畫楊桃教學設計范文

導語：如何才能寫好一篇畫楊桃教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：高中化學；氧化還原反應；教學設計；應用

中圖分類號：G633.8 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）16-0085-01

氧化還原反應是高中化學的基本內容之一，貫穿于整個高中化學的學習中。在初中階段，氧化還原反應只是表現為氧原子的得失，而在高中階段氧化還原反應深入到電子轉移的角度，這對以后學習元素及化合物的知識可以起到指導作用。因此，氧化還原反應的教學應該有針對性地進行設計，讓學生樹立起學習的信心和興趣。

一、對高中化學氧化還原反應進行教學設計的必要性

教學設計的過程，就是教師在進行備課的過程中根據學生的特點對課本上的知識和所存在的問題進行分析，最終找到解決問題的辦法的過程。出于對知識的渴求，教師要對學生的學習需求進行全面的了解和分析，然后設定一個合理的教學方案，根據方案來設計教學過程。這樣便有了針對性，學生在學習的過程中也可以更加有興趣和有動力。對學習的重點內容教師要幫助學生進行分析，對存在的問題也要進行研究。教師可以通過對氧化還原反應的復習和鞏固，來促進高中階段的學習，兩者進行融合教學之后就可以實現知識的傳遞。

二、高中化學氧化還原反應的教學設計分析

高中化學氧化還原反應的核心知識內容體系主要包括氧化還原反應的基本概念、本質，以及從電子轉移的角度來認識氧化還原反應、從化合價變化和電子轉移的關系來認識氧化還原反應和電子守恒的概念等幾個方面。

（1）教學目標的確定。根據學生掌握化學知識的實際情況，在充分了解教材內容的基礎上確定教學目標。教學目標又可以根據學習的層次分為以下四種：第一，知識與能力。通過學習可以分析化學反應的變化以及化學價的升降，從而建立一個對氧化還原反應中氧化劑和還原劑的認知，進而了解到其實本質是電子的轉移導致的化學價的變化。教師要對一些常見的氧化劑和還原劑進行講解，并對它們的氧化性和還原性的強弱進行比較，最后通過舉例說明氧化還原反應在生活中的具體應用。第二，思考與方法。在思考與方法中要引導學生通過學習氧化還原反應，學會認識問題的科學方法，從一般到特殊，再從特殊到一般的科學規律。通過對電子轉移的應用和討論，提高學生對問題分析的能力以及概括類比的能力，從而可以提出和發現有意義的問題，養成敢于質疑、獨立思考的能力。最后，解決問題的能力、態度與價值觀。在這個階段，可以培養學生學習化學的樂趣，探究化學還原反應的奧秘，體會到科學研究的迂回曲折，感受到化學世界的美妙之處，養成一種勇于擔當、敢于創新的唯物主義世界觀和求真務實的科學態度。

（2）高中化學氧化還原反應教學策略的制定。教學策略的設計要根據教學順序的進展，安排教學活動、選擇教學方式和教學方法。高中化學氧化還原反應的教學策略的設計，可以從以下幾個方面進行。首先，探究知識性的教學策略。氧化還原反應本身的內容是比較抽象的，很難通過死記硬背的方式掌握，也就無法實現知識遷移。在教學過程中要根據氧化還原反應的特點，通過探究的教學策略，讓學生對氧化還原反應的本質有一個直觀、感性的認識。通過學習，學生已經熟悉了常見物質中元素的化合價的表現，單質為0價，一個化合物中化合價的總和為0，并能根據這個規律來分析常見化合物中元素的化合價，如H2SO4、KMnO4中硫和錳的化合價分別為+6價、+7價。然后通過實驗的方式對化合價的變化進行探究，體會到反應過程中化合價的變化實質上就是電子的轉移，這樣就可以加深對概念的理解和認識。其次，直觀性的教學策略。高中生剛接觸到深層次的化學知識，抽象思維水平還比較低，對氧化還原反應的抽象性理解還不強。所以，在教學過程中，就需要教師采取直觀性的教學策略帶領學生從形象到抽象進行過渡。化學是一門實驗學科，可以通過實驗的方式給學生以豐富、直觀的感性認識。為了更加直觀地把電子轉移的形式給學生展示出來，可以采取多媒體的教學方式，方便學生理解化合價的變化。第三，對比教學的教學策略。在化學教學過程中，概念系統的建立對理解一些化學本質現象有著非常重要的意義，如果不能很好地把一些概念聯系起來就會降低教學質量，影響學生對概念的理解。在氧化還原反應教學中，氧化劑和還原劑是對立和統一的，存在于同一個反應體系中，只是在反應過程中表現出了不同的特性。如銅的氧化過程，反應時表現為“2Cu+O2=2CuO”，Cu和O2都是單質，表現為0價，而O在化合物中一般表現為-2價，那么Cu失去兩個電子就表現為+2價了。通過對比可以知道，在此反應中Cu為還原劑，而O2為氧化劑。這樣，氧化反應、還原反應、氧化劑、還原劑的概念就理解得非常清楚。

三、結束語

氧化還原反應是高中化學中很重要的教學內容，教師在教學過程中，要做好氧化還原反應的教學設計，這樣才能有效地開展化學教學，學生才能完全掌握氧化還原反應的知識，為后面其他化學知識的學習打好基礎。

參考文獻：

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【關鍵詞】語文課程資源包括課堂教學資源和課外教學資源

2011年北師大版新《語文課程標準》33頁第四條“課程資源開發與利用建議”中指出“語文課程資源包括課堂教學資源和課外教學資源。”其中資源包括“網絡、圖書館、生產勞動與社會實踐場所和自然風光等”。

21世紀是信息化時代，課程資源的開發及利用極為重要，語文課程資源的開發渠道不僅來自于信息技術、書本，還來自于生活中的一草一木！

教師就好比一方清池，唯有多“渠道”的引進“活水”才能保持者池水的“清如許”。借鑒他人的教育方式和教學理念是“活水”，“借鑒的渠道”則為信息技術。教師在自己備課時，通過信息網絡結合自己教學特點，學習一些名師的優秀教學設計及理念，大大地提提高了教學實效。

在研讀課文時，以前采用是一問一答的形式，問多了不僅繁瑣且趣味性不強，通過網絡多方尋求一些名家的教案學習他們的備課理念后，再結合自己本班的學情進行整合和修改往往能有意想不到的效果。清楚記得在教授《慈母情深》之前，自己怎么備課都覺得教案環節之間設計得很散，沒有一個能統領全課的問題，通過網絡接觸到了王崧舟老師的教案，發現王老師只抓住了“鼻子一酸”這個詞，就把全文的統領起來了。結合本班實際，我把王老師采用“慢鏡頭”的方式來體會“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”的環節改成了與 “我的母親背直起來了， 轉過身來了，褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我……”作對比并讓學生做動作的形式來體會，學生也能快速直接地領會到原句這樣倒裝的好處！通過網絡的力量使我們有時可以輕松走出教學中的瓶頸，找到突破口有效地達到了教學目標！

新課程標準中還指出：“學校應積極創設語文實踐的環境，開展多種形式的語文學習活動。”“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開展各類活動。”

一、在校內加強各學科之間的整和利用

語文學科是一門基礎學科，對于學生學好其他學科，具有重要的意義。而學好其他學科又可以反過來促進語文學習，提高學生的語文能力。比如三年級的時候學習《畫楊桃》這一課時，就可以把語文教學與美術相結合，讓孩子們在美術課時按《畫楊桃》中設置的情景一樣進行教學，那么孩子們通過親身體驗后一定很容易明白為什么作者會把楊桃畫成了五角星？從而更容易理解父親的話――“是什么樣的就畫成什么樣”。比如九年制義務教育的第五冊下冊的綜合性學習：《走進信息世界》就可以和我們的信息技術課上學到的知識相結合，這是教師就可以把教室搬到機房來，可以布置學生在信息技術課上搜集信息或者與親戚、朋友通過網絡交流，通過親身經歷后，學生會更加容易感受信息傳遞改變了我們的生活。也能讓學生在課程資源整合中得到學習的樂趣，大大降低了教學難度，這樣學生就能在更寬松愉悅的環境中學習成長。

二、合理整改利用校園建設

（一）在綠化帶上做文章

“學校處處皆教材”。實用的校園環境主要是指學校的一草一木都應該體現學習的需要，為我們的教學而服務，為了一切孩子而服務。

在我們的小學語文教材中有許多課文牽涉到了一些城市孩子不熟悉的植物，比如：四年級的《爬山虎的腳》，五年級的《落花生》等等。作為城市的孩子，他們不知道“山虎的腳”是什么樣的；不知道“花生”原來是長在土里的。怎么去體會“爬山虎”頑強向上的生命力，如何做像“花生”一樣實實在在的人，更談不上理解作者通過回憶童年搖桂花雨的快樂表達深深的思鄉之情。假如我們在學校種植一些四季變化明顯的樹木，那么孩子們在學習關于自然風景的課文時就不會問“春天在哪里了？”，他們會驚喜的發現原來春天就在校園，在自己的身邊。 在《秋天的雨》里，孩子們就能更直觀地明白為什么“秋天的雨把黃色給了銀杏，把紅色給……”這樣孩子們就真正欣賞到大自然的美麗了，也會明白什么叫“綠樹成蔭”“春意盎然”等難理解的四字詞語了。當你在布置關于“校園”話題的作文時，孩子們也不會覺得無話可說。

利用有限的校園環境為孩子創造無限的學習資源，是我們的目標。現在提出教師“回歸教學，樸實教學，自然常態教學”，那么首先我們就要回到一個“自然”的環境――自然才是最美的。

（二）有效利用圖書室

俗話說：“讀萬卷書行萬里路。”要想孩子像雄鷹一樣搏擊長空，就得廣讀書，要想孩子們走得更遠就得多讀書。自古以來我國就有“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”的美讀習慣。為了更好地讓孩子們吸取養料就應該合理利用圖書室，開展豐富多彩的讀書活動，培養學生良好的語文學習習慣。根據需要每周組織一次讀書會。假如圖書資料缺乏，我們還可以號召學生從家里拿來各自的藏書，在教室里建立圖書角，讓孩子們徜徉在知識的海洋。

三、開發利用校外基地

這么多年來，孩子的個性得到了前所未有的張揚，可聽到的更多的卻是如“現在的孩子真是一代不如一代了”的抱怨聲。當然這里的不如并不是指智力上的差距，而是說孩子們在“德體美勞”等方面與上代或上幾代的差距。究其原因：

在孩子在物質方面優越，慢慢變成了“索取”的一代。“勤儉、禮讓、”等中華民族的美德漸漸消磨得無影無蹤。糧食浪費嚴重，對長輩的尊敬拋之腦后。也許你會說難道家長和老師沒有教他們嗎？我認為良好行為習慣的養成不是光靠“言傳”的，“身教”更為重要。所以，我認為作為以教育研究為主的學校，就應該在社會、家庭給不出孩子更多鍛煉的環境時，我們為他們創造并開發利用校外基地更顯得尤為重要。

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關鍵詞：教學內容創生；規定性要素

Abstract: The essence of teachers'using textbooks to teach is creating appropriate teaching contents based on textbooks. The determined elements of teaching contents include subject， resources and methods， each of which involve the corresponding elements and form a common system. The creation of teaching contents is pided into three procedures: the pre-design before teaching; the change and generation during teaching and the systematic revision after teaching.

Key words: the creation of teaching contents; the determined key elements

一、教學內容創生規定性要素分析

教學內容，系指教學過程中同師生發生交互作用、服務于教學目的達成的動態生成的素材及信息。教材重構、教材二度開發等研究目的，最終是為了創生最大限度適合教學特性的教學內容。有哪些因素會對教學內容創生產生規定性作用？為便于理解，我們將規定教學內容的關鍵因素劃分為三類，分別是“資源”“方法”和“主體”，每類又包括若干要素。這些要素之間的不同“匹配”，都影響教學內容的創生。

（一）資源

1.教材

教材對教學內容的規定性主要表現在，教材是教學內容創生的法定、科學的、有一定實踐驗證的、承載重要社會經驗與現代教育目的的素材。教材有法定使用依據，經過國家審定；有科學依據，經過專家、教師長期探索，有實驗基礎；教材精選和組織了社會經驗，承載著教育目的，反映著社會對人才培養的需要；教材有現實依據，針對前一輪教材使用中的弊端，期望解決已經存在的問題。任何離開教材的教學內容創生都是難以成立的，教材是教學內容的權威依靠，可以減少教學內容創生的隨意性和盲目性。盡管有人說，有特級教師沒有教材也能夠教學，而且教學很出色。但仔細考察后不難發現，那些特級教師已經“吃透教材”，胸有成竹。不管教師怎樣用教材，教師必須用好教材。

2.社區/校區、班組條件、社會習俗

社區/校區條件范圍廣泛，他們屬于并影響學校/班組教學。不同社區/校區的政治環境、產業結構、生產水平形成不同的社會—心理氛圍，影響教學內容創生的來源和范圍；不同社區/校區有著不同的物質設施，教育實踐基地、俱樂部、博物館、科技館等分布有著一定的差異，城鄉之間、東西部之間，差別更為明顯，這些差異形成教學內容落實過程中的復雜性，但的確又是教學內容發生作用的重要基礎。

班組道德—精神氛圍、社會—心理狀況，班組學生學習準備水平、學生小組特點等等，有的通過學習動機間接影響學習內容，有的直接影響學習內容。新內容成功學習的前提是，以前所規定的水平已經達到，并以這一水平為基礎產生積極學習。

尤其是，不同社區/校區，吸引教師的力量差異客觀存在。姑且不論教師質量差異對教學內容重組的影響，僅僅教師與課程類別的匹配，就直接影響到教學內容落實的年級水平。如外語教學，在發達社區/校區，可能從小學三年級開始，有的地區甚至從學前段開始，但是在經濟落后區域，小學階段沒有外語教師，外語教學內容無從落實。教學內容開發，基于教學過程賴以存在的現實條件，創造性生成的過程，有什么條件，就可能創生什么樣的內容。

此外，社區/校區傳統習慣、民俗風尚、人物風情的特殊性，規定著人的倫理價值、情感—評價模式、思維方式，影響著學校教學內容的選擇，尤其影響人文社會課程教學內容的創生。

3.自然地理

不同學校處于不同的地理環境，享有不同特點的人—自然的關系，學生在具有特殊性的自然地理環境中，自然形成與當地自然地理相適應的概念。如，南方對臺風的概念、北方對雪的概念。又如，北方“秋風落葉”，到了南方一些地方則可能轉換為“春落秋葉”。這些概念是學生學習內容的“前概念”，影響到新概念的形成。不同自然地理環境產生不同氣候特點、季節變換、時令規律，影響到教學內容的程序結構。

（二）方法

1.教學策略

在特定教學環節，教學方法，包括使用教學手段的方法，也可能成為教學內容。

教學方法本身也可能成為教學內容。在教學過程中，增加教學內容也是客觀要求，并不取決于教師的主觀愿望，因為我們采用了某些教學方法組織教學，而當這些方法不被學生掌握和運用時，教學也就無從展開。教學詩歌的過程中，教師采用閱讀欣賞的方法，于是，關于詩歌閱讀欣賞的方法就成為教學內容。或者，教師采用“問題解決”策略引導學生發現問題、分析并解決問題，那么，如何發現問題和提出問題的方法就成為教學內容。

教的方法依賴于學的方法，教學方法及其組合決定教學內容的變化和充實。也許正是因為這樣，學習策略才成為時下一些學校的“校本課程”。然而，非常遺憾的是，這些策略一旦獨立成為一門學科時，教學這些策略又變得異常棘手了。因為，原本這些策略或方法，是伴隨著教學內容的生成而產生，是在教學內容的變化過程中產生，而又影響教學內容，推進教學過程。如果獨立將策略作為一門學科，在其教學過程中，又需要從別的學科中尋求幫助，這樣，不管是降低教學成本，還是提升教學效益，都受到一定程度的影響。

2.組織形式

班級教學決定教學內容的最基本范圍和容量，小組教學決定各種不同類型和形式的活動內容，個人活動則決定個別化作業范圍和水平。在實際課堂教學活動中，班級教學、小組教學與個人活動不一定單獨存在，總是在不同程度上組合運用。這為教學內容創生拓展了更大的空間。

3.物質手段

物質手段，改變著教學內容存在狀態和表現形式，為教師創生教學內容提供機會和便利。物質手段本身及其使用方法可能成為教學內容。實驗設施以及幻燈、投影的使用，包括在使用過程中如何注意安全，都是教學內容。在用毛筆書寫的時代，“書法”也是作文教學的重要內容。在多媒體教室運用電腦寫作，“學會使用電腦”也成為教學內容。信息技術作為教學的主要手段，本身也是教學內容。一些教學手段更替另一些教學手段的整個歷史，就是教育內容局部變化的歷史，［1］（82）教學內容變化也是如此，物質手段的使用方法更多時候與教學內容融為一體。

（三）主體

1.教師

已有研究表明，教師使教學內容發生變化，具有必然性。“因為教師不得不考慮不斷發生著變化的社會需求；學生的班集體各有特色；班集體本身既會因學生學習成績的變化，也會由于偶發的學習動機而經常發生變化；具有的教學手段是各不相同的；教師本人由于有自己的教學風格和自己的愛好，也不可避免地把自己的個性特點加進了學習過程；不可能詳細地預見不同于教學過程的教學進程。”［1］（122）這是因為，教師是教學過程的組織者和引導者，其使命就在于思考教學過程中各因素的作用。在教師完成使命的歷程中，教師的知識基礎、性格特點、興趣愛好、價值觀、社會經驗、教學風格等等，都影響著教學內容的創生。

教師對教學內容的創生，主要表現在他所從事的校本的課程開發活動，或教室本位課程開發活動之中。在活動中，教師根據全班學生學習水平和教學過程的邏輯性，從整體上壓縮、補充、重組教材預先規定的內容。首先，表現在選擇不同版本的教材，修改教材中落后于科技水平的知識，補充新知；再次，表現在教學設計中“留白”，教學過程中根據教學要求填補；其次，將復雜問題簡單化、抽象知識形象化、學術知識生活化、結論過程化、復雜概念化整為零。

在教學內容的創生過程中，教師的教育觀影響教師的教學目的，決定教學內容的設計與生成。有的教師不在乎自己想教給學生多少內容，而關心學生實際能夠學到多少內容，也有教師關心學生怎么學勝過學什么，還有教師注重學生綜合素養和實踐能力培養而非單純的知識記憶。這些，都對教學內容的處理影響深遠。但總體上，好的教師總是依據學生的已有經驗、知識基礎，估計學生學習潛力，設計教學內容，促進有意義學習，而不僅僅根據教學任務硬性規定學生學習內容。

2.學生

課程實施的終極目的是促進學生的學習與發展，而有效學習與發展發生的前提是，教學內容的難度、水平、范圍基于學生能夠理解、接受和可能達到的程度。因此，教學內容創生總是受學生制約的。

瑞吉歐特別強調了兒童作為“資源人”的作用和價值。兒童并非只有自己的需要和興趣，他們也擁有自己獨特的經驗和潛能；他們有自己的“問題”，也有自己的“理論”；他們不僅希望得到，也希望給予。他們可以為課程的發展、為教學、為教師提供積極的幫助。［2］

學生有自己的學習期望和理解。學生參與課程實施，是縮小學生適應性與教學內容之間的差距，增進教學內容對學生適應性的重要路徑。研究表明，即使是很小的兒童也對課堂公平、學生評價等學校生活的重要方面有著比較成熟的看法，這些看法極大地影響了學生的學習動機。［3］因此，教學內容設計要充分留意并吸收學生的看法，恰當處理內容，提高學習動機水平。

學生參與課程實施，客觀上也改變著教學內容。在實施綜合實踐活動課程的學校或班級，積極倡導研究性學習，使學生在課程教學過程中擁有一定的自主空間，在決定活動主題/研究課題、策劃活動方案等領域有一定的話語權，激發學生主動學習愿望，提高活動水平。

實際上，綜合實踐活動課程實施、研究型課程推行、以及建構主義教學等教學策略的普遍采用，使培養學生分析、綜合、應用等高級思維技能成為教學重要目的，也從課程實施角度要求學生扮演一個主動參與的角色，這是此類課程與教學策略的本質規定。近年來還有研究者呼吁，課程實施研究者有必要充分關注學生，并且嘗試以多種形式將學生納入新課程實施的研究之中。［4］可以預料，隨著學生參與課程實施的研究與實踐例證的逐漸增加，學生影響教學內容創生的例證也必然增加。

3.家長及行業人士

家長的教育觀，影響其參與學校教學過程的范圍和程度，也影響在家庭中對孩子教育的方式、方法、水平。如在家庭教育過程中，提前教授孩子課本內容，或改變學生認知的前提特性，或改變學生學習內容的動機與情感，都會對教學內容產生影響。因此，家庭學校協作設計教學內容，是教學研究的課題。

行業人士，作為重要的課程資源，參與不同性質的教學過程之中，既是課程教學的客觀要求，也是改變教學內容的重要力量。行業人士運用其專業智慧，在教學過程中同師生的交往和對話，以自身獨特的教育觀，對教學內容的創生，從不同角度產生影響，教師不可替代。

4.交往方式

教學過程始終處于一種變化和運動的狀態，交往方式在教學過程中不斷發生轉化。有教師與學生、學生與學生、教師與“教師”的交往、學生同“學生”（道之所存，師之所存。學生、家長、社會行業人士可能成為教師，而教師、家長、社會行業人士也可能成為學生的學生），有教師對小組的交往、學生在小組中的交往，有組與組之間的交往、組與班組的交往，有教師、學生個體與班組的交往（圖1）。在綜合實踐活動課程教學過程中，交往范圍拓展到社會，教師與社會行業人士、家長之間，學生與家長、社會行業人士、社會活動指導教師之間均產生交往。

圖1

教學交往系統

學生都有特定的具體性，每個學生是不同的個體。不同學生對相同教學內容的理解是不同的，教學過程中出現學生的不同理解，往往不是學生個體直接產生，而是在教學交往中漸進生成的。教學內容的真實存在也發生在教學過程中產生多級主體之間的對話過程中，在對話中建構適合學生理解和學習的內容。通過對話，教師、學生、預設教學內容之間實現互動（發生在課堂教學過程中的“對話”，是通過多級主體同預設教學內容，而非直接通過教材之間的互動而實現的），在互動中理解和建構教學內容。

交往方式及其組合方式不同，教學內容的落實范圍和程度也發生變化。而且，交往活動本身也會改變預設教學內容，增加新的教學內容。在綜合實踐活動課程教學過程中，交往方式、交往時間、交往空間的變化，對教學內容創生的影響更勝于學科課程教學。

（四）要素系統

上述“主體”“方法”“資源”三維各要素，在教學過程中綜合發生作用，形成教學內容創生規定性要素系統（圖2），為教學內容的設計與生成帶來變異和新機。

教師在考慮教學內容的過程中，不僅同“主體”維度中的學生、家長和社會行業人士對話，而且要仔細考證“資源維”與“方法維”中的各要素，尋找可能的交合“體”與“面”，改變教材內容特征，創生適應特定教學情境、切合學生學習利益最大化的教學內容。

圖2 教學內容創生規定性要素系統

三維中，“主體”是關鍵，“主體”維中，教師是關鍵。在教學情境中，主體維中個人情感—意志沖突、偶發聯想以及設想的轉變，通過教與學動機水平影響教學內容的生成和變化。決定這些變化的，是教師的教育智慧。

二、教學內容創生的基本路徑

（一）教學內容預設

1.整體優化

教材內容整體優化，在宏觀上依據課程標準對學段的不同要求，微觀上依據具體的教學目標，整體考慮教學內容的規定性要素，對所選擇的多版本教材內容的順序、授課時數進行調整，并增刪適當內容，使之從整體上適合特定年段、特定班級、特定學生群體的學習需要。

有位老師在教學內容設計過程中，針對班級學生受港臺文化影響，對生活缺少激情和深刻感悟，語言不盡如人意等實際情況，設想利用詩歌感情豐富、語言優美、意境含蓄，通過學生對詩歌的讀寫評品系列活動，逐漸引向優美與高雅，不為考試、不為專門培養詩人，而是為了培養愛詩、欣賞詩歌的公民。大膽地將整本教材中10首分散設置的詩歌匯集成一個單元，集中教學，收到良好效果。從所寫詩歌中不難讀出學生的樂觀、陽光、積極向上：［5］（153—155）

假如生活欺騙了你，

更不要放棄，

因為你還有選擇的余地。

生活啊，你是七色的，在經歷風雨后將是一片晴陽。

在我眼里，到處都是色彩，

五彩繽紛才是世界的全部。

有位老師在講授“相似三角形的判定定理”時，考慮到學生在全等三角形判定定理學習中已經用過分類、組合，對教材內容“一個定理一組練習編排”進行調整，將教材中三節課的內容進行重組。每課時教學內容被改組為：第一課時，以整體認識為主，重在引導學生探索哪些可能成為判定定理；第二課時，以論證和簡單運用為主，重在交流論證的思路及對判定條件的熟練判斷；第三課時，以綜合運用為主，重在通過聯系形成學生的反映敏感、準確判斷和靈活選擇的意識與能力。收到明顯效果。［5］（189—195）

2.整合社會經驗

教學總是發生在一定社區/校區環境之中，社區/校區業已形成的歷史文化傳統、民俗風尚、流傳故事中包含著豐富的社會經驗，可以作為教學內容重組的資源。學生長期生長在這些社會經驗與生活背景中，有意與無意之間，接觸過這些經驗與生活，利用這些資源，可以使教學內容的學習建立在學生已有的經驗基礎之上，易于產生有意義的學習。李吉林老師在講授《螢火蟲》時，采用兒歌導入（螢火蟲，點燈籠，飛到西，飛到東，……好像星星落花中），極大程度上激發了學生學習教學內容的欲望。特級教師黃愛華，在講授“循環小數”時，也引入一段“傳言”（從前有座山，山上有座廟，廟里有個老和尚。老和尚對小和尚說：從前有座山，山上有座廟，廟里有個老和尚。老和尚對小和尚說：……），成功地幫助學生建立了“循環”的前概念。

3.主題活動設計

聯系社會現實生活的重要途徑是，設計學生喜愛的主題活動。有位老師在講授“百分比的應用”時，大膽地結合學生“存錢”的生活體驗，將“百分比的應用”轉化為“百分比的應用：利息”，設計系列活動，收到良好的教學效果。

例如，模擬實踐活動：王東去年12月25日在銀行存了300元錢，存期一年，今天正好到期，他想把這筆錢取出來買一臺語言復讀機，請同桌的同學一人扮房東，一人扮銀行儲蓄員表演取款經過。

又如，制訂理財計劃：當前社會投資渠道比較多，人們各種需求也越來越多，資金的合理使用就顯得尤為重要，對家庭來說，制訂一個切實的理財計劃是非常有必要的。李平家11月份將存款全部取出，他們家將會對資金進行怎樣的使用和投資呢？請同學們給他們家制訂一個理財計劃，提出你的建議。

理財計劃由投資說明（為什么要進行這一投資，注意要結合家庭實際情況），資金分配（各項投資支出，占資金的比率，要考慮資金分配是否合理），效益預測（各項投資會有什么樣的收益，要考慮風險問題），也可補充其他內容。本計劃由四人小組同學合作完成，需要哪方面的資料自行查找，小組內合理分工，合作完成。①

如此之類的教學案例，在新課程實施過程中，不斷涌現，可以想象，有關教材內容改造與重組，將受到更多研究者的關注，成為有研究價值的課題。

需要說明的是，主題活動應該從學科的特點中產生，活動設計要考慮到學科的主要功能和主要成分，這是學科課程教學中主題活動與綜合實踐活動課程的明顯分野。

4.作業設計

作業是教學內容的重要組成部分。好的作業，能夠提高學生綜合運用知識的能力，能夠使課堂教學內容很好地向生活延伸。有位老師在講授“圓的周長”時，成功地設計了一道作業──“的士計價與圓的周長”，②學生當堂完成，興致頗高，對學生理解圓的周長公式，將周長知識應用到生活，對學生學習數學的興趣培養，都有一定的幫助。在上述“百分比的應用”結束時，這位老師設計了“百分數在生活中的廣泛運用”的作業，收到較好的課堂教學效果。

（二）教學內容的機變與生成

“教學是教師和學生在具體教育情境中對內容作出根本變革的過程──創生內容與意義的過程。”［6］教學不是忠實執行預設教學內容的過程，而是教學主體在特定教學情境中，創造教學事件，理解課程意義，生成“自己的經驗”的過程。其間，充斥著不確定性、復雜性和豐富性。

應強調的是，在教學之前不存在全面的、完善的教學內容，面對課堂教學的具體的、現實的情境，即使是特級或優秀教師所設計的“完美”的教學內容，也只有在教學過程中才能得到進一步發展和完善。而發展與完善的前提是，學生對教學內容的理解與心理接納，因為教學內容本身對學生不一定產生學習上的積極意義，只有學生在教學過程中真正對它們能夠理解才有意義。所以說，教學過程本身就是教學內容從理想走向現實的過程，是修正、豐富和完善教學內容的過程。國外有課程學者用“課程改變”這一概念來代替“課程實施”，強調“課程改變”是個人成長、思維和實踐變化的過程，而不是設計和實施一個有組織的程序。［7］這實質上也就是預設課程在課程實施中的機變性，強調課程的非預設性。

意大利瑞吉歐的幼兒學校沒有預先設計好的課程，幼兒本身的需要、興趣、經驗和能力極為多樣化，教師和兒童在一起，“就是在同三分之一的確定性和三分之二的不確定性與新異性打交道”。如果預先確定好學習的終點和程序，只能束縛和阻礙幼兒的學習潛力，只能把學校推向“有教而無學”的狀況。因此，瑞吉歐的幼兒學校堅決摒棄了教師預先確定課程的做法，而把課程設計視為師生（包括家長）共同建構的過程，視為一個保持著高度動態性、靈活性和開放性的過程。［2］盡管如此，瑞吉歐的幼兒學校也不是完全沒有課程計劃，而是強調課程的宏觀規劃，而非具體設定，強調預留課程變化的空間，而非線性實施。正因為這樣，瑞吉歐的課程計劃被稱作是“外出旅行時的指南針，而不是有固定路線和時刻表的火車”。［2］

面對教學內容在教學過程中的機變與生成的可能與必然，教師需要做以下五方面工作。

1.關注學生的思維狀態，洞察教學內容機變的時機。

2.根據學生的理解水平，調整教學流程，適時跳躍環節，相機精簡內容，包括活動設計。

3.調整教學內容的難度水平，使之適合學生可接受能力。

4.傾聽學生，善于接納學生提出的要求。在教學過程中，常常會遭遇到“教學任務”與“學生需要”的沖突，原本設想要解決A問題，可學生要解決B問題。此時，如果引導學生圍繞他們的問題去探究，不僅順應了學情，而且由于問題來源于學生自己的質疑，他們自己發現、提出和解決問題，興致必然高昂，注意力高度集中。反之，如果教師忠實落實預設的教學內容，學生的積極性將受到很大的傷害。因此，教師要善于接納學生的“話題”，及時替換預設內容。

5.及時捕捉教學過程中動態生成性資源，因勢利導，增加新的教學內容。學生在課堂活動中的表現及行為方式，包括學習興趣、注意力，學習方法與思維方式，發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，都是教學過程的生成性資源。而教學過程諸要素相互作用過程中的偶發事件，更成為教學內容機變的資源。上海市閔行區花園學校賀紅梅老師在教學《畫楊桃》的過程中，讓學生理解“面面相覷”一詞，學生你看我，我看你，無人舉手。于是，賀老師點名提問。提問甲，茫然。提問乙，彷徨。兩同學互相對望。賀老師開始暗暗著急，但很快冷靜下來，將注意力指向學生，細致觀察，看到兩位同學的面部表情，馬上捕捉，提問全班同學：“誰能用一個詞語來形容一下這兩位同學的表情？”全班同學的手一下子舉了起來。“面面相覷”。［5］（117）從這個事例中，賀老師成功地將課堂提問出現的“尷尬局面”轉化為課堂教學新問題（形容表情），以達到理解“面面相覷”的教學目的。

在新課程實施過程中，已經涌現出許多好的教學案例，不再贅述。

機變為再生提供機會，再生是機變的重要補充。機變也意味生成，生成促進機變。

教學過程就是這樣一個包括著系列機變和再生的過程，針對可變的因素、具體的教學情景，改變教學內容，再生教學內容，再變化的過程。整體教學過程中不斷發生著這種改變，隨著變化的內容逐漸引入教學過程，新的教學過程不斷生成。教師在預設教學內容過程中注意“留白”，變“線性教學設計”為“框架式教學設計”，為兒童的參與，為課程的發展，為那些不期而至的教育契機留下了彈性的空間。

（三）教學內容的系統改寫

系統改寫教學內容，也就是系統建設教學內容，產生教后“文本”。教后文本是教學內容預設、機變、再生后的綜合，也是吸收反思經驗重新建設的文本，它屬于師生“自己的教與學的內容”，也屬于波斯納（G.J.Posner）提出的“操作課程（operational curriculum）”，是教師真正傳授給學生的內容，是教師根據自己的教育智慧，立足特定的教學情境和學生需求，解釋和落實的內容。教學內容被改寫本身說明，教學內容應該是生長性的，是靈動的、非凝固的。

教學內容系統改寫的范圍包括甚廣，教學過程前、中所發生的關于教材內容的整體優化、社會經驗的整合、內容與生活的聯系、活動及活動系列設計等等，均需要系統評估，以“教學內容最大可能地適合教學特性”為考量標準，再現教學內容。

“反思”是教學內容系統改寫的前提，改寫是教學內容系統創生的過程，改寫的教學內容，是教學過程中真實發生的教學內容。這些內容成為平行班教學內容創生的重要資源（對平行班而言，除考慮班組學生對教學內容創生的影響外，其余主要變量的影響基本相似，這大大地減少了平行班級相同教材內容重組的負擔），也是下一輪教學過程調整教學內容的重要基礎，更是廣大教師設計教學內容可供分享的操作性經驗。因此，改寫是為了更好地預設，也是為了更好地教與學（見圖3）。

圖3

教學內容的系統改寫

也許，真正的教學內容創生發生在教學過程結束之后。

參考文獻：

［1］B B克拉耶夫斯基，等.普通中等教育內容的理論基礎［M］.金世柏，等，譯校.北京：人民教育出版社，1989.

［2］馮曉霞.師生共同建構課程［J］.學前教育，2000，（4）：4—6.

［3］Thorkildsen T.What is Fair? Children's Critiques of Practice that Influence Motivation［J］.Journal of Educational Psychology.1994，86(4):475—486.

［4］尹弘飚，李子建.讓學生參與課程實施及其研究［J］.課程·教材·教法.2005，25（1）：12—18.

［5］吳亞萍，吳玉如.“新基礎教育”發展性研究專題論文·案例集（下）──教師發展·學科教學［M］.北京：中國輕工業出版社，2004.153—155.

［6］張華.課程與教學論［M］.上海：上海教育出版社.2000.