測量學習范文
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【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0029-04
空間智力對個體的發展有重要作用，Heckman指出，學前階段的教育最能促進兒童今后空間能力的發展?！?〕皮亞杰曾提出，量和數具有同構性，兒童對量的認識要晚于數，隨著空間能力的發展，他們開始認識圖形、理解圖形的分和，并開始探索空間測量。空間測量能力是兒童空間思維和數理邏輯思維進一步發展的表現，這一能力的發展要到8～11歲才能完成?？臻g測量能力對于兒童邏輯思維的發展和數學學習，以及更好地適應社會生活都至關重要。
物體的很多屬性都是可以測量的，比如長度、體積、重量、密度、溫度等。測量屬性不同，所使用的測量工具也不同。正確使用測量工具進行測量，能夠幫助我們更準確地描述和比較物體?？臻g測量包括一維測量、二維測量、三維測量，皮亞杰提出，“空間測量就是對整體進行分割和部分易位的綜合活動”。根據兒童的思維發展特點和空間測量的心理路徑，兒童在學前期能初步掌握長度的測量，并開始嘗試二維空間的非標準測量。因此，本研究將重點分析兒童一維測量學習的特點和路徑，以及教師可提供的教學支持性策略，并對二維測量進行簡要論述。
一、3～6歲兒童對空間測量概念的理解
測量是對物體的屬性進行賦值的過程，受直覺行動思維的影響，幼兒通常能理解在物體上疊加一些物體之后得到的會比原先更多的道理，但很難判斷出分開堆的兩堆物體哪個多、哪個少，對于連續量和離散量還不能很好地加以區分，這使得幼兒很難進行較為精確的空間測量。理解空間測量的基本概念是發展空間測量能力的前提，兒童對某個空間概念的理解同時又能促進其對其他空間概念的理解。Lehrer（2003）提出，空間測量中的關鍵概念主要包括單位、單位迭代、比例、標準單位、測量單位大小與數量的反函數關系、可加性和始y點等。本研究主要結合學前兒童特點和實際教學案例，對兒童的單位及單位迭代、始測點等概念的理解進行探討。
兒童的數學學習離不開生活，離不開對事物的直觀感知。兒童對生活中數學現象的感知會經歷一個從籠統到分化再到整合，從盲目觀察到有順序、有目的、多角度的觀察，從不穩定到逐漸穩定的變化過程。兒童不會孤立地理解空間測量概念，他們在掌握空間測量概念的過程中喜歡看一看、比一比。觀察和動手能夠為兒童提供更多的空間信息加工經驗，進而促進幼兒對空間測量概念的理解。此外，兒童早期的測量并非使用標準測量工具進行測量，更多的是采用目測、利用自然物進行并列或重疊比較，或使用簡單的測量工具進行測量等，且很難正確地使用測量工具。
單位是聯系空間和數的橋梁。兒童掌握空間測量，需要首先理解“等量化分”這一概念，也就是說，兒童要認識到物體可以被分隔成一樣大小的單位量。測量就是將要測定的量和標準單位量進行比較的過程?！?〕理解單位是兒童學習正確使用測量工具的基礎，兒童開始逐漸實現從對離散量的表征到對連續量的表征的轉換。但兒童起初并不能正確理解單位量。例如，有些幼兒認為刻度尺上面的數字5就是一個標記，而不是一個可以等分為5段的長度。理解空間測量的另一個關鍵點是單位迭代，即把空間量看做是連續而無重復的單位量的疊加，而幼兒在理解等分這一概念和使用統一單位的問題上常常遇到困難。
兒童最早開始理解的是一維空間的測量，在能理解端點這一概念之前，他們比較物體長短時常常只看一端，而掌握了端點的概念則意味著兒童已經知道比較時應該把兩個物體并列，并且一端要對齊。但是，如果兒童不能把連續空間和離散量有效區分開來，仍不能正確比較物體的長短。在皮亞杰的實驗中，有兩排長度相同的火柴棒，而兩排火柴棒本身的長短并不同，數量也不同，結果兒童認為，數量多的那排更長一些。借助中介物比較兩個物體的長度，這是3～6歲兒童空間測量的一個核心能力。在使用測量工具（刻度尺）時，理解始測點的意義十分關鍵。二維空間測量的學習是建立在一維空間測量基礎之上的，即能把面積理解為二位列陣，長和寬便是列陣的兩個邊，但幼兒起初容易混淆面積和周長的概念。對于三維空間的測量，3～6歲兒童因尚不能進行概念性表征，多停留在具象物體上，比如容器空間大小的比較，因此，理解是相對困難的，國內有研究者認為，相當一部分3～6歲兒童認識的二維和三維空間實質上都是一維的?！?〕
二、3～6歲兒童空間測量的學習路徑
皮亞杰認為，嬰兒就已經開始建構空間知覺，但是他們真正理解空間概念的能力卻是之后幾年內逐漸發展起來的。總的來講，幼兒在3歲以前已經可以對物體進行直覺的比較，認識到物體的一些屬性，比如長度、重量是可以測量的，并能發現兩個物體相同或是不同，判斷多和少等。3歲以后，幼兒可以根據物體可測量的屬性（如長度、重量）來解決相關問題，可以進行直接比較，并逐漸引入中介物進行間接比較。
Clements 和 Sarama 對兒童一維測量進行的研究發現，2歲兒童不能理解物體的長度屬性，并認為曲折的物體沒有長度，即把“直”等同于長度；到了3歲，兒童開始理解物體的長度屬性，但不能正確比較不同物體的長短；4歲兒童可以通過操作（如并排擺放、重疊等）對兩個物體的長度進行直接比較，并開始引入第三個物體來進行比較，但對始測點的認識仍然有困難；5、6歲的兒童開始理解單位長度。國內也有學者對兒童空間測量中的邏輯關系進行了研究，結果表明：（1）4～6歲兒童對空間測量中邏輯關系的理解有顯著的年齡差異，4歲半以后，兒童對空間測量中邏輯關系的理解發展非常迅速。（2）超過50%的4～6歲兒童具有傳遞推理能力，但尚不能靈活地在不同測量情境中加以應用。（3）43%的4～6歲兒童能夠理解測量單位大小與數量之間的反函數關系， 但大部分不能理解測量活動中使用相同大小測量單位的必要性。〔4〕兒童早期空間能力的發展存在顯著的個體差異和性別差異。
二維空間的測量主要是測量封閉圖形的面積大小，學前兒童已經能夠辨認閉合圖形、直線邊和折線邊，而測量二維圖形大小實際是測量由一維圖形首尾相接圍成的閉合圖形的面積大小。兒童首先需要理解一維圖形和二維圖形之間的位置和大小關系，才能進一步理解面積測量。Clements 和Sarama在研究中發現，3歲以前的兒童幾乎不能理解面積的概念，在比較面積大小的任務中，他們會通過畫圈填補的方式進行比較；4歲兒童能夠進行簡單圖形的面積比較，但多是通過直覺，并沒有真正理解長和寬的意義；5、6歲的兒童能夠較為準確地使用填補或覆蓋的方法比較面積大小，但并不能理解長方體的面積就是長和寬的乘積。
皮亞杰通過實驗表明，不論是一維還是二維空間的測量，兒童空間知覺的恒常性和測量能力是平行發展的，而知覺的恒常性受到物體附加組成部分、空間位置的變化和排列等因素的影響。兒童在6歲左右出現一維空間的知覺恒常意識，在8歲左右能夠建立起二維空間恒常知覺，而對于三維空間的恒常性要在形式運算階段（11歲之后）才能發展起來。
三、3～6歲兒童空間測量學習路徑對教學活動組織的啟示
（一）觀察和操作是兒童學習空間測量的基本途徑
對于3～6歲兒童來說，空間知覺的恒常性十分重要，這是幫助他們正確理解物體長度、面積等空間量意義的關鍵，而兒童對空間量知覺的恒常性多是在經驗積累過程中逐漸發展起來的。恒?？臻g知覺的發展與空間測量能力的發展相互促進，知覺恒常要建立在兒童對物體有正確的認識，并知道物體部分易位的意義，具備一定的心理旋轉能力的基礎上，而這些只有通過充分的觀察才能獲得。但這是不是意味著兒童空間測量的學習不需要成人的引導呢？Hiele指出，兒童空間思維的發展更依賴于有效的指導，而不只是依賴于年齡的增長和自然的成熟，如果提供的是不當的指導，反而會阻礙兒童空間能力的發展。也有學者提出，兒童學習空間測量應該先從三維空間開始，因為我們日常生活中看到的世界都是三維，而非二維或者一維的，三維空間對于兒童來說可見可觸，更加具象。但也有研究表明，三維空間是通過二維圖形連結圍成的，而二維圖形同樣又是由一維圖形連接而成的，所以，一維空間的學習是最基礎，也是最重要的，因此，兒童學習空間測量仍應該從長度測量開始。
如上所述，3～6歲兒童思維多處于感知運動階段和前運算階段，其思維的發展依賴于具體的行動和具象的表征。因此，在數學教學活動中，要為其提供豐富多元的刺激，例如，不同形狀、大小的圖形，日常生活中的實物（年齡越小，應該越多提供生活中的實物），簡單的測量工具（如刻度尺、卷尺等），要盡可能多地調動兒童的多種感官參與觀察，讓幼兒在真實的情境中解決問題。要讓兒童通過反復觀察、多角度觀察、動手操作、解決問題和相互探討來不斷積累空間感知經驗，畝促進空間思維的發展，進而促進空間測量能力的發展。在教學過程中，教師要更多地利用生活中的物品，借助兒童的生活經驗，通過最為直觀的方法引導兒童從探索自己周圍的實物開始，逐步轉向具象的圖形和抽象的概念。
（二）適當使用空間語言以促進兒童空間測量概念的發展
皮亞杰指出，數學教育中忽視操作行為，只強調語言層面的概念解釋是完全錯誤的。Hiele與皮亞杰的觀點一致，認為與兒童發展水平相一致的教學才是適宜的。有教師在開展數學教育活動時，總是從空間量的概念著手，認為兒童學習概念就是命名、下定義、記公式，并且在教學中采用推論、證明等復雜方法，這樣的教學內容和教學組織形式是不符合兒童的思維發展特點的。一味教授抽象概念，讓兒童通過單純的重復學習或機械識記或許也能完成學習任務，但他們并沒有真正理解概念，也不能明確地描述任務，因而不是真正的空間能力發展。
在幼兒的空間測量學習過程中，空間語言的運用也是不容忽視的。根據Hiele的兒童空間學習階段理論，兒童需要經歷收集信息階段（認識、描述物體）、任務定向階段（完成特定作業，發現物體本質屬性）、說明階段（使用語言闡述物體之間的關系）、自由定向階段（在開放性活動中探索物體的復雜特征）以及整合階段（反思、綜合和總結）。因此，教師應充分利用兒童的生活經驗，激發兒童的好奇心和探索欲，為兒童提供充足的時間和空間以及適宜的材料，引導兒童尋找方法嘗試解決問題，鼓勵兒童討論，在兒童遇到困難時間接地給予指導，同時引導兒童使用語言對空間量、測量過程進行描述?？臻g語言主要是在兒童探索、發現空間量的本質屬性、復雜特征的過程中使用的。例如，兒童在比較兩根木棍的長度時常會說 “這個比那個大”，這時就需要教師加以引導，讓幼兒明白此處的“大”其實是“長”。而在比較兩個長方體積木高矮的時候，幼兒若表述為“這塊長方體比那塊更長”，教師則可適時介入，向兒童傳授“高”的概念，因為“高”比“長”的描述更精確，也能夠借此幫助兒童理解長度不僅僅可以是水平方向的，也可以是豎直方向的，這種圖形的變式能夠加深兒童對于空間概念的理解。
（三）用游戲等方式替代用標準測量工具輔助教學的方式引導兒童學習測量
幼兒學習空間測量需要依據其思維發展水平進行，即以學定教，幼兒園教師在組織數學活動時不能急于求成，幼兒園的數學教育不能成為技能的重復訓練。游戲作為幼兒的基本活動，也應該被應用到數學教學活動中。使用測量工具，如刻度尺、卷尺，以及運用計算公式得到的測量結果是精確的，但兒童理解起來甚是不易，而使用多種圖形變式（如變換位置、角度等），使用填充法、覆蓋法等方法可以讓兒童獲得關于面積、體積等的直觀感知。
教師可以創設真實的問題情境，幫助兒童尋找策略來解決問題，比如測量活動室外走廊的長度，教師可為幼兒提供多種輔助測量的自然物（如桌子、板凳、積木塊等）及測量工具，鼓勵兒童自主選擇工具測量，也可引導幼兒通過步長來進行測量。
充分利用區角活動，為兒童提供足夠多的空間建構材料，也有利于幫助兒童理解空間概念。比如，在建構區，兒童可通過積木搭建逐漸認識不同的圖形，理解不同物體的大小、形狀、重量等。教師可定期為兒童補充有層次性的材料，包括成品材料、半成品材料以及原生態材料。
閱讀也可成為兒童理解空間測量的途徑之一。幼兒園圖書區有種類繁多的圖畫書，圖畫書的畫面在空間構圖上多是三維的，關注這些畫面也有助于發展兒童的空間理解能力。比如，兒童通過觀察畫面發現同樣的物體因位置不同而形成了近大遠小的視覺效果，這有助于兒童理解物體屬性的空間恒常性，為以后的空間測量能力發展奠定基礎。對于年齡較小的幼兒，教師在與兒童共讀圖畫書時可以有意識地引導兒童對畫面的空間構圖進行觀察和思考。
好奇心是兒童進行反思的基礎。杜威在《我們怎樣思維》一書中提到，兒童有親自尋求在與人、事接觸過程中產生的種種問題答案的興趣。因此，在引導兒童學習空間測量的過程中，教師要盡可能多地提供多元化、多層次的材料，促使兒童多觀察、多操作，充分滿足其好奇心和探索欲，從而促進其空間測量概念的發展。
參考文獻：
〔1〕HECKMAN J J.Skill formation and the economics of investing in disadiantaged children〔J〕.Science，2006，312.
〔2〕張慧和，張俊.幼兒園數學教育〔M〕.北京：人民教育出版社，2005.
篇2
1、鞏固和加深課堂所學理論知識，培養學生理論聯系實際的能力、動手能力、實事求是的科學態度、刻苦耐勞的工作作風和互相協作的團隊精神;
2、熟練掌握常用測量儀器(水準儀、經緯儀、鋼尺)和工具的操作和使用方法;
3、掌握導線測量、三角高程測量和三、四等水準測量的觀測與計算方法，掌握地形測量的測、算、繪技能;
4、培養一絲不茍的測繪技術工作態度、培養吃苦耐勞、團結友愛、集體協作的精神。
二.實習要求
要求掌握測量儀器的使用，了解其檢驗和校正的方法;掌握測繪的基本技術和基本方法，提高學生的實際作業能力;學習和掌握大比例尺數字測圖的基本概念和技術。
三.實習任務
1.小組上交成果及資料：
1)導線點及水準路線示意圖及野外記錄;
2)水準測量及導線測量的外業觀測原始記錄本;
3)內業計算及精度評定說明書;
4)指定實習范圍的一幅標準圖幅的1：500地形圖。
注意：外業觀測原始記錄及地形圖繪制一定要使用2h及以上鉛筆
2.個人上交成果：實習報告一份
四.實習時間
20xx-8-31至20xx-9-11
第一章 測區概況
一.測區地理位置：山東省青島市黃島區山東科技大學測圖實習基地之場地三。位于山東科技大學校園內，東以j6-5教學樓東側的南北路的東邊界，東大約至j3樓西邊的南北路，北大約到j1教學樓南側的墨水河
二.測區氣候特點：青島屬于海洋性季風氣候年平均氣溫12.3℃降雨量年平均值680.5mm，全年雨量集中在7、8兩個月，終年多東南和西北兩個風向。年平均風速4.9m/s,各月平均風速以3月最強為5.6m/s,9月最弱為4.1m/s。
第二章 選點
一.選點要求
安全性。便于安置儀器，考慮地面濕滑、來往車輛等對人身和儀器安全的影響。
實用性。點位間通視良好、便于測角量距。
便利性。導線點選好后須做好標記，便于尋找。
二.導線布設
以已知點i116點為1號點，導線邊在80~150米范圍內，均勻分布各區，便于控制整個測區。并使相鄰邊長之比小于3：1
導線點的標志是畫紅油漆于固定點處，在點旁邊注明點號，1號點為d2-4-1表示地質工程專業2班4組1號點，依次點為d2-4-2，d2-4-3……。根據要求我們一共選了10個控制點。
三導線布設示意圖
第二章 平面控制測量
第一節 儀器工具
dj6經緯儀一臺，腳架1個，花桿1根，測釬1副，鋼尺1把，皮尺1把
第二節 水平角測量
1. 經緯儀的安置
經緯儀的安置，包括對中和整平兩個內容
安置方法：
① 用三角架架腿對中
使架頭大致水平，架頭中心大致對準測站標志，先在適當位置踩實一條架腿，兩手分別握另外兩條架腿，在移動架腿的同時，從光學對中器的目鏡中觀察，使對中器的十字絲中心對準測站標志為止。
② 用三角架腿粗平
伸縮三角架的架腿，在移動架腿的同時，使基座圓水準泡居中，使照準部大致水平。
③ 腳螺旋精平，平移基座精確對中
④ 照準部大體水平后，可旋動腳螺旋使照準部水準管氣泡居中，使照準部精確水平，，檢查儀器是否對中，如不對中，則平移基座，精確對中，在調腳螺旋進行照準部精平，如此反復直到精確對中和照準部精確水平為止。
2.測回法測水平角
①經緯儀安置好后，先將經緯儀豎盤放在盤左位置，松開水平制動扳扭，轉動照準部，使望遠鏡大致瞄準a點上的標桿，然后，擰緊水平制動扳扭，用微動螺旋使望遠鏡精確的瞄準a點(一般瞄準標桿的底部)讀取水平讀盤讀書a1，記入水平角觀測記錄手簿內
②松開水平制動扳扭，按順時針方向轉動照準部，用上述方法精確瞄準b點，讀取水平度盤讀數b1，記錄，即完成半個測回。
③倒轉望遠鏡，使豎盤位于盤右位置，這次用望遠鏡先精確瞄準b點，讀取水平度盤讀數b2，記錄
④ 松開水平制動扳扭，逆時針方向轉動照準部。用望遠鏡精確瞄準a點，讀取水平度盤讀數a2，記錄。完成一個測回。
⑤ 進行第二個測回，盤左，用望遠鏡瞄準a點后，轉動水平度盤使讀數比原來讀數增加90度，再按上述方法再測一個測回。這樣可以減小由于水平度盤不平整所造成的誤差。
3.水平角作業要求
測回數兩個，半側回歸零差18′，同一方向值各測回較差24′，盤左盤右較差不能超過40′導線方位角閉合差40 (n為測站數)，導線全長相對閉合差1/3000.測水平角的測角中誤差不能超過40′，若不能滿足精度要求則需重測.
4.評價：在進行水平角測量時，每個測站保證每個車站的精度，做到步步有檢核，這是我們順利一次測完達到要求的法寶。
第三節 距離測量
1.儀器：鋼尺
2.直線定線：當兩點間的距離大于鋼尺長度時，需分段丈量，故量距時和水平角測量同時進行。
3.量距：丈量工作由三人完成，兩人拉鋼尺一人記錄。往返丈量各兩次，其相對誤差1/XX，互差3mm。
第四節 內業計算
一，導線點坐標計算
注意事項：在內業計算前，先進行角度閉合差檢驗，根據各測回成果計算的閉合導線角度閉合差不得超過40 ′
1. 閉合導線角度閉合差：
2. 計算角度改正數：
3. 計算改正后的角度：
4. 推算方位角：
5. 計算坐標增量：
6. 計算坐標增量閉合差：
7. 計算全長閉合差及其相對誤差：
8. 精度滿足后，計算坐標增量改正數：
9. 計算改正后的坐標增量
10.計算導線點的坐標
二.評價
在進行內業計算時，角度的改正數往往不能整除，所以改正數就不能平均分配，我們遵守的原則是大角度配大改正數，小角度配小改正數。
內業計算一定要認真，我們在計算時就由于抄錯一個數導致后面描圖出現大的誤差，檢查了很久才檢查出來，是前面一個數據錯了，并導致后面全錯了，浪費了很多時間，所以內業計算一定要認真，仔細。
第三章 高程控制測量
一.儀器：ds3水準儀
二.方法：雙面尺法以四等水準測量要求施測
三.水準測量原理
利用水準儀提供的一條水平視線，借助水準尺來測定地面兩點之間的高差，從而由已知點的高程和測得的高差，求出待測點的高程。
四.水準儀的使用
步驟
1. 安置水準儀
在定點1和定點2之間安放水準儀，使儀器至電1和點2之間的距離之差不超過5米
2.粗略整平
先用雙手同時內(外)轉動一對腳螺旋，使氣泡未居中而位于腳螺旋之間，再轉動另一只腳螺旋使氣泡居中。
3.瞄準水準尺
① 在瞄準水準尺之前，先進行目鏡對光，使十字絲成像清晰
② 松開制動螺旋，轉動望遠鏡，利用望遠鏡筒上的缺口和準星，瞄準水準尺，然后再擰緊制動螺旋
③ 轉動物鏡對光螺旋進行對光，使尺子的影像看的十分清晰，并轉動微動螺旋，使尺子的像靠近十字絲豎絲的一側，以便于讀數
④ 消除視差 為了檢驗對光質量，可用眼睛在目鏡后上下微微晃動，若發現十字絲與目標影像有相對移動，則須重新進行對光，直到眼睛上下移動而水準尺上讀數不變為止
4.精確整平
5.讀數
讀數按照后黑——前黑——前紅——后紅的順序讀數
四.水準測量的檢核
同一同一水準尺的紅面與黑面讀數(加尺常數后)之差不超過4mm，黑紅面高差之差(在紅面所測高差上減或加100mm又不超過5mm，取其平均值作為該站的觀測高差。
五.水準測量的內業
1.水準路線閉合差的計算
2.高差閉合差的允許值
3.水準路線閉合差的分配
4.水準高程點的計算
第四章 地形圖測繪
一.儀器
經緯儀、小平板儀、半圓儀、皮尺等
二.方法
極坐標定點法施測碎部點
三.步驟
1.測圖前先準備好圖紙，將聚酯薄膜圖紙用夾子固定在圖板上，按本圖幅西南角坐標值在圖上標出各坐標格網線的坐標，并展繪控制點。
2.在測站(假定測站的高程)安置經緯儀，量取儀器高。選擇起始方向(零方向)，并將水平度盤配置為0°00′00′;
3.在圖紙上找出測站位置，確定方向線，用小針將半圓儀圓孔中心釘在該測站點。標尺員按一定路線選擇地形特征點并豎立視距尺，觀測員瞄準標尺讀出視距、中絲讀數、水平度盤讀數和豎盤讀數。距離測量時，比較近的距離直接用皮尺量取水平距離。記錄員算出水平距離、高程并報告給繪圖員。繪圖員根據數據繪出碎部點位置。
地貌點的測定要求：點與點之間的間距約10米。
4.及時將所測碎部點，連接繪成地物，勾繪等高線。對照實地進行檢查。
5.按地形圖圖式的要求，描繪地物和地貌，并進行圖面整飾、清潔。
第五章 實習感想
為期10天的測量學實習已經結束。回顧這兩周的實習生活，雖然不得不接受黑色膚色的自己，不得不感受精疲力竭的真諦，可是我們在收獲一種技能的同時，也收獲了一段值得回味的經歷。
由于測量學是一門實踐性很強的學科，而測量實習對培養學生思維和動手能力、掌握具體工作程序和內容起著相當重要的作用。雖然我們在學校有過類似的測量，但是難度根本無法與野外相比，我們的目的在于在測量實習中鞏固課本中所學的知識，解決遺留的問題，發現學習中的不足，彌補遺漏掉的知識點。
每天早晨，我們抗拒疲勞，披星戴月，踩著朝露，扛著儀器，大刀闊斧的走向我們的實習基地;烈日下，我們挑戰極限，在酷暑中，我們揮灑我們的汗水，展示我們的風采;晚上，我們整理內業，相互交流。我們的不怕苦、不怕累，團結協作的精神，來自與我們對知識的渴望，來自與我們對建設祖國的強烈愿望。
通過這次實習我充分理解理論聯系實際的重要性，理解理論并不代表能充分使用，在實際操作過程中我們遇到了很多問題，但經過我們的摸索，很多都克服了，不能獨自克服的，我們也通過尋求其他同學和老師的幫助克服了?？梢哉f這次實習不僅鍛煉了實際的動手能力鞏固了所學的理論知識，還充分加強了同學與同學、同學與老師之間的感情。我相信這一次實習一定會成為我們大家在大學生活中難以忘懷的美好記憶!
參考文獻
《測量學》教材 中國礦業大學出版社
《城市測量規范》cjj8-99
篇3
關鍵詞：學習；興趣；學習興趣；學習動機
中圖分類號：G442
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2013）01-0052-07
收稿日期：2012-09-18
基金項目：湖南大學引進人才科研啟動項目“學習興趣研究”（HNU2010031）；教育部直屬高校專項資金資助項目“學習興趣發展研究”（5311404823）。
作者簡介：涂陽軍（1980-），男，湖南岳陽人，心理學博士，湖南大學教育科學研究院講師，主要從事學習動機與人格心理研究。
對興趣的興趣有著很長的歷史，但卻只有非常短暫的研究史。自杜威開其端，后經漫長的行為主義停滯期，直至二十世紀九十年代才見系統研究的出現。其中得到廣泛認可和實際應用的是個體興趣與情境興趣的劃分[1]。作為一種心理傾向，個體興趣指的是隨著時間的遷移而不斷發展的、一種相對穩定持久且與某一特定主題或領域有關的動機取向、個人傾向或個人偏好，它與知識、價值觀及積極情感相聯[2]。而情境興趣則發生在環境中的某些條件、刺激或特征具有吸引力并為個體所認識的那一刻，它包括激發與維持兩個層面[3]。兩者在穩定性、持久性、情感反應與關注點等方面均有所不同，但又彼此影響、相互轉化且不可分割[4]。實際研究中，研究者常使用主題興趣（topic interest）一詞。它既可指代情境興趣，又可指代個體興趣[5] 。
作為一名一線教師，可能會有這樣的感受：有時一堂課下來趣意叢生而感時間飛逝，有時一堂課卻令人困意叢生而感時間煎熬。這其中的奧妙，就在于能否激發出教與學的興趣。研究表明：興趣對學生的推理成績、注意分配、加工水平、閱讀理解和努力程度等都產生了積極的正向作用[6]。但任何立足于興趣作用機制和影響的實證研究，都不可能不對學生的學習興趣進行測量。近二十年來，中西方有關學習興趣的測量研究已經取得了長足的進展，圍繞著個體興趣等興趣類型發展出了許多不同內容、不同形式和不同風格的測量工具，對這些測量工具的分析、歸納與總結，將為編制適合中國教育教學背景的興趣測量工具提供理論基礎和實踐參考，并為推進興趣研究的步伐及拓展興趣研究的領域起到拋磚引玉的作用。
一、國內外學習興趣測量的研究現狀
1. 國內學習興趣測量的研究現狀
國內有關學習興趣的測量主要針對學科展開，歷經了學習興趣簡單調查、學科學習興趣集中測量、學習興趣動因分析三個階段（見表1）。整體而言，國內對學習興趣的測量仍處于初步探索的階段，具體表現在：極少數具有良好信效度的學習興趣測量工具，幾乎全都是對西方學習興趣測量工具的翻譯與引進；對學科學習興趣的過分重視導致對學習興趣動因的忽略；對學科學習興趣的測量以單一題項、單一維度的簡單調查居多；盡管對學科學習興趣測量的興趣在20世紀90年代末到21世紀初達到了一個小，之后則陷入了停滯。
2. 國外學習興趣測量的研究現狀
國外學習興趣測量主要針對個體興趣、情境興趣、主題興趣三大類型，還包括少數并不常見的、針對其它學習興趣類型的測量工具，如感知興趣等。因同一興趣類型下內容相同或相似的測量工具較多，此處僅報告了少數具有一定代表性和權威性的測量工具，每一類型中多個測量工具按時間先后順序排列。情境興趣測量中既有對整體的測量，也有對成分的測量。結果見表2。
總的看來，學習興趣的測量幾乎全部采用了自評的方式，測量工具的項目數從1到40不等，但以5、6道題居多，計分方式有4、5、6、7、9點計分，但以5點和7點計分最多。量表以單一維度居多，有子維度的量表，一般都會計算子維度均分（子維度總分/題項數），當僅有一個維度時，只計算總均分（總分/題項數）。學習興趣測量的對象大體可劃分為四類：初高中各學科（包括科學、音樂、地理等）、課堂教學情境（數學等）、學習材料（文章、段落等）、其它主題（運動、電影等）。這些內容大體涵蓋了初高中學生可以接觸到的、微觀教與學環境中的所有情境因素，而且還包括部分成人生活主題。就學習興趣測量的內容來看，個體興趣與主題興趣主要圍繞著情感或感情、價值（重要性）和知識三成分展開。其通行的測量模式是：就某學科、某文本、某主題和某活動，按重要性、喜歡或情感體驗及先前背景知識三個方面進行自評，或者按維度計均分，或者按題項數目計總均分。而情境興趣的測量則主要集中在課堂教學和學習材料兩個方面。兩個方面的測量均包括激發與維持兩個層面，其測量內容基本涵蓋了可以激發和維持學生情境興趣的所有重要的外部教育因素。從測量工具的主題來看，主要還是針對三種得到廣泛認可的興趣類型，但也有少數研究對其它類型的興趣進行了測量，如情感與認知興趣[7]、自發性興趣（spontaneous interest）與目標導向的興趣[8]、任務興趣[9]和感知興趣（perceived interest）[10]。
二、國內外學習興趣測量的問題
近十年見證了學習興趣測量的飛速發展，許多更復雜且更可靠的工具陸續誕生。從二十世紀八十年代到現在，興趣測量由單一維度一道題項、慢慢發展到了現今的多個維度多道題項，信效度指標也越來越全面。無論是個體興趣還是主題興趣，以價值、情感和知識為成分的測量工具，均得到了最廣泛的使用。它們也是所有興趣測量工具中唯一有興趣理論（個體興趣成分理論）支撐的測量工具。但學習興趣的測量仍存在以下一些問題：
1.主題興趣與個體興趣的測量內容有重疊。同樣以學科、文本、學習活動為測量對象的研究，有些使用的是主題興趣，有些使用的卻是個體興趣。實際測量中，就學生對某學科的興趣而言，盡管主張主題興趣與個體興趣大體相同也不為錯，但也不應忽略兩者的重要區別。研究發現：個體興趣對主題興趣具有顯著預測作用[11]，對符合學生個體興趣且學習材料本身具有極強情境興趣的知識內容，學生們表現出了更高的主題興趣[12]。由此看來，個體興趣是主題興趣的影響因素，與主題興趣相比，個體興趣更具穩定性和廣泛性；與個體興趣相比，主題興趣較不穩定，只針對具體的知識主題、活動和文本段落，但如果僅針對具體的文本片斷，主題興趣又將與情境興趣無異。因此，如果僅針對具體學科或某個子領域（如動物飼養），最好使用主題興趣一詞；如果是針對更廣泛的學科領域（如動物學或生物學），則最好使用個體興趣一詞。有學者根據知識領域廣泛性程度的差異，將個體興趣區分為領域興趣與主題興趣[13]，這一劃分是非常值得借鑒和有價值的。
2.情境興趣測量中忽略了教師的作用。盡管情境興趣的測量涵蓋了課堂教學中的許多外部因素，如課堂教學情境及學習材料的特征等，但明顯忽視了教師在激發學生情境興趣中的作用，這使得所有測量情境興趣的工具獨缺了教師一角。研究發現：學生對知識精通、溝通良好、關心自己并對自己感興趣的教師會產生明顯偏好，在具有這樣特征的教師的課堂上，學生們不但有著無比高漲的學習興趣，還體驗到了更加強烈的快樂感和愉悅感[14]。
3.學習興趣測量工具的信效度檢驗單薄。大多數研究僅報告了內部一致性系數而未對量表的結構效度進行進一步的驗證，盡管有些研究進行了探索性因素分析，但卻未進行驗證性因素分析。薄弱的信效度研究，極有可能增大研究的誤差，掩蓋研究結果的統計顯著性，進而導致許多研究結果間的不一致。更為嚴重的是，幾乎沒有什么研究考查測量工具的效標關聯效度，如果我們不對量表的區分與聚合效度進行細致而深入的考查，又怎么能確知所有測量工具是否真的測量到了興趣呢？這一情形終將危及到所有興趣測量工具的效度，進而可能導致研究者對興趣這一概念產生質疑。
4.自我評定的測量方式降低了量表的效度。自我評定的方式會導致系統性的實質偏差，進而影響到研究的結果[15]。針對此問題，少數研究者開始嘗試使用其它方式來測量興趣，如出聲報告法[16]。相信在不久的將來，認知神經科學領域的腦電、腦磁及眼動技術，也將會逐漸應用到興趣研究中[17]。
三、學習興趣測量的研究建議
在對學生學習興趣加以測量時，建議研究者或教師選擇最新編制的、使用范圍最廣且有理論支持的測量工具。譬如，情感、價值和知識三成分的主題興趣與個體興趣量表，以及情境興趣測量中專門針對學習材料或課堂教學的相關量表。對這些源自西方的量表，建議至少應在中國學生樣本中重新進行信效度檢驗，但最好還是重新編制。尤其是情境興趣量表，因為教學情境中能夠激發學生興趣的因素實在太多了，而且這些因素大多都染上了中國教育和中國傳統文化的獨有色調。最近網絡上瘋傳的武漢“五道桿少年”對國家政治的強烈興趣，就是中國傳統文化價值觀對激發與培養中國學生學習興趣產生深刻影響的鮮活例子。具體而言，就如何對學習興趣進行測量提出如下幾點建議：
1.建構系統的學習興趣理論。從國外有關學習興趣測量工具的研究來看，無扎實理論基礎支撐的測量工具，顯現出了許多固有的不足，具體表現在：應用范圍窄、使用頻率低、系統信效度檢驗缺失、研究結果無法比對。鑒于此，未來對學習興趣的測量就必須首先建構系統的學習興趣理論。從國外研究來看，系統的學習興趣理論主要有四階段發展論、領域學習模型論及人與目標交互論。未來可以在進一步拓展與完善上述理論的基礎上，通過開放與封閉式深度訪談建構可用于指導學習興趣測量的扎根理論。不但如此，還應借鑒國外有關學習動機的相關理論，尤其是杜威和赫爾巴特等對學習興趣理論的論述[18]，最終將學習興趣的測量建立在堅實的理論基礎之上。
2.進行系統且細致的信效度檢驗。科學嚴謹的學習興趣測量工具，必須具有詳細的信效度檢驗報告，不但如此，還必須在應用研究中不斷完善其信效度指標，建立一個比較系統的有關該測量工具的信效度指標體系。國外許多測量學習興趣的工具不但未建立起詳盡的信效度指標體系，在針對情境興趣、個體興趣與主題興趣測量中，混淆了這三者間的實質差異。未來研究中，對學習興趣的測量必須首先保證工具具有高的區分效度，也即在測量這三類學習興趣中，如果三份工具具有高的區分效度，就必須保證在測量個體興趣中，被試在個體興趣測量工具上的得分最高，而在情境興趣測量工具的得分較低；反之，被試在情境興趣測量工具上的得分最高，在個體興趣測量工具上的得分最低。
3.關注中西教育中的文化差異。任何在某一文化中誕生的事物，注定都會被深深地打上該文化的烙印，形成于西文文化中的許多有關學習興趣的測量工具，無疑也是如此。中國文化具有人、事、物均社會化的特征，這從西方學者對中國人人格的集體我與個體我等的對比中可以窺見一斑。因此，在對中國學生的學習興趣進行測量時，需要考慮中國學生的社會性傾向，也即社會性興趣取向。在形成相關測量工具的過程中，中國學生學習興趣的目標與對象、發展與轉化、內容與意義都會顯現出與西方學生不同的特征，而且學習興趣產生的過程也會具有鮮明的文化特色。譬如，西方學生對科學的熱愛，可能更少受家庭教育的影響，而中國學生對某類職業和專業的偏好，可能很大程度上受到了親朋和家庭的決定性影響。
4.考察學習興趣中的生物性腦機制。學習興趣是學生所有學習動力中至為重要和活躍的部分。所有有關學習的研究均表明，有興趣的學習與無興趣的學習有著本質的區別，兩者在加工深度等方面大不相同。新近的研究還發現，興趣可能與大腦的某些表征先天生物性的區域相關聯，這就為學習興趣的研究開啟了另一個嶄新且充滿好奇的領域。
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Comments on Students’ Learning Interest Measurement Research
TU Yang-jun HE Xu-ming
篇4
一次測量實訓要完整的做完，單單靠一個人的力量和構思是遠遠不夠的，只有小組成員間團結一致相互配合才能讓實習快速而高效的完成。測量實訓中，每個組員都必須親自實踐，工作經常交換來做，讓每個人都盡可能熟悉具體操作。在測量的過程中，所得數據不可能完全沒有錯誤，我們應該不氣餒，堅持重測、重新計算，一次次地練習，一次次得提高測量水平，不斷在教訓中獲得寶貴經驗。在這里要感謝老師的指導，實訓之初，我們遇到了各種各樣的困難，多虧的老師的耐心講解，才使我們解決了不少測量中的難題。
通過實際的測量實訓，讓我學到了很多實實在在的東西，主要是熟悉了水準儀、光學經緯儀和全站儀的用途及其使用方法，掌握了儀器的檢驗和校正方法等。最重要的是在很大程度上提高了對儀器的實際操作能力，鞏固了理論教學知識的同時，也拓展了與同學之間的交際合作的能力
首先，通過實際操作，我基本掌握了課堂所學的測量學知識，知道如何正確使用水準儀、經緯儀、全站儀測量距離、角度、高差等。既然是要測量就離不開實踐。實踐是對測量學知識的最好檢驗，只憑在課堂上的聽課，我并沒有掌握很多具體知識，尤其是對儀器的使用更是一塌糊涂。當第一天開始測量的時候，我的心里還一陣發愁，當真正接觸的時候，發現其實并沒有想象中難，聽別人一說或者翻閱一下課本，然后自己動手操作一遍，就基本掌握了方法。但要想提高效率和測量精度，則需要經過不斷地操作練習了。
其次，我懂得了做任何事情都要認真細致，不能有絲毫的馬虎，特別是在使用水準儀，經緯儀這樣精密的儀器時，更要做到精益求精。因為稍有差錯就可能導致數據的偏差很大，更會導致以后其它點的測量出錯，最終導致數據計算的錯誤，比如我們剛開始測量角度時，一個基準點沒有瞄準，導致一個角度偏小，然后角度的閉合差也不符合要求，經過校驗，才發現問題出在哪兒。
以下是本人從測量實訓中的一些經驗教訓：
(1)實驗儀器的整平對實驗數據的誤差有很大的影響;
(2)水準測量和水平角測量均需檢查閉合差，超過差限則一定要重新測;
(3)要注意計算問題，計算最好由兩個人完成，一個初步的計算，一個檢驗，不過，在此過程當中，也還是出現了計算錯誤的問題，我們在不斷的重復檢驗之中算出了正確的數值，盡量讓誤差減少到了最少。
通過這次實訓，讓我體會到了團隊精神的重要性，，也認識到測量學的嚴謹性，無論是少了中間的哪一環都無法完成任務，任何一個步驟、環節，都少不了，也出不得錯，一步錯步步錯，因此，測量學才有“從整體到局部、先控制后碎部”的工作原則，并要求做到“步步有檢核”。當然，搞好測量既離不開團隊的合作，也離不開我們每個人的努力。
篇5
測量學是測繪工程、土木工程、建筑工程等專業的一門專業基礎課程，實踐教學是測量學教學的重要環節，也是培養學生實際操作能力和解決問題能力的有效途徑，起著理論聯系實際、鞏固理論教學、深化實驗教學的重要作用[1]。然而，目前許多高校的測量儀器實驗室仍采用傳統的紙質記錄方法對儀器的借用進行管理，該方法比較落后，無法對各種儀器設備的型號、功能、使用狀態等信息進行及時、全面的收集與整理，不能對儀器設備進行動態管理[2]；此外，傳統的手工測量數據處理速度慢，指導教師不能及時檢查測量數據計算結果是否正確。為了幫助儀器管理人員更加快捷、高效地對測量儀器進行管理，提高對學生測量成果評定的效率，利用Visual Basic編程語言開發了“測量實踐教學管理系統”。該系統以高校測量實驗室所擔負的測量實習任務為出發點，結合儀器管理、數據處理、學生教學成績評定等多方面的需求，對系統進行設計與實現。該系統既可以減少儀器管理人員的工作量，降低運行成本，又能幫助指導教師快速檢驗和管理學生實習成果。
1 系統的功能設計
Visual Basic是一種由微軟公司開發的結構化的、模塊化的、面向對象的、包含協助開發環境的事件驅動為機制的可視化程序設計語言。綜合VB的上述特點，開發的系統以面向對象程序設計為原則，結構化的編程思想強調過程的模塊化，每個模塊完成一個特定的子功能，所有的模塊按某種方法組裝起來，成為一個整體，完成整個系統所要求的功能。模塊化使整個架構更加清晰，容易理解，提高可維護性。測量實踐教學管理系統的結構如圖1所示，整個系統分為測量儀器室模塊、測量數據處理模塊和學生成績模塊。
1.1 測量儀器管理模塊
該模塊從數據庫設計與創建入手，共包含三項功能：儀器管理、查看指導手冊、調用實習表格。通過此模塊，可以有效地將測量儀器的基本信息在窗體上展示出來，供學生們進行儀器的選擇，并進行記錄工作，實現儀器借出功能；學生實習結束后歸還儀器和實驗室新購入儀器，原有的文檔增加相應的記錄，以后再借出儀器時窗體上會自動顯示添加的內容，實現歸還和添加功能[3]。同時本模塊也帶有儀器使用說明書和外業測量表格，可供學生進行查閱，減少學生自己查找實習資料的麻煩。
1.2 數據處理模塊
（1）水準及水準網測量平差模塊。
水準測量平差模塊著眼于水準測量數據平差處理，利用最小二乘法解算觀測數據改正數，根據相應的近似值求和法則計算新的近似值，理論嚴密且結果精度較高。
（2）角度測量計算模塊。
角度測量分為水平角測量和豎直角測量，一個完整的角度測量過程又分上半測回和下半測回觀測兩部分，角度測量計算程序綜合各種算法，先分別計算上下半測回的角度，即盤左和盤右觀測值，取盤左盤右所得角值的平均值即為一測回的角值。
（3）導線測量平差模塊。
導線按照布設形式分為附和導線、閉合導線和支導線，不同的導線計算原理相同，但是所列?`差方程式和法方程式不同?？傮w說來，導線觀測數據可分為轉折角、導線邊以及導線點的坐標，因此，文本文檔也采用此種分類方式進行記錄。導線測量平差系統自動判別觀測數據類型然后針對不同的導線形式列出相應的誤差方程式進而求出改正數、觀測量的平差值以及測站點的坐標平差值。
1.3 學生成績管理模塊
學生成績評定也是必不可少的工作之一，任課教師可以使用該模塊讀入學生信息、錄入實習成績，還可以打印成績單以及再次查閱、修改學生成績。
2 系統的實現
2.1 測量儀器管理模塊
測量實習經常用到的儀器主要包括水準儀、經緯儀、全站儀等類型，同種類型的儀器根據其規格、觀測精度等特征又可以分為不同的型號，因此，如何根據儀器的不同特點來進行有效地分類管理是尤為重要的。在實驗室搜尋指定儀器時，可按照儀器名稱儀器型號儀器編號逐級過濾的方式進行[4-5]。對于此軟件來說，單擊下拉式組合框“儀器名稱”可以查看儀器室現有儀器的種類，點擊下拉式組合框“儀器型號”能夠選擇待借的儀器型號，在窗體上相應文本框中可以看到總數、借出數量等信息[6]。
借用記錄文件所記載的儀器使用情況包含下述信息：儀器名稱、儀器型號、姓名、學號、聯系方式、時間、借用/歸還數量。借出與歸還儀器之前要先輸入借用者的個人信息，然后單擊“借出儀器”/“歸還儀器”按鈕或者點擊菜單欄相應的下拉菜單，輸入數量后再輸入要保存的文件名稱。該軟件為實現系統的建立利用文件的方式記錄以上信息并將文件集中存儲于指定的路徑。在每次啟動管理系統時首先讀取記錄文件，在關閉系統時以最新的記錄保存于記錄文件之中。隨著使用次數的逐漸增多，以該儀器名稱命名的文件中相應的記錄也會增多，并以最新的記錄日期顯示[7]。
除了儀器借出與歸還，查閱測量實習資料也是本模塊的一個重要功能。測量實驗室管理模塊有很多與實習相關的資料，例如儀器使用說明書等，學生在實習過程中遇到問題時，可以及時進行資料的查閱，從而解決實際問題，保證實習的順利進行；點擊菜單欄“測量實習表格”還可以查看測量常用的一些記錄表格，通過該模塊直接調用測量記錄用表，見圖2。
2.2 數據處理模塊
各測量平差模塊與儀器室管理模塊有所不同，其大致分為3個部分，分別是觀測數據的采集輸入部分、數據處理部分和結果輸出部分，其中每一部分都根據實際需要進行設計。對于傳統的平差方法來說，列立誤差方程和條件方程是解題的關鍵，編制軟件也不例外。首先根據誤差方程：
導線測量平差權陣的列立會在下文中進行詳細論述，接下來對每一模塊的具體情況進行闡述。
2.3 水準測量平差模塊
在水準平差實際計算中，存在兩種條件形式：（1）附和水準條件；（2）閉合水準條件。根據最小二乘法，編寫了條件平差和間接平差兩種數據處理方法。由上文提到的測量平差模塊的三個步驟可知，數據處理的第一步是讀入觀測數據。點擊菜單欄“條件平差法”或者“間接平差法”選擇下拉菜單“讀入觀測數據”，在彈出的窗口中選擇要處理的數據文件。這時系統可以自動判別數據類型即附和水準或者閉合水準，并將已知點信息、觀測量分別顯示在窗體上相應的文本框中。然后根據平差方法列立法方程，分別點擊兩個菜單欄下的“組建法方程”能夠組建法方程式，再單擊“平差計算”，窗體上相應的文本框內可以顯示改正數和平差值。觀察圖3相應文本框內不同平差方法解算的結果，不難發現，對同一平差問題，利用不同的平差方法進行處理，其結果是完全一樣的。該系統還設有成果導出功能，可以將平差計算后的結果導出到記事本直接用于工程施工。
2.4 水準網測量平差模塊
水準網是由若干條單一水準路線相互連接構成節點或網狀形式，因此水準網測量平差與水準測量平差類似，只是誤差方程系數陣和權陣的階數更多。平差計算前同樣是先讀入觀測數據，系統會自動判別已知數據和觀測數據并將其分別顯示在窗體上。單擊菜單欄“水準網平差”下“組建法方程”為平差計算做好數據準備。然后單擊“平差計算”，系統計算觀測高差的改正數并根據相應的近似值求和原則計算高差和所選參數的新的近似值[11]，水準網平差算例如表1～表4所示。
2.5 角度測量計算模塊
角度測量計算模塊針對不同的角度測量類型編制了對應的計算程序，分別是豎直角計算、水平角計算和三角高程測量計算。這里的計算方法比較簡單，是根據常規的角度計算公式編寫而成。先計算半測回的角值，再利用
（6）
計算一測回的角度數值。在窗體上對應的文本框中輸入觀測所得的數據后，點擊菜單欄下相應的“計算結果”按鈕，各類計算數值就可以很快輸出在窗體上，彌補傳統手工算法的不足，避免小數點后取位等因素造成的精度較低問題，見表5。
2.6 導線測量平差模塊
導線測量就是依次測定導線邊的長度和各轉折角，根據已知坐標方位角和已知坐標算出各導線點的坐標。利用全站儀雖然可以直接測得導線點的坐標，但由于多種因素影響，觀測數據必然會含有誤差，不能滿足施工作業的要求，因此，通常將測量數據做平差處理后再投入生產使用。
導線測量平差是整個系統中最為復雜的一部分，觀測數據包含的角度和導線長度都需要分別列立誤差方程來進行分析，同時導線平差代碼也必須根據觀測數據類型分類編寫。
誤差方程系數陣各行列值可以根據觀測類型分為角度和導線長度兩類，角度按照測站點坐標是否已知又可分為控制點、與控制點臨近點和其他中間點三類，控制點角度對應的行列值為：
組建誤差方程的語句編寫成功后，其他工作就可以仿照前幾種平差類型編制了。待所有環節結束后，同樣是先導入待處理文件，然后解算觀測量平差值和所選參數點的坐標，運行情況如圖4所示。
2.7 學生成績管理模塊
學生成績評定是實習工作的最后一個環節，也可以說是學生們最為關心的部分。單擊菜單欄“學生成績管理”選項下的下拉菜單“學生信息查詢”，選擇要讀入信息的班級。在“學生信息”文本框內會看到學生的基本信息，老師可以在成績一列輸入各個學生的成績。成績輸入之后打印成績單，保存本班學生成績。
錄入成績后，老師還可以再次打開成績單以了解學生的學習情況或者檢查是否輸錯。單擊菜單欄的“學生成績管理”選項，點擊 “查詢學生成績”，在彈出的輸入對話框中選擇要查看信息的班級。
篇6
這項研究開發和驗證了《教學反饋量表》，而且創建了關于小學生對學習反饋的態度的新知識，有利于將來設計教學反饋干預策略和研究。
關鍵詞：教學反饋量表；效度；小學生；Rasch模式
中圖分類號：B841.2 文獻標識碼：A 文章編號：1003-5184（2012）05-0387-10
1 引言
本研究是一個數學成就的大型研究的一部分。研究的重點只限于分析基線數據，旨在開發《教學反饋量表》，并以Rasch模型評定量表和驗證其效度。
Kluger和DeNisi（1996，p.255），以及后來的Hattie和Timperley（2007，p.81），將反饋定義為“一個外人（agent）向個體提供任務績效方面的信息”。Morley（2003，p.746）采用Sadler（1989）的觀點，為這一定義增加了若干要素，包括：這些信息應該是關于：（1）學習者任務表現的實際水平；（2）任務表現的參照標準；（3）可用于比較實際水平和參照標準之間差距的機制。在本研究中，“外人（agent）”是教師，反饋接收者為小學生。
越來越多的研究表明，反饋是影響學習和成就的一個強有力的因素（Black & Wiliam，1998；Hattie & Timperley，2007；Labuhn，Zimmerman，& Hasselhorn，2010；Mory，2003；Narciss & Huth，2006；Paris & Paris，2001；Sadler，1989；Shute，2008）。然而，相對于近期反饋研究的普遍性，只有為數不多的研究致力于發展對反饋的測量，針對小學教學的反饋量表的研究則更是少見。事實上，我們沒有發現用于小學生教學反饋的任何測量工具。這一文獻上的不足使得研究者因為缺乏有效可靠的測量工具，而不能準確定位反饋的性質、過程、反饋在教與學的過程中的作用，以及衡量那些以優化反饋效果為目的的干預方案的有效性。
為了開發和驗證《教學反饋量表》，以協助測量小學生對來自對他重要的人（如教師、家長、同伴）的反饋，以及自我反饋的感知，本研究介紹了評估反饋量表的發展過程，以及使用Rasch測量方法（Bond & Fox，2007）驗證新量表的效度和信度。
1.1 反饋的效能
關于教學反饋的有效性的研究結論往往模棱兩可。反饋的影響既可以是積極正面的，也可以是消極負面的（Black & Wiliam，1998b；Hattie & Temperley，2007；King，Schrodt，& Weisel，2009；Kluger & DeNisi，1998）。一方面，評估反饋為學生提供關于他們學習的信息，以及目前的成就水平和預期目標之間的差距。學生可以利用這些信息調整學習策略或為后續學習進一步完善目標（Paris & Paris，2001）。一些重要的綜述報告指出，反饋的效果量顯著（Black & Wiliams，1998；Hattie，2009；Hattie & Timperley，2007；Shute，2009）。Hattie和Timperley（2007；Hattie，2009）對來自12個元分析的196個研究的6972個效果量進行了核查，發現反饋的平均效果量為0.79，幾乎是學校教育平均效果（0.4）的兩倍。Black和Wiliam（1998b）的研究也得出類似的結論。
另一方面，反饋并不總是有利于學習。相反地，Kluger和DeNisi（1998）發現，反饋就像一把“雙刃劍”，可以同時起到促進和阻礙的效果。在他們回顧的600個效果量里，雖然總體上顯示出反饋對學習有積極的作用（d=0.41），但有38%的反饋在實際上降低了學生的表現水平。
1.2 反饋的功能
現有的文獻，報告了反饋所具有的一系列功能，其中包括驗證答案正確與否（Shute，2008），促進進一步的學習（Black & Wiliam，1998；Hyland & Hyland，2001；James，McCormick，Black，Carmichael，Drummond，Fox，et al.，2007；Shute，2008）、對學習者作出指導（Black & Wiliam，1998；Nelson & Schunn，2009；Shute，2008）、表揚（Hyland & Hyland，2001），批評（Hyland & Hyland，2001）、調整評分（Carless，2006），以及作為教學互動的常用手段（Carless，2006）等等。
近期為學習而評估的研究凸顯了反饋的促進功能（Black & Wiliam，1998；Hyland & Hyland，2001；James，McCormick，Black，Carmichael，Drummond，Fox，et al.，2007；Shute，2008）。例如，Shute（2008，p.154）將反饋定義為“信息傳達給學習者，旨在調整其想法和行為以改善其學習”。反饋為學習者提供信息和指導，告訴他們如何以及怎樣改變以獲得更好的成績（Black & Wiliam，1998；Nelson & Schunn，2009；Shute，2008；Yorke，2003），可以說，反饋的指導功能進一步實現了它的促進功能。
除了總結、基于任務，解決方案和本地獨特性的處理、解釋、反饋的范圍等認知因素外，文獻還明確指出動機因素，諸如表揚、批評（Nelson & Schunn，2009）、懲罰（Nelson & Schunn，2009）、行使教師權威（Carless，2006）等因素。
然而，學生要是不理解反饋的目的和意圖，他們就可能不會采取行動（Adcroft，2010；Carless，2006；Hattie & Timperley，2007；Mutch，2003）。教師所給的反饋只有被學生理解和遵從，其功能才能得以實現（Sadler，1989）。反饋接收者對反饋意圖的感知會直接影響其對反饋的接受程度（Steelman，Levy，& Snell，2004）。事實上，一些研究發現對反饋的理解是反饋發生作用的唯一中介（Nelson & Schunn，2009）。
1.3 有效反饋的特征
Thurlings，Vermeulen，Kreijns，Bastiaens和Stijnen（2012）指出有效反饋七個方面的重要特征：（1）反饋指向學習任務或目標，而不是針對學習者（Black & Wiliam，1998a；Hattie & Timperley，2007）；（2）具體的，而非一般性的反饋（Mory，2003）；（3）精確的，而不是模糊的反饋（Scheeler，Ruhl，& McAfee，2004）；（4）能起到指正的作用（Scheeler，Ruhl，& McAfee，2004）；（5）有研究者認為正面的反饋更為有利（Schelfhout，Dochy，& Janssens，2004），另一些人認為反面的反饋有利于激發學習動機（Schelfhout，Dochy，& Janssens，2004），也有人稱平衡的反饋是最好的（Weaver，2006）；（6）即時的，而非延遲的反饋（Bruno & Santos，2010；Hattie & Timperley，2007；Mory，2003）；（7）反饋要適合學習者的理解水平，不應使用艱澀難懂的術語和專業詞匯（Bruno & Santos，2010）?！?1.4 反饋的基礎
當前任務的表現水平構成了反饋的基礎。為了獲得有效的形成性評估，應更強調學習和反饋之間的聯系（Orsmond，Merry，& Reiling，2000）。Clark（2012）提出了關于反饋的三個重要問題：（1）反饋之前（Feed-up）：與學生一起建立清晰的學習目標，或者像Hattie和Temperley（2007）所問的那樣：“我們要去哪里？”（2）反饋：監控和評價學習的過程，或者：“我們要怎么做？”（3）反饋之后（Feed forward）：使用反饋信息指導下一階段的學習，或者：“下一步到哪里？”（Hattie & Temperley，2007）
1.5 反饋傳遞的內容
反饋可以指向任務任務執行的過程、自我調節，以及個體（Hattie & Timperley，2007）。研究顯示，任務指向的反饋或過程指向的反饋，要比指向人的反饋更為有效（Hattie & Temperley，2007）。
指向個體的反饋可以是正面的，也可以是負面的。在積極反饋中，表揚是最常見的反饋形式。Hyland和Hyland（2001）指出教師的反饋大約有一半都是表揚。然而，研究發現表揚（連同獎勵或懲罰）的效果量非常低（Hattie & Temperley，2007）。
不管反饋是指向任務、過程，還是個人，如果沒有學習者的積極參與，對反饋進行解釋，用它來衡量當前學習與預期成就之間的差距，思考下一階段的學習，反饋就只能停留在靜態層面上，只是教師對正確與否的判斷，以及如何改進的建議。Carless（2006）發現一些大學生無法把他們從當前工作中獲得的反饋應用于新的任務中，因此在本質上，學習并沒有發生。
本研究測查了學生對三種類型的反饋內容的期望：（1）指向個體的反饋，包括一般性的表揚，獎勵和批評；（2）指向任務的反饋，包括針對特定任務的具體的表揚、批評，以及學生技能的展示；（3）反饋之后（feeding forward）：教師與學生一起探索新知識。
1.6 反饋的來源
教學反饋最常見的來源是教師。最近，同伴反饋也日益受到重視。然而，從自我調節學習的角度看，形成性反饋的最終目的是發展學生自我評估和自我反饋的能力（Earl，2003；Nicol & Macfarlane-Dick，2006；Sadler，1989）。“作為學習的評估（assessment as learning）”這一術語的創造者Earl（2003）強調學習者是連接評估和學習的關鍵。她寫道：
“學生是聯結者。學生作為積極的、投入的、關鍵的評估人，他們感知信息的含義，將之與先前的知識相聯系，并掌握相關的技能。這是元認知中的監控過程。當學生親身監控他們的學習，使用這種監測得出的反饋對自身的理解進行調整和適應，甚至做出重大的改變。作為學習的評估是終極目標，學生則是他們自己的最佳評估人（Earl，2003，p.47）?！?/p>
為了解學生對來自不同來源的反饋的喜愛程度，把家長/監護人、教師、學生及其本人，都當作為反饋的可能來源。此外，無生命的物體，如教科書、電視和互聯網，也被納入研究的反饋來源，以測查學生對這些來源的喜好。
2 研究方法
本研究是一個大型研究的一部分。 該大型研究旨在研究反饋和自主學習對香港小學生數學成績的影響，是一個為期26個月的縱向準實驗設計，每6個月收集數據一次。 本研究只用了實驗進行前所收集的基線數據。 數據于上課時間收集，學生在老師的監管下填寫自陳式問卷。 研究程序依照香港教育學院的倫理準則進行。
2.1 樣本
樣本包括香港26家小學小三至小五165個班級的4507名學生（2124名男學生和2383名女學生）。學校和學生均為自愿參與。樣本詳情見表1：
2.2 工具
反饋是一個多維概念（Geddes & Linnehan，1996）。《教學反饋量表》有6個態度分量表，共44道李克特式題項，體現了反饋的多維度。每一個分量表都包含了7至9道題項，為李克特4級評分。這6個分量表是：
（1）反饋效能感（簡稱：效能感）
學生認為，反饋對支持學習有多大效用。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“完全沒用”、“不太有用”、“頗有用”和“非常有用”。每條題項都有共同的題干：“以下的回饋形式對支持你的學習有多大效用？”例如，其中一項就是“同學的口頭贊美”。
（2）反饋功能（簡稱：功能）
學生對反饋的目的和意圖的看法。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項都有共同的題干：“回饋對我的作用在于……”。例如，其中一項就是“告知我正確的答案”。
（3）優質反饋（簡稱：優質）
學生認為反饋在質量和效果方面的特征。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項都有共同的題干：“優質的回饋應該……”。例如，其中一項就是“是及時的”。
（4）反饋基礎（簡稱：基礎）
學生對老師作反饋時所持根據的期望。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項都有共同的題干：“當老師為我提供回饋時，我希望他/她是針對……”。例如，其中一項就是“最近取得的測驗成績”
（5）反饋的實質（簡稱：內容）
學生期望從老師身上得到的反饋的實質內容。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項都有共同的題干：“我期望從老師那里得到以下類型的回饋”。例如，其中一項就是“指出具體的錯誤（如說：“你忘記約分，所以最后答案還是錯了?！保?。
（6）反饋來源（簡稱：來源）
學生喜歡從哪里獲取反饋。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“比較同意”和“非常同意”。每條題項都有共同的題干：“你喜歡從哪里得到回饋？”例如，其中一項就是“任教老師”。
2.3 分析
分析在Rasch模型作框架下進行。首先，每個分量表的單維性都由主成份分析的首對比殘差來決定，也即Rasch評等量表模型（Wright & Masters，1982）所說的觀測反應和期望值的差別（Rache，2005；Linacre，2011）。主成份分析首對比殘差的特征值少于2.0，則可作為一個標準，表示數據結構是以單一變量為基礎。
其次，每個分量表的心理測量特性都是用Rasch評等量表模型（Wright & Masters，1982）和Winsteps計算機軟件（3.72.3版）（Linacre，2011）驗證的。
3 結果
結果顯示：（1）所有分量表的單維度都得到數據支持；（2）所有題項的適合度都介乎0.5和1.5之間；（3）Rasch模型的人和題項信度都很高；（4）題項難度和學生能力的對應良好；（5）題項無顯著性別DIF。下列各部分將進一步討論這些結果。
3.1 單維性
六個分量表中，每一個都用了Winsteps軟件（3.72.3版）（Linacre，2011），對Rasch殘差進行了主成份分析。分析發現首對比殘差的特征值介乎于1.5和1.7之間（表2），在Rache（2005）所指的隨機噪音（random noise）的可接受范圍（即1.4至2.1之間），更不超過顯示單維度的門坎指數2.0（Linacre，2011）。另外，數據中有36.2%至44%的變量，能被Rasch模型解釋。這些結果顯示了量表的單維性。
3.2 題項和人的測量信度
根據Rasch分析方法（Wright & Master，1982），題項和人的信度通過題項和人的分離可靠性指標來體現。由表3可見，所有項目的分離指數都很高，范圍從6.72至22.33，高于標準值6（Wright & Masters，1982）。題項信度在0.98和1.00之間。不過，人的分離可靠性指數要低很多，范圍從1.31至1.63，相應的人的信度在0.63至0.73之間。造成這一結果的原因，應該是樣本量很大（4500多人），而題項數相對較少（每個分量表僅有7至9題）的緣故。Cronbach’s Alphas值在0.79至0.83之間，表明量表有良好的內在一致性。
3.3 題項反應的選項功能
表4列出了題項的選項的統計值。根據Linacre（2002）關于最優化作答選項的準則，Rasch評等量表分析顯示，《教學反饋量表》有良好的作答選項功能。首先，表4的第二列顯示，每個選項都有超過10個案例，這意味著有足夠數量的案例估計對每個選項進行校準（準則第一條：Linacre，2002）。第二，各個選項的案例頻數有著實質意義的分布（準則第二條：Linacre，2002），這可以從表4的第三列數據中看到，分量表的分布呈負偏態，這意味著大多數題項得到學生的贊同。
第三，選項測量符合評等量表選項的單一推進設計（表4第三列），表明各分量表的作答反應選項與所測量的潛在變量相符合（準則第三條：Linacre，2002）。
此外，表4顯示了Rasch各項擬合指數，外合適度（第5列）和內合適度（第4列），每個選項的MNSQ均小于2.0。這些結果表明，數據和Rasch評等量表模型的擬合度良好（準則第四條：Linacre，2002）。
此外，在圖1和表4的第六列顯示出各選項校準的圖形和數據（準則第五條：Linacre，2002）。在使用評等量表收集數據時，潛在特征的測量是通過對作答反應選項的獨立評定而得來的。“M?Wingdings`C@ C 一致性”一列（表4第七列）指出 “預計會出現在某個選項里的評定，在實際測量中真的在該選項里出現的百分比（M?Wingdings`C@ C）”（Linacre，2002），“C?Wingdings`C@ M 一致性” 一列（表4第八列）則顯示出相反情況下的數值。表4顯示每個分量表的M?Wingdings`C@ C一致性都很高，所有分量表的一致性（第七列）都在41%以上（準則第六條：Linacre，2002），除了“來源”分量表的第二個選項。另一方面，C?Wingdings`C@ M一致性顯得稍低，所有分量表的第一個選項（第八列），以及“效能感”與“來源”分量表的最后一個選項，其一致性僅在12% 和35%之間。
Linacre（2002）建議（準則第七條），三級評定（即三個選項）的量表，等級難度應該在1.4個logit以上，如果是五級評定，那么每級的難度差至少要有1個logit。這一準則并不是必需的，但對以后樣本的推算很有幫助（Linacre，2002）。根據插值法，我們選擇1.2個logit作為我們選項功能的標準。從表4第四列可見，有三個分量表，“效能感”、“優質性”和“基礎”，每級的難度都在1.2個logit以上。但是“功能”分量表的第二到第三個等級的難度只有1.06個logit，“內容”和“來源”分量表的等級難度則小于1個logit。
Linacre（2002）進一步建議，本選項與隨后的選項難度相差最大不能超過5個logit（準則8）?！督虒W反饋量表》滿足這一準則要求（第6列）。每個選項難度差都沒有超過2個logit。
圖1顯示了六個量表的選項概率曲線。如圖所示，每個選項的被選概率均非零，而反應選項的發展（例如：從非常不同意至非常同意）亦與所測的潛在變量相一致。
3.4 試題功能偏差
試題功能偏差（DIF）分析（Wang，2008）發現，所有的項目性別DIF都非常?。ㄐ∮?.5）。這些結果表明，量表的試題沒有顯著的性別DIF（見表5）。
3.5 題項統計
題項的合適度（Infit和Outfit）顯示所有題項均符合Rasch評等量表模型（Rating Scale Model）。除了一道題項外，其它所有題項的內合適度和外合適度均在0.5至1.5的可接受范圍內，表明測量切合Rasch模型（Linacre，2011）。超標的是功能分量表的第一個題項：“反饋的目的是告知我正確的答案”，在功能分量表里，它的內合適度為1.58，外合適度為1.67（表6），與可接受標準相距不大，與其它題項并沒有實質性差異。
此外，從表6可見，所有題項相關度的測量值圴為正值并大于0.4，表示在相同的分量表中，每個題項和其它題項有著合理的聯系。
由表可見，雖然題項對大多數學生來說都是容易的，題項和學生的分布大致上還是對等的。題項的平均值略低，但仍在學生平均值的一個標準偏差之內。
3.6 小學生對反饋的態度
表6顯示了小學生對反饋中六個范疇的不同態度。從表中可見，對小學生來說，最有效的反饋依次是老師的書面評語、老師的獎勵、與老師的交談、自我反省，及老師的口頭表揚。最無效的反饋則是同學的口頭贊賞，以及同學之間的小組討論。這些結果表明在小學生看來，老師的評語較同學的意見對學習更有幫助。
從表6可見，對小學生來說最有用的反饋功能，依次為：（反饋）“幫助我分析并澄清錯誤（最容易被認同為有用的）”，“指導學習方法和策略”，“鼓勵我，激發我的學習動機”，“提高我的反思和元認知能力”，“提供我欠缺的信息或解題思路”，“給我表揚和獎勵”和“告知我正確的答案（最難被認同）”。這些結果表明，小學生傾向于認同反饋中的掌握功能和元認知功能多過績效功能。
表6顯示，小學生認為優質反饋的特征是：“能指正我的錯誤”（最容易得到同意），“能促進我的進步”，“能激發我的學習動機”，“能反映我的當前狀態和目標狀態之間的差距”，“與我的學習目標一致”，“是及時的”和“是單對單的（最難得到同意）”。這些結果表明，小學生認為在這些反饋特征中，能讓學生掌握學習的特征要比掌握管理的特征更為重要。
表6顯示，小學生希望老師根據以下內容作為反饋的基礎：“我的內在潛力”（最容易得到同意），“我目前的功課情況”，“我在課堂上的反應”，“課堂練習的情況”，“他/她對我未來考試表現的預測”，“我最近取得的測驗成績”和“與我的交談，或傾聽我和同學之間的交談”（最難得到同意）。這些結果顯示，相比總結性的測驗成績或諸如同學間的對話等不甚相關的行為，學生認為他們的內在潛能與他們在課堂和功課上的表現，是更重要的反饋基礎。
表6顯示了最受小學生歡迎的反饋內容，依次為：“言語及非言語的贊許（如微笑，或說：“做得很好！”）”（最容易得到同意），“獎勵（如給我貼紙或小禮物）”，“老師和我一起發掘新知識”，“給予具體的好評（如說：“四則運算你掌握得很好，所以這些題目做得又快又準！”）”，“老師幫助我展示我的學習成就”，“指出具體的錯誤（如說：“你忘記約分，所以最后答案還是錯了。”）”，“言語及非言語的批評（如皺眉，或說：“你本來可以做得更好！”）”（最難得到同意）。這些結果表明肯定性的反饋（普遍的贊許、獎勵、具體的好評、展示成果）和探索新知識受到學生的歡迎，而負面的（具體的錯誤，批評）反饋則不受歡迎。
根據表6，小學生喜歡的回饋來自（依次為）：“監護人/父母”（最容易得到同意），“任教老師”，“我自身的感知和經驗”，“同學和朋友，“書本及學習數據”，“相對于其它同學的測驗成績”，“教育電視”，“互聯網”，“補習社的功課成績”（最難得到同意）。這些結果表明，對小學生而言，對他重要的人（監護人/父母，老師，同學/朋友）和自我，相比無生命的物體（書本、測驗/功課成績、教育電視、互聯網），是更為合意的反饋來源。
4 總結
本研究旨在了解小學生對教學反饋過程的態度，拓寬這方面的研究視野，最終目標是為學生的學習作出貢獻。要從小學生的角度更好地了解反饋的過程，必須具備測量學生態度的工具。研究根據文獻確定了教學反饋過程中六個關鍵性的范疇。它們分別為：反饋效能感、反饋的功能和目的，良好的反饋的特征，反饋的基礎、反饋內容和反饋來源。在文獻研究的基礎上，研究發展出一個包含六個范疇的《教學反饋量表》，共含44道題項。通過對這一量表的驗證，研究從4507名就讀小學3、4和5年級的學生身上，得出一些關于小學生對反饋的認知和態度的重要發現。研究結果顯示，該量表切合Rasch評等量表模型的各項標準，如合適度、分類功能及題目選項。研究結果顯示這一針對小學生而設的教學反饋量表是有效和可信的。研究中沒有發現題項的性別偏差（DIF）。
研究結果顯示，小學生更希望得到來自老師多于來自同儕的反饋。學生偏愛針對掌握學習的反饋多于針對學習表現的反饋，并將具掌握學習功能特點，而非管理功能特點的反饋，認定為優質的反饋。最后的調查結果并未印證文獻中著重及時反饋的建議（Black & Wiliam，1998a；Bruno & Santos，2010；Hattie & Timperley，2007；Mory，2003）。此外，小學生期望老師把反饋的重點放在自己的潛能和最近的學習情況，而不是根據測驗成績進行反饋。盡管文獻并無指出贊賞和獎勵對學習有重大貢獻，研究發現小學生們喜歡被稱贊和被獎勵予小禮物，作為對他們的表現的認可（Hattie & Timperley，2007；Hyland & Hyland，2001）。學生不喜歡被批評。此外，來自人的反饋比來自物的反饋更受歡迎。最后這項發現與文獻中的建議相吻合，建議指出應重視師生間對話形式開展的互動反饋，而不是僅僅提供書面反饋（Bruno & Santos，2010；Sadler，1989）。
總的來說，本研究發展和驗證了《教學反饋量表》，這一量表可用以收集小學生反饋過程中涉及的復雜數據。而且，研究對小學生如何看待反饋的態度得出了新的認知，可以作為干預方案的基礎，進一步促進學習的反饋。
致謝：本研究項目獲香港特別行政區政府轄下大學教育資助委員會研究資助局《優配研究金》資助（研究項目編號844011）。
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Psychometric Properties of the Instructional Feedback Scale for Primary Students using the Rasch Measurement Model
Magdalena Mo ching MOK1，2，Michael Ying Wah WONG1，Jingjing YAO1，3，Scott George PARIS4，Gordon STANLEY5，Jim TOGNOLINI6
（1.Assessment Research Centre，The Hong Kong Institute of Education，Hong Kong；2.Department of Psychology Studies，The Hong Kong Institute of Education，Hong Kong；3.Department of Psychology，College of Teacher Education，Zhejiang Normal University，Zhejiang 321004；4.Educational Testing Service，USA NJ 08541；5.University of Sydney，Australia NSW 2006；6.Oxford University，UK OX2 6PY）
篇7
實習課題一：水準儀i角的檢核
實習時間：11月2日
實習地點：東校區操場
實習目的：在管水準氣泡居中時，水準軸和視準軸都應是水平的。當二者不平行時，存在一個很小的夾角i，顯然，管水準器整平視，視準軸并未水平，而與水平線有一個很小的夾角i。所以由于i角的存在，所以在水準測量中會存在一定的誤差，從而影響測量的精度。需要我們對水準儀的i角進行檢核，掌握水準儀的安置、瞄準、精平、讀數、記錄和計算高差的方法。
實習任務：完成水準儀的常規檢核項目
實習過程：1.選擇場地架儀器。2.粗整平，先用雙手按相對(或相反)方向旋轉一對螺旋，觀察圓水準氣泡移動方向與左手拇指運動方向之間運行規律，再用左手旋轉第三個腳螺旋，經過反復調整使圓水準氣泡居中。3.瞄準，先將望遠鏡對準明亮背景，旋轉目鏡調焦螺旋，使十字絲清晰;再用望遠鏡瞄準器照準豎立于測點的水準尺，旋轉對光螺旋進行對光;最后旋轉微動螺旋，使十字絲豎絲位于水準尺中線位置上或尺邊線上，完成對光。4.精平，旋轉微傾螺旋，從符合式氣泡觀察氣泡的移動，使兩端氣泡吻合。5.讀數，用十字絲中絲讀取米、分米、厘米、估讀出毫米位數字，并用鉛筆記錄。8計算，讀取立于兩個或更多測點上的水準尺讀數，并計算不同的高差。
實習課題二：閉合導線的測量
實習時間：11月3日
實習地點：東校區
實習目的：
1.根據測區情況和控制點狀況進行合理的選點與導線布設。
2.掌握外業測量的方法資料的檢查方法及過程。
3.掌握內業的成果的計算步驟和方法。
4.熟悉測量成果的質量分析喝和處理方法。
實習任務：完成外業觀測并檢查觀測成果繪制計算草圖，抄錄控制點的已知數據，分別計算各導線邊往、返測平距、閉合導線或附合導線方位角、坐標增量的閉合差的計算方法及概算。平差計算。
實習過程：找到控制點，任取一點作為起始點按同一方向進行，根據測去的范圍及測圖要求確定布網方案，點位選好之后，應立即做好點的標記，若在水泥等較硬的地面上可用油漆“十字”標記。在點位旁邊的固定地物上用油漆標明導線點的位置并編寫點好。導線轉折角的測量，導線轉折角是由相鄰邊構成的水平角。一般測定導線推算方向的左角，閉合導線大多測內角。對中誤差應不超過3毫米，水平角上下半側回角值之差應不超過30〞，否則，應予以重新測量。導線角度閉合差應不超過±24〞 .。
篇8
測量學實習是測量學教學的重要組成部分，其目的使學生鞏固、擴大和加深從課堂學到的理論知識，獲得實際測量工作的初步經驗和基本技能，進一步掌握測量儀器的操作方法，提高計算和繪圖能力，對測繪小區域大比例尺地形圖的全過程有一個全面和系統的認識，會認識地形圖，能夠根據給定的地形圖在實際中尋找到圖上所示的點，并在實習的過程中增強其獨立工作與團隊協作意識，為今后解決實際工作中的有關測量問題打下堅實的基礎。
學生通過本次實習應達到如下要求：
1.掌握經緯儀、視距尺等測量儀器的操作方法；
2.掌握地形測圖的基本方法，能夠具有初步測繪小區域大比例尺地形圖的工作能力；
3.能夠根據給定的地形圖在實際中尋找到圖上所示的點；
4.各小組分工明確、通過合作完成測量任務，增強獨立工作能力與團隊協作意識。
二、實習任務及內容：
(一)小區域大比例尺地形圖的測繪：
1.測區：湖北省武漢市江夏區龍泉山地球科學學院011081班測繪區域
2.任務：通過3天的地形圖測繪實習，每小組要取得200個左右的測點數據，并根據得到的數據完成一幅比例尺1：1000，等高距2m的20cm*20cm的地形圖。
3.內容：
(1)校正儀器(經緯儀)，工具及用品的準備(包括測量記錄計算手簿、2H繪圖鉛筆、三棱尺、半圓儀、圖板、膠帶等基本物品)；
(2)按照使測繪更加方便、有效、快捷的原則，根據測區位置，在圖板上布設控制點；
(3)過程：
為期3天的測繪實習是在江夏區的龍泉山進行。這里的山算不得山，站在這山測那山，高差不過幾米，地形圖居然可以用等高距為2米的等高線來描繪。山上的植物只有三種枯草、高矮不同的樹和最難纏的荊棘。對于我們的測繪而言，草是極具積極作用的，它們可以為我們的休息提供軟墊。而樹具有極強的阻擋視線的作用，需要強調的是，這里的手機信號也受到樹兒們的強烈阻擋，以致于山間回蕩著彼此聲嘶力竭的呼喊。至于萬人的荊棘，它不僅刮壞了弟兄們的衣服褲子，劃傷了同志們的手，還嚴重阻擋我們前進的道路。
控制點是已知高程(海拔)的點，我們需要在這些控制點上架設經緯儀，以它們為基準來測它與其他位置點的高差，進而推算位置點的高程(海拔)。因為控制點的個數有限，尤其是位置好的控制點更是稀少，所以我們必須要有搶占有利控制點的意識與沖動。只有如此，我們的測繪才會更加高效。實習的前一天，所有人都在搶占有利控制點上做了充分準備。
第一天，大家都沒有一點經驗。到達指定區域后，各組殺向各方，去尋找前一日展在圖上的控制點。不論是基地班、地質一班還是地質二班，絕大部分的人都在基地班的位置尋找控制點，而基地班的點對于我們是沒有意義的。我延著似乎有人走過的小路獨自前行。在路邊發現了“地大I17”，短暫的興奮后，我繼續前行，I17并不是我們要找的點。走了大約80米，“地大I15”的樁子又一次吸引了我，但它同樣不是我的目標。旁邊的山上似乎有片草叢，那里或許有控制點吧。看了看周邊，還沒有人跟上我，略加思索，我決定上山。拿著圖板，穿過了一片荊棘，累得滿頭大汗，終于到了山頂。這里果然有點，“地大I05”，這不是我們的點。又一次抬頭時，我已經看不到地大的人了，判斷了一下方向，下山?？墒俏艺也坏缴仙綍r的路了。沒路了怎么辦，開路唄。戴好手套后，我用20分鐘開了一條路下了山，到了主路?！暗卮驣40”也是這樣找到的，它在I15對面的山坡上。估計這座山上還會有控制點，我就爬了上去。這時的我已有些疲憊。站在山腰上休息了一下。突然，下面的一片草叢里的一塊大石頭吸引了我。經過一番與荊棘的斗爭，我到了那個地方。這里果然有控制點，“地大I13”，它依然不是我們6組展在圖上的點。
每一件事情都不是很容易就能做成的，就連召集全組的同志都是如此的困難。在幾乎喊啞了大家的嗓子后，我們7個人總算湊齊了。對前一段的尋點做了短暫總結，我們決定在控制點旁邊架設支點，代替控制點。實際證明，這是多么英名而偉大的決定啊!這次會議成為了6組測繪全程的轉折。一切就緒后，已經10點多了，離當日結束測繪時間還有2個半小時。經過我組同志的全力奮戰，我們后來居上，當日測得50個點，為后兩日測繪的成功奠定了堅實的基礎。
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關鍵詞：金礦；金量；化學分析；測量
加強對金礦的化學分析方法和金量測量的研究，對于有效利用金礦資源、加強對金類生產企業的治理，以及規范金類經營市場推動金類工業的進步和發展都將發揮著至關重要的作用。我國雖然是金礦儲量大國，也是金礦產量大國，但是我國人口基數大，經濟規模大，金礦的開采利用達不到我國經濟發展的需求。而且，由于一直以來我國在金礦開采中是采用粗放的開采方法，科技投入力度不足，造成大量金礦資源的浪費。根據金礦的化學特點對其進行科學分析，并采用先進的科學技術對金量進行合理的測量，有助于我國金礦開采水平和利用效率的大大提升。
1.火試金法金量測定
火試金法是利用冶金學理論和技藝對貴金屬分析的普遍使用手段，是國內外金屬冶煉廠公認的最可靠的分析方法?；鹪嚱鸱ㄈ恿看?，測定范圍廣、適應性強，可以把取樣的誤差降低到最小，而且精確度相當高。
1.1 火試金法的操作方法
將少量樣品與固體試劑混合在坩堝中，利用1000℃的高溫進行熔融，加入的氧化鉛還原為單質鉛，在熔融狀態下與金銀形成鉛合金。鉛合金比重較大沉到下部，而雜質比重較小浮在上面，因此同時完成了分解樣品和富集貴金屬的兩個任務。但是在鉛扣中還會存在少量的雜質金屬和鉛，利用灰皿，在850～900℃的環境中進行灰吹除鉛即可獲得形成金銀合粒。
1.2 火試金法的影響因素
在進行火試金法的金量定量時，需要注意減少實驗過程中其他因素對實驗結果的影響。在選用灰皿時，應選用鎂砂灰皿，而不應用鎂砂-水泥灰皿。鎂砂-水泥灰皿中含較多的硅酸鹽，在灰吹時器皿表面會出現坑洞造成貴金屬的損失。在實驗操作過程中溫度也是十分重要的影響因素，溫度太低會造成冷凝現象，而溫度太高容易致使金銀氧化，造成測量結果不準確。灰吹要在850～900℃的溫度下進行。
1.3 氧化劑和助熔劑的選取
火試金法氧化劑的選取和助熔劑的選取對金量測量也有一定的影響。在選取氧化劑時，要注意不應選用還原能力過剩的氧化劑，可以通過適當添加硝酸鉀氧化硫來降低試樣的還原能力。助熔劑配比時要控制硼酸鈉的量。硼酸鈉有降低熔點的作用，硼酸鈉與金屬形成的硼酸鹽比同樣的硅酸鹽熔點要低很多，能夠提高實驗測量的精度。
2.原子吸收光譜法金量測定
原子吸收光譜法是基于現代科學的另一種測定金量的方法。其中對于少量金通常采用火焰原子吸收光譜法，火焰原子吸收光譜法可以直接分解試樣，試樣不需焙燒，造成板結，對分析手續進行了簡化。而且火焰原子吸收光譜法利用硫脲解脫金不污染環境，環保優勢明顯。
2.1 火焰原子吸收光譜法的步驟
利用火焰原子吸收光譜法進行金量測定， 需要使用原子吸收光譜儀、100g/L的氯酸鉀溶液 10g，100ml王水，15g/L的硫脲溶液、聚氨酯型泡沫塑料等。取樣置于三角瓶中，用水潤濕后加入氯酸鉀硝酸溶液20ml，使低溫電熱板升溫至試樣黑色消失后，加入60ml王水，在電熱板上加熱1小時左右，然后稍稍冷卻，加水稀釋至70ml左右，并加入飽和溴水6滴，搖勻，在三角瓶中加入塑料泡沫0.5g，振蕩半個小時后取出泡沫塑料，洗去殘渣、去除水分。將得到的產物放進帶有10ml的硫脲溶液比色管中，沸水浴半個小時后將泡沫塑料進行吸光度檢測。
2.2 注意事項
在利用火焰原子吸收光譜法進行金量測定時，對于硫脲用量的選擇、泡沫塑料用量的選擇很重要。硫脲濃度在5～30g?L-1 范圍，金的靈敏度最高、最穩定，吸光度為固定值，所以在選取硫脲濃度時應控制在相應范圍內。在金量在0～400μg范圍內，0.5g泡沫塑料，附曲線為一直線，吸附率為96.56%。對于含金在 0.005%之下的礦石，使用0.5g聚氨酯型泡沫塑料便已經夠用。與此同時，溫度和時間對于利用硫脲脫金也會產生相應的影響。實驗中，必須保證沸水浴的時間在 30分鐘到40分鐘之間。
3.滴定法金量測定
滴定法也是金含量測定的一個常規辦法。在滴定法中，碘量法和氫醌法的使用最為廣泛。滴定法反應快，最終的變化明顯，容易觀察，但測定金選擇性差，需要摻入掩蔽劑而且富集分離的活性炭要進行預處理，而且實驗需要的硫代硫酸鈉很不穩定，需要及時配制；而氫醌法選擇性好，容易進行實驗，而且實驗用的氫醌滴定標準溶液很穩定，可以保證長時間不變質，但在滴定過程中容易產生回頭現象，需要較多的時間來進行實驗。
3.1滴定法金量測定的步驟
經過長時間的研究表明，最佳的碘量法測定金的實驗環境是：試樣加工到-200目最合適；灰化在較低溫度下進行，灼燒活性炭黑時選擇700℃；活性炭吸附金時，保持溫度處在 15℃～35℃的范圍內，并用灰化灼燒除去少量的砷、銻、用NH4HF2和EDTA掩蔽少量的銅、鉛、鐵等雜質；在水浴蒸干含氯化金離子的液體時，不要過干，否則氯化金離子分解后氧化，難以溶解，導致結果偏低；取用碘化鉀時，控制在0.2～0.4g最佳，碘化鉀溶液注意使用棕色瓶保存；加入碘化鉀時按照每1mgAu 加入4滴10%碘化鉀溶液的比例即可。
3.2 注意事項
金標準溶液100μg/ml穩定期為1年，而淀粉指示劑現用現配。吸附金的王水所用的溶液體積分數為15%～20% ，酸度過小會導致吸附率偏低。碘化鉀添加的量在100～500mg 范圍內為宜，不然可能會出現一定的結果偏差。在過濾前在試液中加入凝聚劑或者在溶解試樣時加入F-不單能夠解決抽濾吸附難以過濾的問題，而且可極大地提高結果的準確度。還可以選用活性炭纖維濾布這種新型過濾材料作為吸附劑來代替活性炭抽濾吸附富集分離金，采取這種方法可以有較高的準確度，而且成本低，操作便捷。
4.化學光譜法金量測定
隨著我國金礦開采事業的發展和相關技術的成熟進步，目前，在國內黃金化探找礦工作中逐步開始廣泛應用的一種金量測定方法是化學光譜法。這種測量方法是由我國自主研制成功的。化學光譜法吸附柱富集金采用的是新型的活性炭，灰分分散劑由石墨制成，利用快速曝光法，能在光柵光譜儀上得到測量金絕對靈敏度為1ng。這種方法的優勢在于靈敏度高、簡單快捷，而且技術操作比較好掌握，在當前我國的金礦勘探測量過程中，化學光譜法金量測定常被應用于大批量化探樣品中超痕量金的測定中。
結語
針對預估金量的多少、金礦的種類，分析選擇適當的金量測量方法，對于確保金量測定的準確度、金量測定的快捷性適用性都有很大的提高。上述集中分析測量方法是當前的金礦開測測定中比較常見的幾種，隨著科技的發展和工業水平的提高，更多先進工藝的出現和進步會大大提高我國金礦開采勘測事業的發展和金礦資源的利用水平。
參考文獻
篇10
關鍵詞：小學數學；課堂教學；策略
課堂是開展小學數學教學的重要場所，而課堂教學的質量在很大程度上決定著小學數學教學質量的好壞。然而，隨著新課程改革地不斷推進，小學數學教學面臨著極大的困境，為了更好地解決這樣的困境，教師務必采取合理的教學策略，來提升小學數學課堂教學的質量。本文中筆者針對如何提升小學數學課堂教學的質量，提出了如下幾種有效的策略。
一、創設有效情境，提升學習興趣
興趣是人們主動進行某項活動的心理傾向，是推進人們認識世界的真正動力。因此，在小學數學課堂教學中，教師應當積極創設相關的、有趣的教學情境，這樣才能有效地促使學生積極、主動地參與到小學數學課堂教學活動中來。要想創設合理科學的教學情境，教師可以采取如下措施。
（一）以故事為主體的問題創設
學生學習的積極性一定程度上影響著課堂教學效率，因此，教師可以通過將有趣的課外內容與課堂教學結合起來，以此來激發學生的好奇心，這樣能有效地提升學生的創造能力。例如，教師在進行分數的教學時，可以以學生熟悉的東西作為依托，如《喜洋洋與灰太狼》，“有一天，羊村開會進行食物的分配，有一個餅，懶洋洋跟美羊羊都想要那個餅，但是怎么分才能使得兩個人都有同樣多的餅呢？”學生回答“一人一半”，此時，教師讓學生用數來表示一半，學生愣住了，不知如何是好，此時學生的興趣被有效地激發出來了，產生了強烈的求知欲望。而教師正可以有效地利用學生強烈的求知欲望來進行小學數學的教學實踐，從而有效地增強小學數學的教學質量。
（二）創設課堂實驗，調動學習興趣
在小學數學課堂教學中，教師應當根據小學生自身的特點進行教育教學實踐。例如，教師可以組織相關的以學生為主體的教學活動，根據課本中的一部分具體的數學問題讓學生親手進行制作實驗，從而讓學生從親自動手中體會到成功的，這樣不僅能鞏固學生所學的知識，還能有效地提升學生的動手操作能力，從而培養學生的創新能力。
（三）營造競爭情境，激發學習興趣
教師在進行小學數學課堂教學的過程中，應當根據小學數學學科的特點以及小學生自身的特點來進行小學數學課堂教學內容的設計。教師可以在小學數學課堂教學中營造競爭的情境，以此來激發學生的好勝心理，逐漸培養學生的學習興趣。例如，教師在日常的教育教學中可以適當地通過開展一系列的游戲、比賽來營造競爭情境，如知識競答、算術比賽之類的游戲，并將新知識融入到游戲競賽中，通過游戲競賽來激發學生的求知欲望，吸引學生的注意力，從而為學生的數學學習提供更多、更大的動力和更廣闊的空間。除此之外，教師在小學數學教學中還應當注意多多鼓勵學生，用競爭情境的創設來為學生創造更多的展示自我能力的平臺，從而消除傳統小學數學課堂教學的枯燥乏味的缺點，有效地激發起學生的學習興趣。
二、密切聯系生活實際，實現教學價值
小學數學是一門相對較難學的學科，其除了具有高度的抽象性以及嚴密的邏輯性以外，還具有實際運用性的特點。在我們的日常生活中，數學是隨處可見的，但是在現實教學中，教師往往忽略了數學教學的實際運用性。因此，教師應當盡可能地拉近小學數學課堂教學和學生生活之間的距離，讓學生在數學學習中找到更多的樂趣，從而有效地激發學生的學習興趣。在小學數學的日常教學中，教師應當將數學理論同生活實際密切聯系起來，讓數學在學生眼中更加具體化，讓學生的數學學習從抽象的符號中解脫出來，從而突顯出小學數學課堂教學的真正價值。
三、小組合作學習，調動學習熱情
小學數學新課程改革要求學生改變傳統的學習模式，而小組合作學習正是新課程改革提倡的有效學習方法之一，通過采用小組合作學習能有效地實現學生之間的優勢互補，并讓學生在相互交流合作中形成良好的人生觀以及世界觀，從而促進學生的高效優質的發展，提升小學數學的教學質量。例如，教師在講解加減法時，可以安排學生以小組為單位進行教學活動，讓學生自行安排工作任務，并對該知識點進行共同探究。在小學數學課堂教學中，教師采用小組合作學習能有效地促使優生更優，差生變優，這樣不僅能讓學生獲得知識，還能幫助學生形成良好的競爭品質。課堂是進行教育教學的主陣地，是進行師生交流、學生間互動的重要場合。教師若能在課堂教學中采用小組合作學習的方式，可以促使學生積極主動地進行教學思考，從而使得不同的學生得到不同程度的發展進步，同時也可以增強學生的學習意識，進而有效地提升小學數學課堂教學質量。
四、注重教學反思，提升教學質量
反思是提升教學質量的重要途徑，因此，在任何一堂課后，教師連同學生都應當進行充分的教學反思。教師通過教學反思可以掌握教育教學的進度以及學生的掌握程度。而學生在不斷地反思中進行學習，能有效地促進自身養成良好的課堂反思習慣。因此，教師應當不斷地引導學生對相應的教學內容和課堂教學形式進行反思，以此來獲得最佳的小學數學課堂教學效果。例如，教師在課堂教學后可以安排學生進行課堂反思，然后在下節課上課時進行總結交流，并注意在之后的課堂教學中進行改善，以此提升教育教學質量，并促進學生養成良好的學習習慣。
參考文獻：
1.葉仁波.小學數學課堂教學的現實性研究[D].湖南師范大學，2012.
