1]。

1資料與方法

1.1一般資料 本校來自臨床醫學系 2002 級本科 1～4 班眼科學的學生， 共計 60人，為2個小班，1班30人為PBL教學組，2班30人為傳統教學組。

1.2方法

1.2.1教師準備 PBL教學模式作為一種開放式的教學模式，對教師自身的素質和教學技巧都有很高的要求。①教師必須熟悉教學大綱，在此基礎上突出重點。②教師需要進行集體備課、試講，研究PBL教學的可行性、具體實施細節，制定相關的教學方案。③選擇合適的教學病例。根據教學大綱要求，選擇相關內容的典型病例，并和患者做好溝通工作，爭取患者配合。除此之外，該教師必須還應具備豐富的臨床經驗，扎實掌握相關學科知識，并要具備提出問題和解決問題的能力、靈活運用知識的能力、嚴密的邏輯思維能力，以及調動學生積極性、寓教于樂和控制課堂節奏等的技巧[2]。

1.2.2提出問題 這是關系PBL教學成敗的關鍵一步，一個好的問題可以提高學生的興趣，激發他們學習的熱情，提高學習效率。在臨床見習前一周，將問題及病例發給PBL小組，并明確課前作業要求及課程進程。同時，引導學生思考如何以眼科醫生的身份去接診、處置患者，如何在診療期間對患者進行人文關懷。

1.2.3學生準備 根據下發的病例資料及問題，教師引導學生利用各種資源進行針對性查閱資料，并和同組同學進行商量討論，歸納出自己的意見，同時做好發言準備。在此過程中，鼓勵學生發現新問題，并提出解決辦法。

1.2.4實施過程 ①由教師介紹一些基本概念和背景資料。②由見習同學自行到病房查看相關的臨床患者。在整個接診過程中，由見習同學親自對具體患者進行病史采集、專科檢查，并提出診療措施。在此過程中，同學和教師可以互相提問。每次見習結束后，教師總結歸納本課程的重點、難點，對一些共同性的問題和爭議大的疑難問題進行詳細分析，指出不足之處和今后改進的要求。在每單元學習結束時，指定下一課題，給出新的臨床案例及問題。

1.3觀察指標

1.3.1帶教老師的觀察 學生學習的積極性、病例資料的收集及討論情況。

1.3.2課后問卷調查 采用匿名調查方式。主觀問卷調查主要了解學生對引入 PBL教學的整體感受及意見。

1.3.3理論考核 通過閉卷考試（選擇題與病案分析題） ， 對學生進行綜合評價。考試試卷由非任課教師從眼科題庫中抽取（100分制），試卷由非本次帶教的眼科教研室教師評分。

1.4統計學分析 采用SPSS 10.0軟件分析數據， 兩組之間比較通過χ2及t檢驗，以P

2結果

2.1帶教老師的觀察 參與PBL教學的大多數學生積極性高，主動意識強。他們能根據事前給予的病例及問題，復習、查閱相關知識，部分學生還能提出自己的不同見解。學生將需要匯報的病例及討論的內容，制作成PPT幻燈片文件，使抽象的內容變得生動、具體。在見習接診過程中，學生作為主體，教師作為"旁觀者"，這樣更利于學生全面的觀察和分析患者的癥狀和體征，盡可能找出不同的診療方案。在做過程中，也鍛煉了學生的動手能力，尤其是一些基本操作及處理，例如：裂隙燈檢查、直接眼底鏡檢查。同時，還鍛煉了學生的醫患溝通能力和培養了職業道德。

2.2課后問卷調查 問卷調查發現89%的受訪學生表示對PBL教學模式感興趣，與傳統的教學方式相比，更愿意參與PBL教學。學生們多數認為PBL教學的課堂氣氛活躍，對課后的學習有較大促進作用。但同時也有少數學生反映，PBL教學較傳統教學而言，學習負擔加大， 而且部分教學大綱所求內容涵蓋不全等 。

2.3分數統計結果 PBL教學組：平均（84.80±6.23），傳統教學組平均（77.60±5.02），（t=2.846，P=0.01

3討論

通過眼科見習，我們希望學生能更好地掌握眼科常見病、多發病的基本理論和診治知識，掌握最常用的診斷和治療技術的基本理論及操作方法，培養學生靈活運用所學知識解決患者具體問題的能力。但傳統的見習過程，學生只需聽、看、模仿， 這一過程往往使學生缺少自主能動性，很難達到目的。同時作為非主流小科教學課程，眼科教學時間偏少而教學內容繁多，各病種的相關知識復雜而瑣碎，學生興趣不高。為了解決這個教學難題，我們嘗試在2002級的眼科見習中引入PBL教學方法。經過實踐，我們發現PBL教學方法首先能提高學生的綜合素質。對于學生而言，通過成為臨床見習教學的主體，體現了學習的主體性，培養了自學能力，激發學生的創新能力和思維能力，提高學生解決實際問題的能力。現代醫學服務的對象是具有復雜社會關系并有患有疾病的人。為此在臨床見習中，帶教老師有意識地注重提高學生的醫患溝通能力及其人文素質，引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，真正理解醫學事業“健康所系，性命相托”的天職所在。

另外，PBL教學對帶教教師也提出了更高的要求。作為教學活動的主導者，教師的起著至關重要的作用[3]。帶教老師須具備較寬的知識面及較豐富的帶教經驗，他們需要有效組織學生圍繞以問題為基礎、患者為中心的病例進行深入的討論。他們必須根據教學大綱及學生的實際情況，掌握好教學的進度、深度、廣度。他們還必須在見習過程及課后，協助學生發現問題、解決問題，進而提高臨床技能。這樣的教學模式有利于老師教學經驗的積累，為以后的課程教學提供評參，有利于教師尤其是年輕教師的成長。

當然，通過問卷調查，我們也發現PBL教學模式也存在一些不足。首先，PBL要求學生自己嘗試發現問題、解決問題，這就需要學生要花費更多的時問，可能會加重學生的負擔。另外，部分教學大綱所求內容涵蓋不全等 。

沒有任何一種教學方法是完美的。我們必須正視PBL教學模式的優缺點，結合我校的實際情況及眼科學的特點，探索出一種適應我校眼科學的PBL教學模式。盡管本次研究僅限于我校的學生，但是他們接受過傳統的教學模式，并且89%的學生更接受PBL教學模式，教學成績優于傳統方式。這為我們以后更大范圍開展PBL教學提供了支持。但如何根據我校實際情況，優化PBL教學模式，將是下一步研究方向。

總之，從教學實踐來看，作為一種新的教學模式，PBL教學有利于激發學習主動性、創造性，促進學生的獨立思考、 獨立解決問題、互相交流等習慣的建立，亦有利于年輕教師提高教學水平。這種教學模式值得推廣并進一步優化。

參考文獻：

[1]Mc Parland M，Noble L M，Livingston G.The effectiveness of problem based learning compared to traditional teaching in under graduate psychiatry[J].Med Educ，2004，38：859-867.

篇10

PBL（Problem Based Learning）和seminar教學法是廣泛流行于歐美等發達國家高等學校的基本教學方法。PBL指的是“基于問題式學習”或“問題導向學習”。它是以問題為基礎，在指導教師參與下，以學生為主體，圍繞某一專題問題進行研究的學習過程[1-3]。PBL教學中，主動學習貫穿其全過程，學生成為一個自主或自我調節的學習者，學生獲得知識主要靠自己。在研究生的學習中，學生需要具有主動探究的精神，并需要自我激設置學習目標、獨立進行研究、進行自我引導的學習、將新建構的知識應用到復雜的問題解決之中。當他們解決問題之后，也就學會成為一名獨立自主的思考者和學習者，真正做到學、思、行相結合。國內外以PBL為主題的研究選題有不少，但大多數是以靜態研究為主的理論分析，或者是PBL在中小學、高校本科生教學中的實踐研究，以研究者參與其中的研究形式對PBL在研究生教學中個案進行研究的還不多。因此，本研究把PBL教學模式在土木工程專業研究生課程中的實施過程作為一個個案來進行具體的觀察和分析，通過總結PBL在研究生教學中的實施情況，同時汲取國外PBL理論研究成果及實踐研究經驗，探索我國高校研究生自主學習的理論模型、資源建設、操作規程及教育實效，構建符合本國國情、符合當代高校教育理念的實踐型、合作型PBL教學模式。

一、PBL教學模式理論剖析與教學模式構建

PBL教學模式是在全新的教育思想指導下建構起來的，它的可操作性很強。其基本的教學流程，包括：確定學習目標、創設問題情境、分析研究問題、探究解決方案、展示研究成果、形成總結反思。在研究生課程生物修復的教學中，嘗試以某一特定問題為導向，運用PBL教學模式，通過學生自我評估和他人評估的方式評價教學效果。

1.確定學習目標

確定學習目標是PBL教學活動的準備環節。在教學活動開始之前，教師首先要幫助學生確定學習目標，然后組織學生以此目標為起點開展自主性學習活動。并且學習目標的確定應在學生的參與下進行，這樣可使學生對學習目標產生認同感，從而有益于激發他們的學習動機。

2.創設問題情境

根據教學內容創設一定的問題情境，學生在分析問題情境的基礎上，確定自己所要研究的問題。也可以是學生自己對某種現象或某個情境提出問題，并在教師的幫助下對問題進行界定，從而確定所要研究的PBL問題。

3.分析研究問題

在確定PBL研究問題之后，學生依靠已有知識和經驗，對問題進行分析，提出解決問題的假設，并在小組中進行任務分工，確定哪些信息是已知的，哪些信息需要進一步利用哪些資源來獲取，并確定研究計劃和安排。

4.探究解決方案

學生探究問題的解決方案是PBL教學模式的中心環節和重要階段。在這一階段，學生在教師的引導下主動地、自由地、創造性地開展探究活動，形成最終的解決方案，進而解決問題。在這一過程中，小組成員之間進行討論、研究、交流、質疑、辯論，教師進行必要的點撥。經過這一系列的活動最后使問題得以解決，并且學生獲得對知識的理解、整合、內化，促成自身的發展。

5.展示研究成果

在問題得以解決之后，每個小組向所有同學展示本組的研究成果。小組在報告自己的結論時，可以采用不同的形式來展示他們對所研究問題的理解。

6.形成總結反思

每次活動結束后，要對結果進行總結和反思。總結和反思的內容主要有：學生自身的體驗感受、問題的解決情況、學生的發展與提高情況等。

二、運用PBL教學模式的成效分析

PBL 教學模式在《生物修復》課程中進行了兩個學期的應用，并課程講授結束后，對所授班級的學生從教師、學生以及課程三個方面進行了不記名問卷調查，結合學生的成績，分析發現教學成效明顯。

1.PBL 教學模式激發了學生的學習興趣

PBL 教學模式提倡自主性學習，改變了以往研究生教學中那種學生被動接受知識的狀況，讓學生更多的參與到課程內容中去，激發了學生的學習興趣。本次研究根據《生物修復》課程教學大綱的基本要求、教學內容，按教學先后順序主要安排了二個教學項目，在研究生完成項目過程中，學生需要主動探究的精神，并需要自我激勵、設置學習目標、獨立進行研究、進行自我引導的學習、將新建構的知識應用到復雜的問題解決之中。當他們解決問題之后，也就學會成為一名獨立自主的思考者和學習者，真正做到學、思、行相結合。

2.PBL 教學模式培養了學生的團隊精神

學生探究問題的解決方案是PBL教學模式的中心環節，本研究是以“小組協作”的形式完成的。團隊成員在探究問題的過程中通過深入交流，提高互相的熟悉程度，形成了善于合作，勇于承擔責任等科研團隊成員的基本素質。

3.PBL 教學模式提高了學生科研的意識

PBL 教學模式實施過程中要求學生結合專業課程內容自主解決自己的研究課題，這讓學生了解了科研研究工作，從而激發學生的好奇心，提升他們對于科研的興趣，體會學術研究的樂趣，激發學生的創新能力。同時端正學生對科研的態度，增強自我的科研意識。