賣炭翁范文

導語：如何才能寫好一篇賣炭翁，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

在北京城內，有一個賣炭的老爺爺，他整日在南山中砍柴燒炭，使得他那被煙熏火燎的臉上滿是灰塵，兩鬢斑白，十個指頭也被熏得發黑。

這一天，天還沒亮，老爺爺就起來吃了幾口冷饅頭，拉上車去山上砍柴燒炭了。老爺爺在刺骨的寒風中艱難地前行。到了山上，老爺爺用那枯瘦的手開始砍樹燒炭，他想到賣了炭后，自己這幾天的生活有了保證，還可以給自己買件新衣服了，老爺爺特別高興，干起活來更有勁了。

東方終于露出了魚肚白，老爺爺駕著馬車下山了，他要到集市上去賣炭。這時，一陣寒風吹來了，老爺爺禁不住打了個寒顫，他想：唉，這日子可真苦啊！我每天這么起早貪黑的工作，可到頭來也只能勉強填飽肚子。想到這里，老爺爺又深深地嘆了口氣。

篇2

2、賣炭得錢何所營?身上衣裳口中食。

3、可憐身上衣正單,心憂炭賤愿天寒。

4、夜來城外一尺雪,曉駕炭車輾冰轍。

5、牛困人饑日已高,市南門外泥中歇。

6、翩翩兩騎來是誰?黃衣使者白衫兒。

7、手把文書口稱敕,回車叱牛牽向北。

8、一車炭,千余斤,宮使驅將惜不得。

篇3

白居易《賣炭翁》一文中“可憐身上衣正單”的“正”字看起來像個熟詞，但中學教材及其他選本都很少作出具體的解釋，大多數語文老師都很自然地將其解釋為“恰好”“正好”的意思。李海潮老師在《說“衣正單”的“正”字》（《中學語文教學》2001.6）一文中認為，“把‘衣正單’說成是‘衣服恰好單薄’或‘衣服正好單薄’并不貼切”，因為“賣炭翁身上衣服所以單薄，并不是他有意未穿而不意遇到了大雪，這里根本沒有意外的巧合”，并以林從龍﹑侯孝瓊二先生《古詩詞曲欣賞》（1985年河南教育出版社出版）對詩句的解釋和徐仁甫《廣釋詞》（1981年四川人民出版社出版）“正”字條的解釋為據，認為“衣正單”的“正”字應作“很”講。

筆者認為，雖然說把“衣正單”的“正”解釋為“恰好”“正好”并不是很貼切，但把“正”解釋為“很”則更牽強。我們認為，這里的“正”當“只”“僅僅”講比當作“很”講更為合理。理由有四：

首先，從全詩所表達的意義來看，“正”作“只”“僅僅”講比作“很”講更合情。作者將賣炭翁置于冰天雪地之中，使衣衫單薄的賣炭翁與這里寒冷的天氣形成強烈的對比，意在突出賣炭翁的凄苦形象，作者要強調的不僅僅是賣炭翁所穿衣服之“薄”，而且還要強調所穿衣服數量之“少”。如果說“正”意思是“很”，是指“很單薄”的衣服，那么這個“很單薄”的衣服既可以是很薄的夾衣，也可以是很薄的棉襖，“很”只能說明衣服的單薄程度，不能說明所穿著衣服數量之少，不足以突現賣炭翁凄苦之情；而作“只”“僅僅”講，即“只穿著單衣”，不僅說明了所穿衣之薄，而且還突出了所穿衣之少，這樣，穿著既單且薄的賣炭翁就與環境形成鮮明的對照。其次，從詩的下一句看，“正”作“只”“僅僅”講比作“很”講更合理。詩的下一句“夜來城外一尺雪，曉駕炭車輾冰轍”，很清楚地交待了頭天晚上就下了一尺深的大雪，賣炭翁是第二天早上輾著冰轍去賣炭的，明明是知道天氣特別寒冷，卻還穿著單衣，說明賣炭翁不是有衣服沒穿，而是根本沒衣服穿，所以讀者根本就不可能會將其理解為賣炭翁不意遇上了大雪，是有衣服而碰巧未穿才“衣正單”的，因而如將“正”解釋為“只”“僅僅”，則使人從這個“正”字中，可以看到一個在冰天雪地之中，只穿著一件單衣的老人，一邊凍得瑟瑟發抖，一邊仰望上蒼祈求再冷一點、再冷一點，以求能將炭買個稍好點價錢的凄苦形象。再次，從句子本身來看，“正”作“只”“僅僅”講比作“很”講更合法。“衣正單”的“單”應是名詞“單衣”而非形容詞“單薄”，“單衣”在詩中用作動詞“穿著單衣”。“單薄”是從厚度上說的，可受“很”修飾，不能受“只”“僅僅”修飾，強調的是所穿衣服的厚度不夠。而“單衣”是從數量上說的，可受“只”“僅僅”修飾，一般不受“很”修飾，強調的是所穿衣服數量少；并且，“單衣”的厚薄在積有“一尺雪”的數九寒天，是根本可以忽略不計的，也無須用“很”來修飾。最后，從辭書的解釋來看，“正”作“只”“僅僅”講比作“很”講更合信。雖然林從龍﹑侯孝瓊二先生在《古詩詞曲欣賞》中解釋說“他盡管身上衣服很單薄，但還是希望天再冷些，怕天暖了炭掉價”，但這只是作者對詩句大意的說明，并不是對詩句字詞的對應翻譯，不能說明林﹑侯二人就是將“正”解釋為“很”；在徐仁甫《廣釋詞》“正”字條中，雖有作程度副詞“極”的解釋，但并不能說明“衣正單”的“正”就是“極”“很”的意思。而《漢語大字典》“正”字條明確解釋說，“正”作副詞時，相當于“只”“僅”，并以《北史·列傳第五十八》“行本怒其不能調護，每謂三人曰‘卿等正解讀書耳’”為證，而“卿等正解讀書耳”與“衣正單”用法正好相同，將“正”解釋為“只”“僅僅”比解釋為“很”更可信。

所以，我們認為“衣正單”的“正”作“只”“僅僅”講比作“很”講更合情、更合理。

張志華，湖北黃岡師范學院副教授。責任編校：李鳳蘭

篇4

一、挖掘教材中的情感進行啟發

激感必須披文入情，以深切感受作者傳遞出來的感情。葉圣陶先生說：“凡是出色的文藝作品，語言文字必須是作者有趣的最貼合的符號。”讀者若不能透徹地了解文字的意義和情味，那就只是看見死板的符號，怎能接近作者的旨趣呢？教師應善于激發學生的情感，撥動學生心靈的琴弦，充分利用教材的情感因素，讓學生與作者的思想感情產生共鳴。如《賣炭翁》中有一句：“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒。”在分析這句時，教師可啟發學生：賣炭翁身上穿得很單薄，為什么還希望天氣更寒冷些呢？這不矛盾嗎？衣單思暖，人之常情，為什么卻希望天寒呢？因為賣炭翁希望天寒能賣上好價錢，否則，不要說生活無著落，就連買件單薄的衣裳的指望也會落空。這樣一啟發，學生就能理解老人這種矛盾的心理，感受到賣炭翁的痛苦和辛酸，從而對賣炭翁的深切同情，以及對當時黑暗社會的強烈不滿。

二、巧借教材中的懸念進行啟發

在古典章回小說里，往往在情節向前推進時，中途打一個結，讓它暫時掛起，讓讀者產生一個期待的心境 ，用“且聽下回分解”的懸念來吸引讀者往下看，這是啟發式教學的一個很重要的手段。如在《背影》一課中，講到“我與父親不見已四年有余，我最不能忘記的是他的背影”時，我適時啟發：為什么不能忘記的是父親的背影呢？這就給學生造成一個懸念。然后提問：一般作品描繪人物部位最多的是什么？學生討論后明確：人最富于表情的部位應該是面部，應著力于面部神情、音容笑貌的描繪，這是文學作品慣有的手法。而《背影》為什么抓住人物的“背影”，不惜筆墨地作具體細致的刻畫呢？我引導學生在討論中逐步領悟這里描寫的“背影”是進入老境“頹唐”父親的背影，它是父親飽經憂患、半生潦倒的一個印記。父親在家境慘淡、奔走謀職之時，還不辭勞苦、不怕麻煩地送兒子上北京，還艱難地爬過鐵路為兒子買桔子。這“背影”表現出父親對兒子真摯的愛，是父子依依惜別中給兒子烙下的一個深刻、不可磨滅的印象。如果還是囿于描繪人物的神情、音容笑貌，就不能像描寫“背影”那樣更突出、更深刻地表現文章的中心思想。這個構思，作者獨具匠心；這個懸念，激發學生細細往下看，品味字里行間，使求知欲在懸念中被激發出來了。

三、充分利用對比手法進行啟發

在教學中運用相互聯系而又容易混淆的知識引導學生進行正反對比和新舊對比，可啟迪學生積極思維，在比較對比分析中加深理解，又在理解的基礎上加深記憶。以《故鄉》一課為例，對閏土形象的描寫，在分析時我提問：中年閏土與少年閏土對比，發生了怎樣的變化？（少年閏土：“紫色的圓臉，紅和圓實的手”，說話滔滔不絕，說的都是海邊無窮無盡的稀奇事；中年閏土：“灰黃的臉”夾著“皺紋”，“松樹皮的手”，一個天真活潑的少年變成一個“木偶人”了。）是什么原因造成的呢？（是多子、兵荒、苛稅等原因造成的。）這樣一對比啟發，學生對課文理解就加深了。

四、合理采用設置疑問進行啟發

在教學中，要盡力打破學生頭腦中的“平靜”，激發學生思維活動的“波瀾”，也就是激發學生的疑問，引發他們在生疑―置疑―釋疑的循環往復中探求新知，發展智能。設疑的作用不可低估，它使學生在尋疑中產生求知欲望，形成探索和發現知識的動力，學習具有自覺探索性、積極性和創造性。如在教學《變色龍 》一課時，我在授課前設計了幾個問題要學生預習、思考：奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？他“善變”的明顯特點是什么？是什么原因促使他一變再變？作者為什么要塑造“變色龍”這個形象？讓學生帶著這些問題邊看書邊思考，比上課不作任何預習，一上課就講，效果更佳。

五、借用現代教學手段進行啟發

篇5

一、啟發式教學的涵義

"啟發"一詞最早來源于我國古代教育家孔子的一句教學格言："不憤不啟，不悱不發，舉一隅以三隅反，則不復也。" 南宋教育家朱熹對此解釋說："憤者，求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭。"后來，人們概括孔子和朱熹的思想就合稱為"啟發"或"啟發式"，其原意是：教導學生，不到他想求明白而不得的時候不去開導他，不到他想說出來卻說不出來的時候不去啟發他。教師要造成學生一種"憤"、"悱"狀態，才去啟發他。

因此，啟發式教學就是教師在課堂教學中根據教學規律，采用各種手段來引導學生獨立思考，積極思維，以獲取新知識的教學方法體系。其實質是調動學生的主動性，啟發學生思維，激起學生的積極性和創造性，挖掘其內在潛能，使外部教育產生一種內化作用，提高教學的實效性。總之，只要是貫徹了啟發式教學思想的都是啟發式教學。啟發式教學方法多種多樣，有質疑探究啟發式教學、情感啟發式教學、媒體啟發式教學等等。

啟發式教學作為基本的教學方法，它有自身的特點，那就是在于促進學生智慧，發展學生智力，培養"創造型"人才。因此，實施啟發式教育的關鍵在于教師如何啟發學生思維，教師怎樣做到：重在點撥，貴在引導，妙在開竅。

二、實施啟發式教學應遵循的四個原則

在語文教學中，貫徹啟發式教學法，還必須要遵循一些原則：（1）在教學觀上，確立學生的自主、合作、探究的學習方式，學生成為為學習活動的主人，充分發揮學生的聰明才智。課堂教學不是教師教、學生學；而是通過教師啟發、誘導，主要是依靠學生自身的實踐活動來實現教學目標，師生互動，教學相長；（2）在教學過程中，強調學生的能動作用。學生不是消積的接受知識，而是依靠自己動口、動手、動腦來獲得知識，增加創造力；（3）在教學手段上，能夠創造良好的學習氛圍來激發學生的學習熱情和內在潛能，不斷的提高教學效果和學習能力，而不是靠死記硬背、大搞題海戰術、加班加點等方法來提高學生成績；（4）在教學目標上，重視學生的全面發展和個性發展。視知識與能力、方法與過程、情感態度與價值觀并重（即新課改中的三維度），把學生培養成全方位發展的有創造力的人才。

三、實施啟發式教學對師生的要求

在語文教學中貫徹啟發式教學，對教師與學生的各方面語文素質要求都很高。

1、對教師的要求：首先，要求教師有較高的理論修養水平和文化素養，能培養學生正確的學習動機，使學習成為學生的內在需要；其次，要有責任感和樂教的心理品質，善于激發學生的學習興趣和求知欲；再次要有良好的教學藝術素養和教學機智，善于引導學生獨立思考，尊重學生獨立、自主、富有個性的學習，把學生從"滿堂灌"和繁重的課業負擔的重壓下解放出來，促使學生生動活潑、主動的在實踐活動中學習。

2、對學生的要求：首先，要求學生樹立遠大的理想，確立自己的奮斗目標，明確自己的學習目的，端正學習態度，增加學習的責任感，對學習產生極大的興趣，對學習上的問題要勤于思考和探究，處于憤悱境地；其次，是學生要站得高看得遠、樹雄心、立壯志，產生既旺盛又頑強的斗志，而且還要有充沛的精力來調動自己內在積極性和主動性，由此把繁雜的學習任務當作一種樂趣。

四、怎樣在語文課堂中實施啟發式教學

在多年的教學實踐中，我認識到：語文教學過程是一個教師循循善誘、學生孜孜以求的互動、合作、交流過程。現代教學思想確立了教師在課堂教學中的地位--"引導者"，教師要完成好"傳道、授業、解惑"的任務，從某種意義上說，教師即為"導師"是引導學生去攀登科學知識高峰，尋"幽"探"寶"的"向導"。正如錢夢龍先生講的"施教之功，貴在引導，要在轉化，妙在開竅"。

1、質疑探究啟發式教學

在課堂教學中，引導就是要教師巧妙質疑，引導學生積極自主探究、合作交流、激發師生之間，學生之間的合作互動的熱情，使課堂氣氛活躍，達到學生獲取新知識的目的。因此，在教學《孔乙己》時，我要求學生找出最能刻畫人物動作神態的詞，同學們很容易就準確地找出了"挪"、"罩"、"摸"、"張"、"顯出"、"懇求"等詞，體會了魯迅的錘煉詞句的特色，這樣相機的教學就使語文知識的教學有的放矢，將單項的課堂教學延伸到多項的語文學習活動中去。于是再進一步提問：上述描寫揭示了孔乙己怎樣的性格？反映了怎樣的社會生活？一個能在科舉制度中爬上去的人打一個未能爬上去的（孔乙己），在本文中有何深意？這些問題一提出，同學們各抒己見，廣泛討論，思想非常活躍，多向思維得到了訓練，破除了以講代想的教學模式。學生在一種輕松、民主、和諧的教學活動中獲得了新的知識與能力。

對初學文言文的七年級學生來說，要理解文章的內涵是有一定難度的，而且新版七年級教材文言文文章比例增多，這就更增加了學生學習的難度，教師如果不準確的解決問題，將會對學生學習文言文的興趣產生重要的影響。因此，我在教學《賣油翁》時，只向學生提一個問題：作者為什么用賣油翁的"微頷"去評論康肅公陳堯咨射箭的本領呢？進而引導學生回答：（1）因為他們都精通某種技能；（2）他們都有嫻熟的技巧。再問"他們高超的本領、嫻熟的技巧是怎么得來的？"這樣學生就會得出如："經常練"、"熟悉"的答案，于是本文的主題"熟能生巧"的成語就得出來了。通過質疑探究的分析，透過現象看本質，揭示寓意，由啟發引導而得出結論的教學方法比教師直抒寓意的效果要好得多。正如《禮記?學記》說："道而弗牽"、"開而弗達"，要求我們在教學中，引導學生而不是牽著學生走，啟發學生而不是代替學生得出結論。富有啟發的教學，才是最好的教學方式，其最大限度調動學生的積極性、主動性，實質在于發揮學生的主動精神。可見教學中啟發方式是不拘一格的，正是"教亦多術，運用在于人。"

2、情感啟發式教學

作者緣情而發，教師應披文入情，并且充分利用教材的情感因素，調動學生的情感，撥動學生心靈的琴弦，使之和作者的思想感情產生共鳴。如《賣炭翁》一詩中作者這樣寫道："可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒。"我當時啟發學生："賣炭翁身上穿得很單薄，為什么還希望天氣更寒冷些呢？不正是為了天氣越寒冷炭越能賣上個好價錢嗎？這種矛盾的心理，蘊含著賣炭翁的多少辛酸和痛苦啊！難道當時社會上只有一個賣炭翁嗎？賣炭翁的遭遇正是千千萬萬窮苦人民悲慘命運的縮影！"這種情感啟發式教學激起了學生對賣炭翁的深切同情，對黑暗的封建社會的強烈的不滿。

3、媒體啟發式教學

篇6

竹炭就是用竹子燒出來的炭。用竹子或者樹木燒炭有悠久的歷史，白居易的賣炭翁就是在山中伐木燒炭。與木頭相比，竹炭的化學成分沒有大的不同。不管是竹炭還是木炭，都是炭的一種同素異形體――無定形炭。它們有很多微孔，從而大大增加了表面積。每克物質所擁有的表面積被稱為比表面積，竹炭的比表面積一般在每克150-500平方米的范圍。因為這些微孔結構和巨大的表面積，竹炭有良好的吸附性能，在凈水、凈化空氣、除臭等方面大有用武之地。

炭的吸附能力跟比表面積密切相關。雖然每克150-500平方米的比表面積不小，但跟活性炭比起來還是差了許多。活性炭是炭經過進一步“活化”處理產物，經過活化，表面積可以增加到每克1000-2000平方米甚至更高。不過，“活化”需要特殊的設備和工藝流程，不像竹炭那樣賣炭翁都可以生產。

藥用價值：臨床不用竹炭

因為活性炭卓越的吸附性能，它也在醫療上被用于搶救口服途徑的急性中毒。其作用機理是活性炭進入消化道，吸附了有毒物質，從而減少了人體的吸收。一般而言，只是一次性使用幾十克，多用基本無益。一項大規模的隨機對照研究發現，在對總共4629個喝農藥或者吃夾竹桃籽自殺的病例被分成人數大致相同的三組，分別不用活性炭、用一次50克活性炭和用六次每次50克活性炭進行搶救。結果是用一次和六次在搶救成功率上沒有顯著差異。

而醫療上目前還沒有用竹炭來解毒的先例。

營銷忽悠：竹炭排毒只是臆想

既然活性炭在消化道內能夠吸附毒藥，那么作為“原生態的活性炭”竹炭是不是廠家宣傳的那樣，能夠“吸附體內有害物質”“凈化血液毒素”“清腸排毒”呢？

首先，“排毒”本身就是一個營銷忽悠概念。人體有自己的代謝系統，產生的有害代謝產物會通過正常的代謝系統排出。

其次，不管是活性炭還是竹炭，都不能被人體吸收，到不了血液，更到不了全身組織。而“人體內的有害物質”，就算有，也是在細胞代謝中產生。它們在體內的活動軌跡是從細胞進入血液，再到達腎臟，要么經腎過濾從尿中排出，要么隨著血液回流。也就是說，它們沒有什么機會再回到消化道中，而活性炭必須要與被吸附物直接接觸才能起作用。所以，對于“體內的有害物質”或者“血液毒素”――即使真的像商人們宣傳的那樣存在――炭也只能在消化道中打打醬油，竹炭穿腸過，“毒素”還是體內留。

那么，如果是食物中本來的有害物質，竹炭是不是能夠清除呢？理論上是可以，但想想服毒搶救中一用就是50克，吸附效果也還有限，加入食物中的那點竹炭能有多大機會與可能存在的“有害物質”充分接觸？

非法食品：竹炭食品違反國標

篇7

一、目的激趣

要使學生主動學習，首先要從學習目的上進行啟發，這是最基本的。教師的教育不是一天兩天就能奏效，而是在長期的潛移默化的滲透中達到；特別是在當今市場經濟條件下，在進行社會理想教育的同時，還要進行職業理想教育，更要強調知識（特別是語文知識）在人精神生活中的作用。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基就特別強調知識在精神生活中的作用：“知識確是學生將來從事工作不可缺少的，另一方面，又是學生現在和將來精神生活的重要一部分”。要啟發學生懂得：人有掌握了豐富的知識，我們的精神生活才會豐富多彩，否則將會空虛和枯燥無味！學生明確了學習目的，就能主動、自覺地學習。

二、懸念激趣

在古典章回小說里，往往在情節向前推進時，中途打一個結，讓它暫時掛起，給讀者產生一個期待的心境。用“且聽不回分解”懸念來吸引讀者往下看，這是啟發式教學的一個很重要的手段。如《背影》一課中，作者朱自清在開篇寫道：“我與父親不見四年有余，我最不能忘記的是他的背影”講到此處，教師適時啟發：為什么不能忘記的是父親的背影呢？這就給學生造成一個懸念。跟著提問：一般作品描繪人物部位最多的是什么？學生討論明確：人最富于表情部位應該是面部，應著力于面部神情音容笑貌的描繪，這是文學作品慣有的手法；而《背影》這課書，為什么抓住人物的“背影”不惜筆墨作具體細致的刻畫呢？教師引導學生在討論中逐步領悟這里描寫的“背影”是進入老境“頹唐”父親的背影，它刻下了父親飽經憂患，半生潦倒的一個印記。父親在家境慘淡，奔走謀職之時，還不辭勞苦，不怕麻煩送兒子上北京，還艱難地爬過鐵路為兒子買桔子。這“背影”表現出父親對兒子真摯的愛，“背影”是父子依依惜別中給兒子烙下的一個深刻、不可磨滅的印象。如果還是囿于描繪人物的精神、音容笑貌，就不能像描寫“背影”那樣更想往下看，品味字里行間，所滲透的情感，學生的求知欲在懸念中被激發出來了。

三、情感激趣

情感是運用語言文字來表達，作者緣情而發，把自己強烈的情感演變為文字。因此，激感必須披文人情，才能深切感受作者傳遞出來的感情。葉圣陶先生說：“凡是出色的文藝作品，語言文字必須是作者有趣的最貼合的符號”。讀者若不能透徹地了解文字的意義的情味，那么就是只看見徒有跡象而死板的符號，怎能接授近作者的旨趣呢？教師應養善于調動學生情感，撥動學生心靈的琴弦，充分利用教材的情感因素，讓學生與作者的思想感情產生共鳴。如《賣炭翁》中的一句：“可憐身上衣正單心憂炭賤愿天寒”。分析這句時，教師可啟發學生：賣炭翁身上穿得很單薄，為什么還希望天氣更寒冷些呢？這不矛盾嗎？衣單思暖，人之常情呀！為什么呢？因為賣炭老人希望天寒能賣上好價錢，否則，不要說生活無著落，就連買件單薄衣裳的指望也會落空的。這樣一啟發，學生就能理解老人這種矛盾的心理，蘊含著多么大的痛苦和辛酸啊！這就激發了學生對賣炭老人的深切同情，對當時黑暗社會的強烈不滿。

篇8

詩魔--白居易，號香山居士

白居易(772--846)，晚唐著名詩人，漢族，字樂天，號香山居士。白居易寫詩非常刻苦,正如他自己所說:“酒狂又引詩魔發,日午悲吟到日西。”過份的誦讀和書寫,竟到了口舌生瘡、手指成胝的地步。所以人稱“詩魔”。

白居易的詩歌題材廣泛，形式多樣，語言平易通俗，有“詩魔”和“詩王”之稱。官至翰林學士、左贊善大夫。公元846年，白居易在洛陽逝世，葬于香山。有《白氏長慶集》傳世，代表詩作有《長恨歌》、《賣炭翁》、《琵琶行》等。

（來源：文章屋網 ）

篇9

一、懸念激趣

懸念,指的是很想知道又無從推知的關切和期待心理。在語文課堂上,設置懸念,給學生一種期待的心境,可以激發學生探究的興趣。如《背影》一課中,作者朱自清在開篇寫道:“我與父親不見四年有余,我最不能忘記的是他的背影。”講到此處,教師適時啟發:為什么不能忘記的是父親的背影呢?這就給學生造成一個懸念。接著提問:一般作品描繪人物部位最多的是什么?學生討論明確:人最富于表情部位應該是面部,應著力于面部神情音容笑貌的描繪,這是文學作品慣有的手法;而《背影》這課,為什么抓住人物的“背影”不惜筆墨作具體細致的刻畫呢?教師引導學生在討論中逐步領悟這里描寫的“背影”是進入老境“頹唐”父親的背影,它刻下了父親飽經憂患,半生潦倒的一個印記。父親在家境慘淡,奔走謀職之時,還不辭勞苦,不怕麻煩送兒子上北京,還艱難地爬過鐵路為兒子買橘子。這“背影”表現出父親對兒子真摯的愛,“背影”是父子依依惜別中給兒子烙下的一個深刻、不可磨滅的印象。學生的求知欲在懸念中被激發出來了。

二、情感激趣

情感是運用語言文字來表達的,作者緣情而發,把自己強烈的情感演變為文字。因此,激感必須披文人情,才能深切感受作者傳遞出來的感情。讀者若不能透徹地了解文字的情味,那么就是只看見徒有跡象而死板的符號,怎能接近作者的旨趣呢?教師應善于調動學生情感,撥動學生心靈的琴弦,充分利用教材的情感因素,讓學生與作者的思想感情產生共鳴。如《賣炭翁》中的一句:“可憐身上衣正單,心憂炭賤愿天寒”。分析這句時,教師可啟發學生:賣炭翁身上穿得很單薄,為什么還希望天氣更寒冷些呢?這不矛盾嗎?衣單思暖,人之常情呀!為什么呢?因為賣炭老人希望天寒能賣上好價錢,否則,不要說生活無著落,就連買件單薄衣裳的指望也會落空的。這樣一啟發,學生就能理解賣炭老翁這種矛盾的心理,蘊含著多么大的痛苦和辛酸啊!這就激發了學生對賣炭老翁的深切同情,對當時黑暗社會的強烈不滿。

三、媒體激趣

所謂媒體啟發,是指運用現代化教學手段,比如用多媒體進行啟發,化抽象為具體,化靜為動,化遠為近,化復雜為簡單,圖文并茂,形聲結合。如教《小石潭記》時,畫一幅“隔篁竹,聞水聲,”周圍“青樹翠蔓”,“中間”全以石為底,“魚兒在潭中往來翕忽”似與游者相樂的小石潭的投影片,小石潭的方位、概貌、情趣就生動形象地表現出來。如果用電視錄像或電腦媒體,色、形、聲結合,更能使學生有身臨其境之感。

四、對比激趣

教學中運用相互聯系而又容易混淆的知識引導學生進行正反對比或新舊對比。啟迪學生積極思維,在比較分析中加深理解,又在理解基礎上加深記憶。以《故鄉》一課為例,課文對閏土形象的描寫,可采用對比啟發。分析時,教師提問:中年閏土與少年閏土對比,發生了怎樣的變化?少年閏土:“紫色的圓臉、紅和圓實的手”,說話滔滔不絕,說的都是海邊無窮無盡的稀奇事;中年閏土:“灰黃的臉”夾著“皺紋”“松樹皮的手”,一個天真活潑的少年變成一個“木偶人”了。是什么原因造成的呢?是多子、兵荒、苛稅等原因造成的。這樣一對比啟發,就可加深學生對課文的理解。

篇10

一、精心引導學生感知情境，豐富表象積累

要讓學生作文時能夠寫出具體的情境和氛圍，必須引導他們經歷從“感知情境”到“描繪情境”這樣一個復雜的心理過程。這里所言的情境，前一個指的是“實境”，即人、自然 與社會；后一個則是“虛境”，是經過藝術的加工和感情過濾創造出的情形與境界。

描繪情境作文教學中情境創設與學生想象能力的培養有賴于豐富的想象，而想象又是在記憶表象的基礎上進行的，因此，要描繪情境必須從感知情境、豐富表象積累開始。

（一）引導學生有目的地感知情境

多姿多彩的大千世界是中學生感知的直接對象。訓練學生感知事物應做到兩點：一是要求學生在感知事物之前要有一定的情緒準備。無論感知的客體是日月星晨、風雨雷電，還是山河田野、花木鳥獸，抑或是亭臺水榭，在感知前要廣泛搜集與之相關的名人詩賦、民間傳說、神話故事以及景點介紹，并在反復閱讀中受到感染，生發激情。二是要求學生能夠調動視、聽、味、嗅、觸等感官去感知客觀事物的色彩、聲響、芬芳等各種屬性，由此而生覽物之情或觸景生情等。與此同時，還要學會把自己的情感自然地融入山、水、日、月、花、草、樹木之中 ，讓客觀事物都染上主觀色彩，展開豐富的想象，從而創造出情境美。

（二）引導學生注重對客觀事物的印跡所表現出來的形象（畫面）積累

為了有助于這些“畫面”積累，我要求學生一是經常對自己感知或體驗到的印象最深的“畫面”進行回憶、記憶，然后將“畫面”用文字記下來。這種“記”不是機械地說明， 而是描述，是能夠融會深層之意的描述。二是將自己觀察到的最有特色的場景、人物 勾畫出來，然后旁注文字說明。“說明””要盡可能的詳細，要將當時令人驚呼感嘆，讓人怦然心動的情景和心理感受記下來。在儲備了大量的諸如此類的記憶表象后，一旦“在與某種需要有關的強有力的興奮中心出現時，這 些解體了的暫時神經聯系就會按新的體系重新組合，從而形成新的形象”。表象積累的內容可以是某次活動最感興趣的畫面，也可以是印象最深的人物的音容笑貌。

二、精心策劃“小練筆”，訓練想象能力

（一）進行再造性想象訓練

這種訓練，要求學生調動已有知識和表象積累，對所供材料進行想象，從而創造出一種源于材料而又不同于原材料的意念形象。

訓練舉例：反復誦讀唐詩《送元二使安西》后，馳騁想象，用短文再現當年王維為摯友餞行的情景。學生受到課文插圖啟發，又從古裝影視片上獲得了表象積累，因此，基本能夠完成。如有學生寫道：

古老的渭城坐落在渭河南岸，有一條驛道穿城而過，大道的兩旁客棧與酒館一間挨著一間。于是這里便成 了由長安西行或自西而來長安的人歇腳的好去處。這是一個微雨蒙蒙的早晨，街上空氣濕潤、柳枝染綠。詩人王維正在此為好友元二送行。王維邊為元二斟酒邊說：“再干一杯吧！過了陽關就沒有老朋友陪你飲酒了。” 微醉的元二接過酒一飲而盡，抱拳說了聲：“保重！”便拍馬而去。王維依依不舍地目送著好友漸漸西去。

（二）進行擴展性想象訓練

此舉是讓學生根據原文的某一段或某一點，在體會原文所創設的情境中展開想象，從而使不具體變為具體，無聲變為有聲，形象更具體，更色彩鮮明。

訓練舉例：赫耳墨斯笑著問明宙斯和赫拉的雕像值多少錢后，看到自己的雕像，心想他身為神使，又是商人的庇護神，人們對他會更尊重些，于是問道：“這個值多少錢？”雕像者回答說：“假如你買了那兩個，這個算添頭，白送。”

要求學生刻畫出赫耳墨斯得知自己的雕像一文不值時的尷尬神情。

由于受到原材料中“笑著問”和“愛慕虛榮”的啟示，學生們大都能夠想像出赫耳墨斯的神情。有學生寫道：

只聽赫耳墨斯“啊”了一聲，便目瞪口呆，剛才還在矜持地笑，現在他的臉上比哭還難看，脖子和耳根全紅了，他活像一只斗敗了的公雞。

這樣以原材料中關鍵情節為基礎而生發想象，傳神而又準確地勾畫出“人物”的外貌、神情。

（三）進行延伸性想象的訓練

要求學生根據原文的敘述、情節的發展，展開創造想象，合理推測故事的發展趨向。

訓練舉例：“賣炭翁”的炭被搶，他悲憤交加，離開“宮市”后將向何處去？請續寫結尾。

這項訓練是以原材料中言猶未盡的情節為起點，要求學生依情定勢，合理想象，延伸情節。有的學生接著寫：

賣炭翁離開“宮市”后，一路上老淚縱橫，他原想賣掉這一車炭，讓一家人度過年關，可現在只換回半匹紅綃。他不敢再見臥病在床的老母和一群餓得皮包骨頭的娃娃。到了村口，他讓老牛自個兒拖著空車回家，自己將半匹紅綃系在村頭干枯的老槐樹上，他含恨上吊自盡了。

有的寫“賣炭翁”早就恨透了腐朽的朝廷。炭被搶后，他憤然離開宮市，走上了殺富濟貧、與朝廷為敵的道路。

兩種結果截然不同，但從情節定勢看都有發生和發展的可能。因而符合延伸性想象的要求。

訓練學生的想象能力還可從對比想象、假設想象、逆反想象等方面進行。

三、精心設計“命題”，指導情境作文