立行教育范文
時間：2023-03-23 21:31:25
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篇1
第一條 為加強對在職職工的教育培訓工作，有效提高水利職工隊伍的整體素質，適應社會主義市場經濟和水利改革與發展需要，根據國家有關法律和規定，特制定水利行業職工教育條例（以下簡稱“條例”）。
第二條 水利行業職工教育，是指對水利行業在職職工所實施的政治思想、職業道德、科學文化、業務技術等方面的教育培訓活動。
第三條 職工教育是行業建設的根本，是社會主義現代化建設的重要組成部分，是開發智力、培養人才、提高勞動者素質的重要途徑，是加快水利科技進步，加速水利經濟發展的必要條件。
第四條 水利職工教育必須貫徹黨的教育方針，堅持為兩個文明建設和水利基礎設施建設與水利基礎產業發展服務的方向，堅持面向生產、面向基層、按需施教、學用結合的原則，努力提高教育質量和辦學效益。
第五條 水利職工教育的目標是：有目的、有計劃、有組織地對水利職工進行教育培訓，培養適應水利基礎設施建設和水利基礎產業以及社會主義經濟發展需要的各類合格人才，造就一支具有較高政治素質和職業道德，掌握現代管理和科學技術知識，具備較強工作能力和生產技能，年齡、專業、層次結構比較合理的水利職工隊伍。具體任務包括：
——對在職職工進行思想政治和職業道德教育。
——對在職職工進行適應崗位需要的文化知識、專業技術和提高實際工作能力或操作技能的崗位培訓、職業培訓和工人技術等級培訓。
——對專業技術人員進行以新理論、新技術、新知識為主要內容的更新、擴展、深化知識的繼續教育。
——根據工作需要和有關規定，對在職職工進行高、中等學歷教育、專業證書教育和初、高中文化教育、掃盲教育。
第二章 管理體制和職責
第六條 按照“歸口管理，分級辦學”和“以行業為主導，以企事業單位為主體”的原則，明確各級主管部門的職責，建立以“指導、協調、評估、激勵、服務”為特征的水利職工教育管理體制。
第七條 水利部負責貫徹黨和國家有關職工教育的方針、政策、法規，指導、協調、管理全行業的職工教育工作。
——負責制定行業職工教育中長期規劃和年度計劃；
——組織制定指導性崗位規范、繼續教育科目指南、技術等級考核規范以及與之相配套的教學計劃、教學大綱，并組織職工培訓教材的編寫工作；
——負責規劃和指導建設行業職工培訓基地，管理部屬職工教育院校；
——組織實施對主要領導干部、部機關干部及有重大意義的有關培訓；
——檢查、監督、評估行業職工教育工作；
——調查研究，總結、交流和推廣先進經驗，表彰先進，組織行業職工教育理論研究和宣傳工作。
第八條 各省、自治區、直轄市水利（水電）廳（局）和流域機構，負責貫徹執行黨和國家關于職工教育的方針、政策、法規和水利行業的有關規定，指導、管理本系統、本部門的職工教育工作。
——負責制定本系統、本部門職工教育的有關規定和規劃、計劃；
——組織制定本系統、本部門的崗位規范、繼續教育科目和地方性技術等級標準以及相應的教學計劃、大綱，編選、補充教學用書；
——指導本系統的職工培訓基地建設，管理所屬職工培訓機構；
——監督、檢查、評估本系統、本部門的職工教育工作，總結、交流先進經驗，表彰先進，組織開展職工教育理論研究工作；
——統計上報有關資料，及時向上級部門反映情況，提出建議。
第九條 企事業單位是開展職工教育的主體，要認真貫徹落實國家和上級部門關于職工教育的政策、規定，根據自身發展需要組織實施本單位的職工教育工作。
——負責制定本單位的職工教育規劃和年度培訓計劃。
——負責制定（修訂）本單位的崗位規范及繼續教育科目，并組織實施。
——制定本單位的職工教育規定、辦法，認真完成各項培訓任務。
——建立或完善職工培訓基地，提供人、財、物等辦學條件。
第十條 職工教育應由各單位的教育主管部門統一歸口管理，其它綜合管理、行政管理和業務部門要與教育部門通力協作，在各自的職責范圍內認真實施本條例，努力做好本部門、本單位的職工教育工作。
第十一條 各單位領導要對本單位的職工教育工作全面負責，將職工教育任務列入本單位中、長期發展規劃和年度計劃，納入主要負責人任期目標責任或承包經營合同。人事部門應將各單位重視、開展職工教育的情況作為該單位領導年度考核的重要內容之一。
第十二條 各單位要建立、健全職工教育管理機構，并根據職工人數合理配備一定比例的職工教育管理干部和專、兼職教師。
第三章 辦學、發證與使用
第十三條 各類職工教育辦學單位都必須堅持“為社會主義現代化建設服務的辦學方向，努力改革教學內容和方法，加強教學管理，提高教學質量，嚴格執行考核、發證制度，禁止亂辦班、亂發證行為。
第十四條 建立在行業指導下，以企事業單位為主體，部門、企事業單位、學校和社會各方面共同辦學的體制。不具備辦學條件的單位，可以聯合辦學或者委托代培。在國家法律規定的范圍內，積極鼓勵社會團體、個人和境外機構、人員投資舉辦職工教育。
第十五條 辦學單位要立足行業，面向基層，密切為水利經濟建設服務，根據水利行業的特點，多渠道、多層次、多形式辦學，要重視社會效益和經濟效益。
第十六條 舉辦國家承認學歷、崗位資格、技術等級和職業資格的職工教育培訓活動，必須按國家和有關上級部門的規定辦理。
第十七條 各辦學單位應依照國家、行業和單位制定的有關標準和規范對參加培訓人員進行考核，合格者發給相應的證書，作為晉級、晉職的依據之一。
第十八條 各單位應制定切實可行的措施，把培訓、考核、使用與待遇有機地結合起來，逐步推行“先培訓，后上崗”、“先培訓，后就業”的制度。
第四章 教師和管理干部
第十九條 各單位均應建立一支熱愛教育事業，能滿足本單位培訓工作需要的專、兼職教師隊伍和管理干部隊伍。專職教師和管理干部，都要列入本單位的定員編制，并保持相對穩定。
第二十條 職工教育教師、管理干部要認真貫徹執行黨的教育方針，努力鉆研業務，教書育人，為適應水利改革與發展需要培養各類合格人才。
——職工教育教師要忠誠黨的教育事業，具有良好的思想品德，熟悉水利建設和水利經濟發展基本情況，具備《教師法》規定的，與其教學內容要求相適應的學歷水平、文化專業知識、教學組織能力和實踐經驗。
——職工教育管理干部要熱愛職工教育工作，具有良好的職業道德和敬業精神，了解所在單位的人才結構和需求情況，具備與其崗位、職務相適應的學歷水平、業務水平和組織管理能力。
第二十一條 職工教育教師、管理干部享受下列待遇：
——工資標準、晉級及各項福利待遇與本單位相應層次的工程技術人員或普通教育教學人員相同。
——專業技術職務評聘按國家有關規定執行，可根據所學專業和所從事的崗位職務就近靠人相應系列。
——保證必要的業務工作、進修和休息時間。專職教師應將主要工作時間用于教學工作或業務管理，并享受與普通教育教師同等的待遇（包括寒暑假，教齡津貼等）；專職教師超過教學工作量的講課時數應參照有關標準給予超課時津貼。
——從生產、科研部門抽調擔任一年以上教師工作的科技人員和兼任教師工作的職工教育管理人員，在任課期間享受專職教師的同等待遇。
第五章 職工的學習權利和義務
第二十二條 凡水利行業職工享有以下權利：
——根據工作需要向單位申請參加對口學習培訓的權利；
——被評為縣、處級以上單位的勞動模范和先進工作者，有優先參加學習的權利；
——經教育培訓或業余自學，取得國家承認學歷的畢業證書者，享受國家規定的學歷及其相應福利待遇；
——獲得崗位培訓合格證書、技術等級合格證書、職業資格證書和繼續教育證書者，享受發證單位及本單位規定的有關待遇；
——專業技術人員享有每三年脫產45天參加學習進修的權利；
——職工按規定脫產學習期間的工資、獎金及其它福利待遇按國家有關規定執行。
第二十三條 凡水利行業職工應承擔以下義務：
——根據生產、工作需要，有服從組織指派參加培訓學習的義務；
——參加各類學習畢業或結業后，有向所在單位領導匯報和向其他職工傳授所學技術、知識的義務；
——由單位支付學費連續脫產半年以上或半脫產學習一年以上，或被派出國學習培訓者，應與本單位簽訂書面合同（合同應寫明職工學習結束后為本單位服務的最短年限及合同雙方違約應承擔的責任），在合同有效期間要求調離者，職工本人有義務償還培訓費（也可由調人一方償還）。
——參加各類學習的職工，有遵守職工教育規定和學校（班）的各項規章制度，按要求完成學習任務的義務，有關心教學和教學管理，提出合理化建議的義務。
第二十四條 職工參加學習培訓的權利受到侵害時，有權向所在單位或上級主管部門提出申訴，接受申訴的部門應及時作出處理，并答復本人。
第六章 經費與基地建設
第二十五條 職工教育經費是確保職工教育順利進行的重要條件，其來源包括：
——根據國家規定按職工工資總額的比例提取；
——按國家規定的項目和標準收取費用；
——企事業單位可從稅后利潤、事業發展基金等項經費中提取一部分作為職工教育經費；
——社會捐助及基金的增值部分。
專門用于部門水利建設與管理、項目明確的職工培訓，可在相應的專項經費中列支或直接計人成本。
第二十六條 有條件的單位，可采取國家投入、單位傾斜、個人捐資相結合的辦法多渠道籌集資金，建立職工教育基金。為確保基金增值，年度職工教育基金余額不得低于基金總額的百分之五十。
第二十七條 各單位的職工教育經費應由職工教育主管部門掌握使用，財務部門監督，任何部門或個人不得截留或挪用。當年未使用完的經費應結轉下年繼續使用。
第二十八條 各單位可根據職工教育需要建立培訓基地，購置必要的儀器設備，其費用列入本單位的基建計劃和增添固定資產計劃。各單位用于職工教育的校舍，不能隨意挪作他用。
第二十九條 各單位的職工教育基地校舍應按不低于每個職工0.3～0.5平方米的標準規劃和設計，并配備和充實必要的教學設施，創造條件發展電化教學。
教育基地要配備符合四化要求的領導班子，配備勝任教學要求的師資力量和管理干部。
第三十條 建立或撤銷國家承認學歷的職工高等院校、中等專業學校，必須事先征求上級主管部門同意后按國家規定辦理；建立或撤銷職工學校、培訓中心等培訓機構，應事先征求上級主管部門同意后辦理。
第七章 監督與獎懲
第三十一條 各級職工教育行政主管部門要會同人事、勞動、財務等部門，定期對下屬職工教育管理部門或辦學單位進行檢查評估。各部門或辦學單位也應定期按評估辦法進行自查，并注意聽取下級單位的意見和建議，接受群眾和下級單位的監督。
篇2
1我國對學生思想教育的現狀
我的的思想教育長期受到傳統的教育理念所束縛，采用灌輸式的方法對學生進行教育，注重學生的知識量的掌握，而忽略了對學生人性化的培養。在現行的教育體制下，教育的核心就是培養學生的主觀能動性與學生的創新能力。而思想教育的目的則是樹立學生正確的人生觀、道德觀，使學生從主觀上明確自己未來的發展方向，從而實現人生價值。而現在各大院校的思想教育，重點沒有放在思想方面，而是放在了教育方面。有一部分教育工作者不愿接受新的教學理念，習慣于憑借著自身的經驗來進行教育，對學生的思想教育管理依舊采取嚴肅整治的態度，要求學生“必須做到……”或者“禁止做……”“否則就……”這樣的話來對學生進行約束和管理，企圖讓學生變成溫室里的花朵、圈養的牛羊。這種教育方式無異于飲鴆止渴，根本無法從根本上實現思想教育的目的。通過對某校畢業生的調查研究表明，當學生畢業走上工作崗位以后，自身思想道德素質高的學生幾乎不會受到外界不良因素的影響，而在學校經歷過思想教育的學生，百分之八十以上都會受到不良因素的影響。也許，有的教育工作者會說，學生一旦離開了學校就不在教師的管轄范圍之內了，教師不可能管學生一輩子。關于這種說法，我個人認為，教師對學生的教育工作的確只局限于學校之內，學生離開了學校教師對學生就失去了約束力。但是，教師可以通過在學校對學生的教導，給予學生許多受用終身的東西。在對學生的思想教育中融入人性化教育管理模式，提高學生的主觀能動性，培養學生的自主創新能力，充分發揮學生的潛能，使學生在主觀上對自己的未來進行明確的定位與合理的規劃。除此之外，單一的教育模式與校園文化環境的扭曲也是學生思想教育工作中所遇到的難題。
2人性化教育管理在學生思想教育工作中的意義
何為人性化？人性化就是在實際的行動中表現出的符合人類要求的性質或狀態，簡單的說就是：以人為中心，而人性化教育管理也是堅持著“以人為本”的基本思想來實行的。思想教育的重心在于引導學生朝著高道德、高品質的方向發展，其核心思想正是對人性的培養。所以，人性化教育管理對學生思想教育有著重要的意義。主要表現在以下兩個方面：首先，在對學生的思想教育中使用人性化教育管理，可以將人性更好的滲透到思想教育當中去，使思想教育和人性化教育融為一體。積極調動學生的主觀能動性，促進青少年學生全面發展的同時，逐漸的完善了青少年在人格方面的建設，充分發揮了青少年學生的主體作用，幫助青少年在未來的學習和生活中更好的實現人生的價值。其次，在對學生的思想教育中使用人性化教育管理。可以改變思想教育本身給人的帶來的嚴肅感和心理壓力。許多青少年學生只要提高思想教育，最先給出的反應就是自己犯了錯誤，只有犯了錯誤才會接受思想教育，對思想教育存在著畏懼之心。然而，在思想教育中融入了人性化的教育理念，就可以打破傳統的思想教育模式中存在著的弊端，使得學生可以清楚的明白自己的優勢與劣勢，對自己的未來進行明確的定位，擺脫對思想教育的畏懼之心。此外，人性化的教育管理模式在打破傳統思想教育模式的同時，主張創造人性化的學習環境，為培養學生的創新能力提供了空間，也使得思想教育的目的可以落到實處。
3人性化教育管理在學生思想教育中的具體應用
3.1建設德育體制
思想教育的重點在于培養學生的思想道德素質，充分發揮人的作用。所以在學生思想教育中融入人性化教育管理需要堅持以人為本，注重人性化意識的培養。在學習上，對學生進行鼓勵和幫助；在感情上，對學生包容和理解；在生活中，對學生信任與關心。無論是從事什么教育工作，只有在工作中付出了感情，才能使得教育工作變的有血有肉。沒有感情的教育是缺乏溝通的，也是失敗的。所以，在對學生的思想教育工作中應該樹立平等的意識，因材施教，為學生提供高水平的教學服務。
3.2改變教育模式
思想教育是對學生主觀能動性的培養，人性化教育管理是為了增強學生人性化的意識。所以，在思想教育工作中，一定要改變單一的教學模式，實現教學模式的多樣化，多元化，教學目標不要只局限于提高學生的專業知識，而是要注意對學生自身素質和創新能力的培養，要善于發現學生的優點，對學生產生充分的信任，充分挖掘學生內在的潛力。將傳統的強制化教育模式轉變為主動性的教育模式，充分發揮學生的主觀能動性，幫助學生在未來的學習和工作中最大限度的實現人生價值。
3.3強化校園文化建設
在強化校園文化建設的方面，要積極開展科技實踐創新活動，對于學校的一些公共設施，例如體育場館、圖書館等進行人性化的開放，把這些活動作為思想教育的重要組成部分，在教育的同時培養了學生的創新能了和競爭意識，在提高學生思想道德素質的同時，為學生樹立了正確的人生目標，形成了健康的成長環境。
4總結
教育的本質就是對人性的培養，雖然在目前看來，各大院校的教育還是以提高成績為主，但是從長遠的角度來看，只有全面提高學生各方面的素質，才能使得學生在今后的工作和生活中最大限度的實現人生的價值。所以，在對學生的思想教育中，要融入人性化的教育管理模式，在對學生進行德育的同時，充分發揮學生的主觀能動性，使思想教育的人文精神氣息更加濃厚，以便于培養出更多對社會主義建設有益的優秀人才。
作者:楊倩 單位:石家莊農業學校
參考文獻：
篇3
一、地理新教材教育性評價內容的界定
何為教育性？高凌飚教授將評價中小學教材的維度分為知識維度和思想文化內涵維度等六個維度，其中思想文化內涵維度正是對教材教育性的評價，他認為其衡量的問題包括：教材所體現的辯證唯物主義和歷史唯物主義思想境界，教材所體現的價值觀、人生觀和道德觀，教材在激勵學生的探索精神、創造精神和實踐精神方面的水平，教材對人文精神和科學精神、科學態度的倡導水平，教材對中華文化和人類文化的認識五大方面。可見，隨著社會的發展，教材的教育性內涵大為擴展，已不等同于以往的思想道德教育。新一輪課程改革的教育性目標集中體現在對學生情感、態度與價值觀的教育，因此本文所指的地理新教材教育性評價主要是指對教材中承載的地理情感、態度與價值觀內容的評價，其中情感分為學習興趣等四個亞類，態度分為科學態度等五個亞類，價值觀分為合作意識等八個亞類，共17種內容（表1）。
二、地理新教材教育性評價指標的建立
通過對諸多評價維度設計原則的研究，結合地理情感、態度與價值觀目標培養的特點，設計了地理新教材情感、態度與價值觀教育性評價的存在性、符合性和檢測性三個評價維度，并給出具體的評價標準（表2）。
三、地理新教材教育性評價過程的分析
1.地理新教材情感、態度與價值觀的存在性評價
“地表形態的塑造”主要介紹了地貌演化發生的條件（內、外力作用）、發生的背景（巖石圈物質循環）、基本地表形態的變化過程（山地的形成、河流地貌的發育），其對應的地理情感、態度與價值觀應包括：通過學習巖石圈物質循環知識培養用聯系的觀點看待問題和樹立事物是發展變化的辯證唯物主義觀點，通過了解我國山地、地貌的分布培養地理審美情趣和樹立國情意識，通過認識不同地表形態對人類的影響以及人類改造自然環境樹立正確的人地觀，通過學習火山、洪水等知識樹立災害意識。通過對17種地理情感、態度與價值觀內容在本章10個知識點和9個活動中的分布情況（表3）進行統計，發現本章共含有69項且涵蓋13種地理情感、態度與價值觀教育內容，數量較多，類型多樣，也涵蓋了本章內容應該培養的地理情感、態度和價值觀。由此可見，地理新教材情感、態度與價值觀的存在性較好。
2.地理新教材情感、態度與價值觀的符合性評價
不同年齡段的學生，其心理特征、生活經驗、智力水平是不一樣的，課程的培養目標也不同。高中生的情感、態度與價值觀教育是基于初中基礎水平上的，強調要形成更加穩定、更深層次的意識、觀念，并落實到行動上。如同樣是對學生“地理學習興趣”的培養，初中生的培養目標是喜歡學地理，高中生不僅要培養他們喜歡學地理，而且要初步認識到地理科學的價值。所以初中地理主要涉及“是什么”，而高中地理更多的是“為什么”、“怎么辦”。如同樣是學習山地的內容，初中地理在“中國地形”這一節中介紹了很多我國不同走向的山脈，教材中的活動是呈現五岳的圖像，要求學生在“中國主要山脈分布”圖上找到五岳的位置，而高中教材主要講解了不同山地（褶皺山、斷塊山和火山）的成因，教材中的活動是要求學生思考地下隧道的選址和公路的選線，引導學生在運用地理知識解決問題的同時，更體會到地理知識的價值。
除了教材中課文系統的文字部分，還有很多情感、態度與價值觀內容分布在地理圖像、活動和案例欄目中。地理圖像，如河谷的演變示意圖、長江口沖積島的變遷示意圖、華北平原河流堆積地貌圖等，這些圖像或以圖釋文，或創設情境，不僅有助于學生的直觀感受和理解，而且可提升學生地理學習興趣，激發探究地理問題的動機和提升地理審美情趣；教材中幾乎每個知識點后均設置有活動以及章末的問題探究，有助于學生參與學習過程，讓學生在知識與技能的學習過程中得到啟發、滲透和感染，培養其情感、態度與價值觀。由此可見，本章所包含的地理情感、態度與價值觀內容的深度符合高中生的年齡特征，內容的表現形式有利于培養學生的情感、態度與價值觀，地理新教材情感、態度與價值觀的符合性較好。
3.地理新教材情感、態度與價值觀的檢測性評價
教材中的“活動”不僅是培養學生情感、態度與價值觀的主要載體，也是評價學生情感、態度與價值觀的主要途徑。從表3可以看出活動中包含的地理情感、態度與價值觀內容占59.4%，多于知識點所占的比例，體現了新課程理念提倡的教師主導、學生主體的師生關系觀。通過對學生在活動中表現出來的情感、態度與價值觀的評價，有助于教師進一步引導學生養成或者完善情感、態度與價值觀。
在這9個活動中，通過學生推測張家界河谷的形成，可以評價學生是否會積極思考地理問題，是否具有創造意識；通過學生模擬“河流堆積地貌”的實驗，評價學生是否會與他人合作解決問題，是否具有求真的是非觀念和嚴謹的科學態度；在章末“問題探究”活動中，通過學生搜集資料探究問題的表現，評價學生對地理學習的興趣和態度；通過學生分析人類活動對崇明島的影響，評價學生是否具有正確的人地觀，是否關心國家建設和發展。類型多樣的活動不僅有助于鍛煉學生不同的能力，更有助于培養和評價學生不同內容的地理情感、態度與價值觀。由此可見，教材具有豐富的檢測學生不同地理情感、態度與價值觀內容的作業，地理新教材情感、態度與價值觀的檢測性較好。
四、發揮地理新教材教育的教學建議
1.充分挖掘地理新教材中的情感、態度與價值觀內容
地理教師要有意識去挖掘地理教材中的情感、態度與價值觀內容，特別是那些含意深邃、隱而不露的內容，充分發揮教材價值。如必修1“大規模的海水運動”一節，教材中呈現的“全球風帶和洋流模式”圖，教師往往會引導學生通過“8”和“0”模式來記憶世界海洋表層洋流分布規律，但很少有教師意識到應該同時培養學生形成一種地理學習的方法觀，跟學生強調 “模式圖”記憶法的重要性。
2.情感、態度與價值觀的教育應結合其它兩個維度的目標
學生情感、態度與價值觀的養成，是一個由知識與技能的學習過程承載的啟發、滲透和感染的過程。首先，認知為情感、態度與價值觀的產生和發展提供了前提條件和物質基礎。知識、技能的水平越高，人的感受能力就越強，養成的情感、態度與價值觀就越豐富越深刻；其次，情感、態度與價值觀必須在學生的親歷體驗中去滲透與感染。有些地理教師將此維度目標當成知識向學生灌輸，殊不知，學生只有親歷學習過程、獲得感受、體悟良好方法，才能把這種感受、體悟上升到情感和價值判斷，形成與之相適應的價值觀；最后，情感、態度與價值觀對知識、技能和方法的掌握又有推動、強化和調節的功能。課程目標的三個維度是相互促進相互制約的統一體，任何一個維度的教學目標都不能有所偏廢。
篇4
關鍵詞：家校合力；學校教育；家庭德育
《三字經》中講：“養不教，父之過；教不嚴，師之惰。”可見，古人早就明白學校和家庭的同一性和重要性。在現代學校教育體制下，隨著教育改革的不斷深入，構建學校教育與家庭教育的教育合力體系，形成學校教育和家庭教育的有機教育機制是很有價值的。
一、家庭教育及其意義
家庭教育是指在家庭中父母及其成年人對未成年孩子進行教育的過程。其教育目標是在孩子進入社會接受幼兒園、學校教育之前保證孩子身心健康發展，為接受幼兒園和學校教育打好基礎。在孩子入園、入校后，使孩子在德、智、體、美等方面得到自由、充分、全面的發展，教育的重點是以品德教育為主，培養孩子良好的道德品質和養成良好的行為習慣。
家庭是社會的基本細胞，是人生的第一所學校。不論時生多大變化，不論生活格局發生多大變化，我們都要重視家庭建設，注重家庭、注重家教、注重家風，緊密結合培育和弘揚社會主義核心價值觀，發揚光大中華民族傳統家庭美德，促進家庭和睦，促進親人相親相愛，促進下一代健康成長，促進老年人老有所養，使千千萬萬個家庭成為國家發展、民族進步、社會和諧的重要基點。教育家蘇霍姆林斯基曾強調說：“最完備的教育模式是‘學校―家庭’教育，學校和家庭是一對教育者。”魯迅先生認為，兒童教育首先要從家庭開始，父母就是最早的教育者，父母對兒童不僅有養育的責任，而且有教育的責任。從中我們可以認識到家庭教育的重要性。
在孩子獨立行走之前，大多數時間是同家長一起生活的，父母是子女天然的、不可選擇的、不可任意更換的第一任教師，父母的為人處世、言行舉止將直接影響孩子的成長。在家庭中，每位家長都應擔負起教育子女的責任，重視孩子良好性格的培養，因為孩子大部分時間生活在家庭中，同父母親人朝夕相處，那么家庭環境、家庭教育的方式、家長的自身修養將給孩子的個性品質的形成起著重要的熏陶作用，而這種潛移默化的影響是家庭德育的基本模式，它比學校德育、社會德育要強烈、深刻得多。家長應為孩子創造良好的家庭環境和采取良好的家庭教育方式，促進孩子良好性格的形成與發展。
二、家校合作教育存在的問題
完善的家校教育合力能更好地促進孩子健康成長，但理想很“豐滿”，現實很“骨感”，在實踐中，學校和家庭的合作并不完美，多數家長對家校教育合力的認識是到位的，主觀上也愿意積極配合，但仍存在一些問題。
1.教育觀念不統一
家庭教育與學校教育在觀念上還不能做到完全一致。如，學校的教育宗旨最根本的是要求學生德、智、體、美、勞全面發展，很多家長認為，孩子到學校就是讀書，升重點高中考重點大學，其他的概不參與。其實，學校教育不僅要讓孩子讀好書，更要讓孩子做好人。而家長往往只重視孩子的學習成績，而忽視孩子的全面、協調、健康與可持續發展。
2.教育溝通不及時
家長與學校溝通不及時。家長不能及時了解學生在校表現及相關情況，也就不能及時開展有效的補救和教育，家校溝通不及時，往往錯過了教育孩子的最佳時機。
3.教育時間不銜接
家校在時間銜接上產生脫節。例如，學校放學后、節假日期間，家長沒有約束好、管教好，放任自流，受到了社會上不良風氣的影響，在對學生有效監控的時空上產生了空檔，一些學生正是在這空檔里發生情況，產生問題。
有效的家校合作教育能讓家長了解學校教育的方式、內容和要求，以便使家長能在對孩子的教育過程中，配合學校開展教育，積極給孩子營造良好的成長環境，保持與學校教育的一致性，使學生能更健康地成長，成為全面發展的高素質人才。
三、家校合力及其作用
良好的家風能使家庭德育發揮更大效能。現代教育不是一個孤立、封閉的過程，學生是在學校、家庭以及社會的共同影響下成長的，對學生而言，家庭和學校是生活、學習的主要環境，所以家庭和學校的教育合力是保證學生健康成長極其重要的條件。
1.家校合力有利于培養學生的良好習慣
培養學生良好的行為習慣是一項復雜的系統工程，需要家庭、學校、社會多方面連續不斷地努力。學校教育是培養學生良好行為習慣的主要渠道，學校嚴格按照《中（小）學生守則》和《中（小）學生日常行為規范》的要求對學生進行行為規范教育。家庭教育是學校教育的重要補充，孩子的品質、性格的養成主要依靠家庭教育。青少年時期是潛意識學習和人格陶冶的最重要時期，生理和心理的發展以及個性心理品質的形成與父母的言傳身教關系密切，在孩子的身心發展中起著積極的作用。家長在日常生活中的表率作用，在家庭生活中樹立起的權威性，都是一種強大的教育力量，一種有力的榜樣作用。
2.家校合力有利于學校、家庭信息交流
學校通過家長學校、家長會、家訪的形式，讓家長對學校的教育計劃、教育目標、教學方法和日常一些活動有大致的了解，提高家長對家庭教育的認識，讓家長積極擔負起家庭教育的責任。家長也可能把家庭背景、家庭教育環境等告訴教師，以便教師有針對性地進行教育。學校和家長可以通過電話、校訊通等加強聯系，教給家長一些科學的、有效的家庭教育方法，家長在教育孩子時遇到問題和困難，可以設法和學校一起去溝通、解決，作為專業的教育工作者，學校教師的教育理念、教育方式、教育內容、教育能力各方面都比家長更勝一籌。
3.家校合力有利于優化教育方法
學校是集體教育，主要在學習知識這一方面起導向作用，對每一個學生的教育難以做到面面俱到；家庭教育是學校教育的基礎，是與學校教育互為補充的重要途徑，而不是學校教育的簡單重復，更不是學校教育的簡單繼續。學校教育和家庭教育都有各自的優勢和局限性。只有加強與家長的聯系，做好家長工作，使家校形成合力，才能最終促進孩子的健康發展。
四、家校合力的途徑和方法
1.進行家訪
家訪是學校和家長聯系的重要渠道。要求教師在初中階段每年對學生家訪一次，班主任每學期對學生要家訪一次，家訪過程中要做好家訪記錄，要求家長簽字。在家訪時，要求教師做到：家訪不告狀，不指責家長和學生，要有針對性；要主動、及時與家長聯系；要與家長一起分析原因，共同尋找解決的辦法。教師通過家訪活動充分和家長進行了溝通，了解學生的家庭環境，了解學生的在家表現。
2.召開家長會
家長會是爭取家長配合的有效途徑。家長會每學期舉行兩次，期初一次，期中一次。家長會是學校和家長聯系的重要渠道。對于家長會活動，學校要求教師了解每一個學生的家庭住址、家庭情況、在家表現及學習情況，并做好家長會會議記錄。對家長會的要求是：有簽到；有會議提綱；班主任有結合班級和學生實際的匯報材料；有會議流程記錄；有家長反饋意見記錄。
3.成立家長委員會
家長委員會是學校的合作伙伴。選擇有一定專長和生活閱歷豐富的家長組成家委會，讓家長參與學校管理，對學生進行安全、健康、禮儀、生活等方面的教育。家委會搭建起家校教育合力的平臺，暢通了溝通渠道，使家庭和學校關系密切了，家庭教育水平提高了，學校教育更有效率了。
4.利用好通訊設備
篇5
關鍵詞：大學；交互性教學
“大學交互性教學理論與實踐的研究”，是針對傳統的大學教學方式落后、教學方法單一的弊端而提出的，“以現代教育理論為指導，以現代教育技術手段應用為突破口，以校園網和交互性網絡課程為平臺，以推進大學教學理念、方式、方法全面更新為目的”的一項高等教育教學改革研究課題。從2002開始，課題以項目主持人博士研究課題為依托，在進行教學方法理論系統研究的基礎上，結合山西農業大學教學改革實際，啟動現代教育技術環境下教學研究工程，設立由12個子項目組成的50多人直接參加的專項研究課題，提出了“開展新技術條件下理念更新、方法改進的研究，以最大限度地發揮新技術手段在教學改革中的作用”的研究思路。歷時4年，在山西農業大學范圍內開展的“交互性教學”的改革與實踐，取得了明顯的成效。
一、問題的提出
面向新世紀，在世界范圍內，高等學校正承受著社會對大學培養人才標準和手段的批評壓力。而目前大學教學依舊是由老師到學生、以接受為主、以知識傳遞為主的單向模式。這種模式反映的是僵化的、由上而下的師生關系、授受關系。當前，雖然大學計算機輔助教學成為一種潮流，使教育資源得到了最大限度的共享，教學模式突破了時間、空間和地域的限制，教育資源的傳播效率有了質的飛躍。但計算機輔助教學仍存在諸多問題：重形式活潑，輕實際應用；重人機對話，輕師生互動；重教師的“教”法，輕學生的“學”法；重課件的“外在美”，輕課件的“內在美”；重形象思維，輕抽象思維；重演示現象、傳授知識，輕揭示過程、培養能力。這樣把原先低效的“人灌”變為高速的“機灌”，使計算機教學異化成了“應試教育”的幫兇。因此，我們不能認為只靠技術就能解決問題，不能指望現行教育技術方式的變革去達成一種全新的教育結果。
近年來我國教育理論研究對外引進，對內深化，取得許多突破性進展，但許多基礎教育領域取得的先進成果在大學卻鮮有所聞，有人戲稱教師的教學水平是“大學不如中學，中學不如小學”。大學教學急切呼喚先進的教育理念和方法的變革與指導。
有專家稱“目前還沒有一種電子計算機支持的真正的合作學習環境”，許多教育者要么沒有意識到，要么忽視了這樣的事實：主體和主客體間的交互對于學生個性和學習能力的形成與發展具有極為重要的價值。實際上，人機(Face to Machine)交互與人人(Face to Face)交互以及人機人(Face to Face through Media)交互對人的情感影響是極不相同的，這些不同是我們選擇教學模式所憑借的重要依據。也就是說，在我們對傳統大學教學變革中，教育信息技術不可或缺，但最重要的還是人――教學主體的觀念和行動。如何對教育教學理念進行重建，厘清和建設一種多重交互、教學主體活動與現代信息技術有機交融的全新的大學教學框架體系，是當代大學面臨的迫切任務。
二、理論架構
2002年11月，在山西農業大學進行了一項有關當前師生關系的抽樣調查，對象包括6個院(部)的347名本科學生和60名教師。結果顯示，55.1％的學生認為課堂缺乏互動、氣氛枯燥乏味，31.4％的學生認為沒感覺，僅有8.6％的學生認為課堂氣氛是輕松愉快的。據統計，課堂上極少、沒有主動回答或提出問題的學生分別達到81.2％、80.7％，只有18.8％、19.3％的學生在少數情況下會主動回答和提問。
通過調查可以明確看出，當前大學教育教學活動中師生交往不多，課堂互動不強，氣氛不太融洽，師生關系淡漠，交往雙方的主動性都不強，師生之間很少共同參加活動。造成這種狀況的根本原因，就在于教育中交互理念和精神的缺乏，使現代教育，特別是大學教育表現為占有式教育和異化的師生關系。
何謂“交互”?交互(interactive)原本是一個計算機術語，指系統接收來自終端的輸入，進行處理，并把結果返回到終端的過程，也即人機對話。它是計算機具有的重要特性。在麥加利辭典(Macquairie Dictionary)中“交互”的一般定義是“相互作用(action on eachother)”。說明交互意味著某種共同的或者相互的行為。在這一行為中，人或者事物互相影響了對方。這樣，“交互”被用于描述各種相互作用的事件。在教學中交互性應該是媒體支持教與學相互作用的能力或特性。這種交互性教學不僅僅是計算機技術系統的人機交互，還包括傳統的人與人之間的互動和人際交往。
從教育學的角度看，交互是教學活動的最基本特征之一。不少學者在承認計算機網絡具有較強交互性能、實時性能的同時，又強調相比之下，“課堂教學的實時性能和交互性能更強”。因此，交互性教學是師生通過一定的情境，運用一定的技術和方法，采取雙向或多向的信息傳遞方式，從而形成的一種有目的、有組織的，相互交流、相互作用、相互促進的，具有獨特性和創造性的教與學的實踐活動。它不僅包括師生的傳遞，還包括教師與教師，學生與學生，教師、學生與媒體，教師、學生與社會等的多向信息傳遞方式。因此，教學傳播中，師生之間的交互作用是至關重要的。
可見，交互性教學是在教學過程中教師和學生以教學內容為媒體，在現代教育技術環境下為完成教學任務發生的教與學的交流、交往、溝通、聯系、影響及相互作用的關系。交互性教學更強調師生間的相互影響、相互作用。其目的是充分調動師生積極性，促進學生個性和創造性的發展，實現最佳的教學效果，從而真正達到“教學相長”。通過師生交互、生生交互、師生與媒體交互等形式，通過交流、對話、討論等交互學習方法，使其在認知、情感、行為方面得到升華，從認同到協作產生共鳴，將過去、現在和未來集于一瞬，進而進發創新意識，使教學過程充盈著愉悅、創造，使師生雙方從滿足到升華逐步達到完善。
20世紀50年代以后，現代化信息技術在社會各領域全面深入的運用，促進了社會改革和發展的過程，并形成一種新的社會形態一一信息化社會。在信息化社會中，“當代人與人的關系不僅越來越密切，他們之間的互動不僅更為頻繁，而且擴展出諸種新的特征。不論個體生活在何種時空條件下，他決非是孤立的、自我封閉的，而必定是與他人相互聯系的，更為突出地表現為人和人是一種共生性的存在”。信息化社會形態不僅改變著人們的工作和生活方式，也將改變教育和學習方式。從教育發展的視野來看，改革教育模式，在新一代人身上塑
造信息時代所必須的品格、能力、思維與行為方式，使我國廣大教師和學生盡快適應日新月異的生存環境，是當前我國實施素質教育的必由之路。
三、實踐探索
1 創設交互性教學環境，構建交互性網絡課程教學平臺
2002年來山西農業大學利用校園網絡構建了交互性網絡課程教學的平臺和教學資源庫。學校在利用校園網絡平臺運行“大學英語”、“計算機文化基礎”等課程專用網絡化輔助教學系統教學的基礎上，2005年，課題組受學校委托在引進中國教育科研網推廣的BlackBoard在線教學管理系統，開展現代教育技術環境下“交互性教學”改革實踐，為教學中的師生互動搭建了新平臺。同期，還引進了Teaching Cast Pro網絡視頻教學系統，建成了學校數字化教學素材庫，包括種植、養殖等各專業領域的視頻素材300余部。建立和完善了精品課程網站，包括校級和省級精品課程、校級優質課程等。自2002年以來，先后投入25.6萬元資助了140門課程研制和引進多媒體課件，目前已有120門課程的多媒體課件通過認證，不斷上網，為學生網上學習提供資源和條件。另外，還創設教師個人主頁、校園BBS、教師留言簿等。
2 加強交互性技術培訓，不斷提高教學水平
為防止由傳統的“滿堂灌”變為現代教育技術下的“滿屏灌”現象出現，在保留傳統教學媒體(黑板、粉筆、教具等)的基礎上，學校通過制定培訓制度、采用參與式培訓、根據學科特點有針對性地培訓、建立培訓網站等方式，先后舉辦4期教師多媒體技術培訓班，共培訓教師351名。每年舉辦不同類型的青年教師教學觀摩活動及多媒體教學競賽，在全校營造了應用新技術、新手段創新教學的良好氛圍。
3 引入交互性教學理念，開展多樣化教學方式實踐
以交互性教學的基本理念引領大學課堂教學，要求達成四項變革目標：即實現教學目標的位移，要把學生從被動世界中解放出來，培植成能動的、創造的、富有健康心理的現代人；實現教學倫理的轉型，形成師生相互尊重、相互理解、相互悅納、相互勉勵、相互啟發、相互涌動、相互創生、共同發展過程；實現教學秩序的重建，使教學真正成為教育的基本途徑：實現教學方法的改變，強調合理運用技術去促進教學效果的提高，將傳統單一的講授為討論、協作等學習，核心是培養學生的創新精神。
為此，2003年，課題組申報了校級“大學教學法研究”課題，下設12個子項目，50多位教師積極參加，開展了富有成效的方法研究和示范推廣工作。在實踐中大家提出了案例教學法、研討式教學法、研究性教學法、滲透教學法、診所式教學法、圖解教學法、工具剖析法、反饋教學法、角色互換教學法等多種新教學方法。英語系的老師們通過運用交互性教學精減課時，將傳統單一的英語教學改為英語自我局域網學習、英語閱讀和英語聽說三部分。在英語教學過程中，教師利用局域網中的各種資料和學生積極交流互動，充分調動了學生學習的積極性、主動性和創造性，真正實現了以學生為中心的教學模式，做到了以學生為主、充分調動學生參與、理解與表達相結合的閱讀課教學模式，和聽說相結合的啟發式情景教學模式。經過多年對交互性英語教學的研究和探索，學生的英語應用能力得到了顯著提高。
在前期系統的理論研究基礎上，2004年底至2005年，課題組受學校委托起草了《關于開展現代教育技術環境下“交互性教學”改革的實施方案》，以山西農業大學為個案，根據交互性教學的特點，引入ISO質量管理思想，建立了交互性教學質量保障體系，于2005年9月份全面啟動了基于現代教育技術環境下的交互性教學改革，充分利用現代教育技術手段，通過校園網開展學生討論、提交作業、輔導答疑、測試等，實現了師生的交互，學生與學生的交互，師生與媒體交互，課內與課外交互，擴大了學生自主學習的空間，120多門課程的教師參與了交互性教學改革實驗，極大地調動了師生們的積極性。
4 設計實施了“導學自主學習輔學”的交互性教學模式
這個模式包括三個互為作用的過程循環：一是教學模式運行策劃，即制定教學模式運行的方案、配備資源和條件。二是教學模式實際運行。在山西農業大學2000、2001年的創新教育實驗班及03級公共管理事業專業班，實施了“導學自主學習輔學”教學模式的各個環節。三是建立教學模式運行的管理機制，保障教學模式有序運行和不斷完善。其模型的操作方法是：
“導學”：圍繞教學目標和內容，設計教學策略，采用恰當的媒體表達方式，對學生的自主學習在內容上和方法上給予指導、幫助和評價。導學的實質意義是教師變“教”為“導”，學生真正成為學習的主體，表達的是把學習的責任交給學習者、把學習者進步的責任交給老師的現代教學觀。
“自主學習”：是學習者為完成學習任務而自覺、主動進行的學習。包括學習者對自己知識、能力、素質基礎的自我認識、根據自身實際確立學習目標、自主選擇適合的學習方式和進度、自主完成學習計劃和任務、在自主性學習中不斷提高學習質量、效率和能力。自主學習體現了現代教育的特點，體現了使學習者“學會學習”的教育價值。
篇6
一、武漢大學通識教育實施現狀
近年來，武漢大學提出了建設國內外知名大學的目標，推行通識教育和專業教育并重的人才培養模式，充分利用學科綜合優勢，使學生在進行專業學習的同時，有機會領略人類文明的思想精髓，了解不同學科的知識及思維方法，提供思考問題的多種視角，啟迪心智，健全學生人格，從而培養出具有良好德行、學識寬廣、發展后勁足的高素質人才。
1.通識教育理念得到廣泛認同
通識教育是武漢大學本科教育的重要組成部分。為適應人才培養目標和學生需求的變化，我校不斷修訂本科人才培養方案，以確立科學合理的通識教育實施依據。從實施至今，已開設了千余門涵蓋領域廣泛的通識課程，構建了七大課程模塊，基本上形成了具有武漢大學特色的通識教育課程體系，出現了一批受學生歡迎的通識課程和通識教師，編寫了一系列高質量的通識教材，形成了一批高質量的通識教育精品課程，并積累了大量的成功教學經驗。同時，通識教育理念得以普及和逐步鞏固，基本上得到了廣大師生的認同。
2.通識課程體系不斷完善
2003年，武漢大學修改了本科人才培養方案，明確提出了“通專并重”的思想，并將原來培養方案中的“公共基礎課”統一改為“通識教育課程”，通識教育課程包括通識教育必修課和通識教育選修課。四年制本科畢業生必須修滿不低于150學分，其中通識教育課程約占總學分的40%～45%。
2013年，武漢大學再次修訂了本科人才培養方案。新的培養方案提出，通識課程是面向全體學生而實施的共通課程，力圖使學生兼備人文素養和科學素養，培養具有正確價值分析與判斷能力，和諧健全人格，并有良好的語言運用與溝通能力、領導能力、管理思維和國際視野的復合型高素質人才。
在新修訂的培養方案中，課程結構由通識課程、專業課程和任意選修三大板塊組成。四年制大學本科生畢業修習學分數最低為145學分，其中通識課程平均學分數為66，約占總學分的46%。通識課程分為必修和選修。通識教育必修課程包括思想政治理論課、大學英語、體育、軍事理論等，約26學分，占通識課程總學分的39%。思想政治理論課、大學英語、體育、軍事理論課程大學四年不問斷開設，學生可以根據自身情況選擇學習時間。歷史學、哲學、思想政治教育專業中涉及與此相關的課程，在覆蓋其教學基本要求的前提下，可以與專業課程統籌考慮。
通識選修課程要求至少30學分，占通識課程總學分的54%。2014年以后通識選修課程要求改為至少選修20學分，占通識課程總學分的36%。通識教育選修課將原有的通識教育指導選修課程重新劃分為數學與推理、人文與社會類、交流與寫作類、自然與工程類、中國與全球類、藝術與欣賞類、研究與領導類七大領域。并重新規定了通選課的學分要求：數學與推理類4學分、自然與工程類4學分、交流與寫作類2學分、人文與社會類4學分、研究與領導類2學分、中國與全球類2分、藝術與欣賞類2學分，總共不低于20學分。七類通識選修課程共計991門。
新的人才培養方案把公共基礎課程和專業基礎課程納入到全校的通識教育課程中，制定了新的本科生通識教育課程表，包含1000多門通識選修課程。任意選修課的具體學分數以達到各專業畢業最低總學分要求為準。新的培養方案中通識教育的重要性進一步提升，擴大了通識選修課程比例，為學生提供了更多自主選擇的機會。新的通識教育選修課程體系進一步突破了學科專業的限制，為學生今后的專業學習建立了更為寬厚的知識基礎。
3.通識課程管理逐步規范
武漢大學通識教育的統籌和管理主要由學校層面負責，院系參與管理。學校每年召開通識教育研討會，統籌規劃，制定政策，規劃和設計通識教育發展的方方面面，院系只按要求負責通識課程的申報、開設。通識教育的監管和考核則由學校督導團管理。
通識課程的申報依據2004年頒布的《武漢大學通識教育指導選修課程實施意見》進行，由教務部門采取招標的辦法，層級審批、擇優聘講。先由教師自行申報，學院初審后匯總到學校評審。通識課程可以由教師一人開課，也可以由一人牽頭、多人合作開設。學校還以“課程立項”的方式積極建設和提升通識課程品質，面向全校已開課或未開課進行招標，并組織專家評審篩選。根據每年的教學需要和檢查評估的情況，不斷增設和淘汰。被批準立項建設的課程，學校將給予3～5萬元的經費支持，予以重點建設，建設周期為三年。截至2012年，我校共計立項建設439門通識教育課程，建成了一大批通識精品課程和公開出版的優秀教材。為做好課程建設，學校每年召開通識教育研討會，開展通識教育經驗總結和交流。
4.通識教育師資隊伍日益壯大
武漢大學通識教育師資隊伍龐大且素質較高。目前，我校擁有三百多位以中青年教師為主的通識教師，且以青年教師居多。超過70%的通識教師都具有博士及以上學歷;70%以上通識教師擁有教授或者副教授職稱。這些教師每學期可以開設三百多門不同門類的通識課程。在通識教師的選拔上，我校通過資格審查、比較淘汰、專家復審、學生評教等多種途徑擇優聘請，并逐步建設優質通識課程教學團隊。例如，我校開設的“社會性別與女性發展”通識課程由8個不同學科的老師合作完成，他們各自從不同的學科角度剖析女性在社會發展中的作用及女性自身的發展問題，深受學生的歡迎。
二、通識教育實施中存在的問題
多年來，武漢大學在通識教育改革方面取得了顯著的成績，基本上形成了具有我校特色的通識教育課程體系;出現了一批受學生歡迎的高質量通識教育精品課程，并積累了一些成功的教學經驗;通識教育理念得以鞏固并逐步普及，得到了廣大師生的認同。但是毋庸諱言，當前武漢大學在推行通識教育過程中還存在一定的問題。
1.通識課程班級人數過多
根據學校統計數據分析，2014年開設的1083門通識選修課程中有571門上課人數在70人以上，有85門上課人數在200人以上，平均每門通識課程所容納的學生人數為89人，有的班級上課人數甚至高達298人。班級人數過多，首先不利于學校課程安排。課程教學只能在有限的幾個教室中進行，小教室難以容下如此規模的學生，若出現變動教室安排難以周轉。其次，班級人數過多不利于通識課程教學的開展，影響教學質量。教師很難進行教學互動和分組討論，教學方法上局限于講授法，期中和期末的考核形式和方法也會因為人數過多而受到限制，只能采取單一的作業或測驗。
2.通識課程教師的教學能力有待提高
通識課程的教學方法與專業課的教學方法有很大區別。我校通識課程教學提倡運用課堂模擬、項目參與、社會實踐、角色扮演等多種多樣的教學方法。但調查中發現，有超過20%的通識課程教師認為通識課程教學方式方法與專業課沒有太大區別，68.28%學生也認為通識課程的教學方法大都以教師講授為主，方法單一;6.03%學生對通識課程教學方法感到不滿意。采用專業課教學方式對待通識課程，是調查中發現的較為嚴重的問題。除此之外，教學形式呆板，班級人數太多導致師生互動困難，也是調查中發現的比較嚴重的教學問題。
對通識課程教學內容難度的把握是通識課程教師教學能力高低的評價之一。絕大部分教師(占80.81%)在通識課程深度的把握上，難易適中，保證了本門學科基本結構的完整性。15.12%通識課程教師設計通識課程過于淺顯，把通識課理解成了“通俗課”，這種過于淺顯的通識課程，低估了學生的思考和接受能力，也使得有些通識課程毫無挑戰性，不利于激發學生學習的積極性和主動性。另有少數通識課程教師(占4.07%)設計的通識課程與專業課程難度一樣，把通識教育當成了專業基礎課程，沒有考慮到不同專業學生的基礎差異。
對通識課程教學內容廣度的把握是通識課程教師教學能力高低評價的又一指標。調查數據顯示，34.30%通識課程教師所教課程的內容跨多種學科;55.23%通識課程教師的課程跨相近學科;還有10.47%通識課程教師的課程不跨學科。
以上數據說明，絕大部分教師承擔的通識課程帶有跨學科性質。說明部分教師了解了通識教育培養學生多角度認識問題和思考問題的目標，而且自身也具備了較高的通識教學素養，能夠將本專業的知識與其他學科相聯系進行教學。但還有部分通識課程教師授課內容不跨學科，說明這些教師對通識課程教育的內涵了解得還不夠透徹，或者受自身條件限制無法進行跨學科教學。通識課程教學對教師的業務素質提出了較高的要求，既要在本專業有較高的造詣，又要有較寬泛的知識面;同時，還要具備運用本學科的知識分析和解決其他學科問題以及從不同學科的角度分析和解決本門學科問題的能力。目前，部分老師不具備這個能力，導致他們所開設的通識課程與專業課程沒太大差別。
3.通識課程教師的培訓和進修機制缺失
通識課程教學方法的實際效果是與教師的教學法修養及對教學方法的掌握、運用的具體狀況直接相關的。開展通識課程教師的培訓和進修，就是為了在交流研討中更新教師的理念和教學方法，不斷提高其業務能力和素質。大部分通識課程教師是在專業教育的氛圍中成長的，缺乏綜合素質的訓練，教學時難以擺脫專業教學的干擾。要使每一位通識課程教師都能隨著時代的變化及時掌握最新的通識教育理念與方法，就需要進行培養和培訓。
目前，學校雖然有一些小范圍的通識課程教師交流會，但是，還沒有建立系統的通識課程教師培訓和進修機制。因此，建立通識課程教師的培訓和進修機制，是學校通識教育可持續發展亟待解決問題。
4.通識教師的考核和監督機制尚不完善
調查顯示，學校通識課程的教與學都沒有規范合理的評價考核機制和監管機制，教師授課情形、考試情形、課程優缺等均沒有嚴格規范的評價標準。因此，部分教師的責任心不強，對學生無嚴格要求。少數教師因為通識課程教學輕松、容易應付而授課，這些教師僅僅滿足于完成教學任務，學生獲得學分，自己拿到教學報酬。
通識教學是一項繁重的任務，考核和監督都是為了對教師履職情況和工作效果進行價值判斷，形成激勵機制，使通識課程教師隊伍得到優化，提高通識教學質量。教學質量沒有監督機制，教學成果得不到認可和鼓勵，也導致教師積極性不高。
三、深化通識教育改革提升通識教育品質的建議
1.加強通識課程教學管理
通識課程的申報和審批不應限制過緊，給予教師更多的課時和內容選擇的自主權。教學反思、專業發展等是通識課程教師個人擁有的自主權，而不是通識教育管理部門賦予的被動義務。因此，要提高通識課程教師教學與管理的自主權，必須賦予教師在通識課程的審批、教材選擇、教學評價、課程名稱、課時等方面的自主權。學校及學院層級審批通識課程，應仔細聽取任課教師個人的想法，包括課程名稱和課時，以及班級人數、上課地點和場所。對于教學過程中分組討論的教室和時間等，需要與通識教師協調安排。另外，教師應在通識教育規章管理制度、通識教育決策、通識教育改革等方面享有自主參與的權利。教師親自參加做出的決策才會使教師更有認同感。
通識課程的開設要考慮學生的知識需求。學生的選課要放開，允許學生根據興趣自由選擇，加強選課過程中課程內容的介紹。學生期望“多了解學生的需求后再開課”，多開設“有意義的、有趣的課”。調查中有位同學提出一個有趣的建議，即“希望能眾籌開課”。我們覺得這是個非常有創意的建議，眾籌開課迫使學校把部分開課的主動權交給了學生，讓學生參與課程開發，發揮學生的主動性，這既能提高學生的學習興趣，又可創新課程設置。學校不妨試試這種具有創造性的開課方式。
增加優質通識課程的開課門次。選課人數較多的優質通識課程應多開幾個班級，鼓勵優質、熱門通識課程的授課老師增加開課的頻次。有幾種方式可考慮：一是熱門、優質課程的老師可以每周開設兩個班次甚至更多班次的相同課程。現在的各種通識課程每學期只開一次課，雖然有大教室可以容納二三百人上課，但是相對于上千學生的需求而言，還是遠遠不夠的，建議實行小班制，人數最多不超過80人。二是鼓勵多位老師申報并開設相同科目的通識課程。一方面可以滿足學生的興趣需求，學生更能選上自己感興趣的課程;另一方面可以促進老師之間的競爭，促進通識課程教學質量的提高。三是為通識課程教師配備助教，鼓勵年輕優秀的教師參與通識教學。
重視MOOC課程開發和建設。本調查顯示，超八成的學生并不反對MOOC教學，超半數學生明確支持，因此學生有通過MOOC學習的主觀意愿。而且，MOOC學習沒有人數的限制，因此可以解決所有學生選課難的問題，也有利于有效利用優質通識課程資源。
為了推動MOOC學習，學校應采取如下措施：成立專門的通識教育MOOC研究部門，負責MOOC的研發，如錄制優質課程、提供網絡技術支持等;成立MOOC管理部門，對MOOC進行規劃、評價、管理等;劃撥專項經費，用于通識教育MOOC建設，保障MOOC研發和管理，激勵優秀教師開展MOOC教學;加強校際間的通識教育MOOC合作，共同研發優質在線通識課程，或者共享優質通識課程。
2.加強通識課程師資隊伍建設
通識課程師資隊伍建設可以從以下幾個方面著手：
一是重視通識課程的師資遴選。武漢大學作為歷史悠久的綜合性大學，文、法、理、工、商、醫等各科齊全，教授的視野應比普通單一科類大學更加開闊，這是武漢大學推行通識教育的優勢資源之一。學校應該充分發揮這一優勢，精選優秀的通識課程教師，以確保通識課程的品質。
通識課程貴在其“通”。所以，要盡量選擇有較深的學術素養，教學經驗豐富，視野開闊的資深教師開設通識課程。遴選的方法是，由學科領域內同行推薦，也可以競聘上崗，通過公開試講的方法讓學生挑選通識課程教師。要讓那些真正有學術水平，又有教學熱情，同時又熟諳教學技巧的教師走上通識課程的講臺。
二是加強通識課程教師的梯隊建設。一方面，我們要倡導名家上通識課程;另一方面，我們還要培養后備力量，要鼓勵優秀的年輕教師開設通識課程，并組織他們到校內外進行通識課程的教學觀摩，從校內外甚至是海內外優秀通識課程教師那里汲取經驗，從而切實提高通識課程的教學水平。
鼓勵教師積極參加有關通識教育的學術研討會，不斷提高通識課程教師的通識意識、教學技巧、教學水平。學校也要經常組織通識課程教學的經驗交流會，安排通識教育專家給不同學科領域的通識課程教師開設相關講座，其目的是讓通識課程教師更深入地了解通識教育的內涵、目的，幫助每名教師確定適合其課程特點的教學目標、教學方案。
三是建立通識教育激勵機制，提高通識課程教師教學積極性。通識課程的性質和特點決定了要取得較好的通識課程教學效果，就必然要花費大量的精力和時間。由于學校對教師的考核主要集中在專業教學和科研成果上，所以很多教師的精力也主要集中在專業教學和科研上，不愿意花太多時間在通識課程的教學上。
篇7
一、利用家庭資源培養幼兒良好的道德品質
1.利用各種節日對幼兒園進行關愛長輩的教育
中國的傳統節日非常多，蘊含著豐富的品德教育資源，家長在家庭教育的時候應加以使用，如長輩生日時要讓孩子說一些祝福的語言，教育幼兒從小關愛他人。
家長在家庭教育過程中，要重視家庭的每一個成員，只有這樣孩子才能意識到家庭中的成員都是平等的，他們和自己一樣，都應該受到重視，都應該得到他人的祝福。
中國文明五千年，我們每個炎黃子孫都從小熟讀《弟子規》《三字經》，所以教育幼兒從小尊重和孝敬父母的教育，使孩子銘記父母的養育之恩，知道長輩為養育自己付出的辛勞，利用“母親節”“父親節”對幼兒進行教育，利用“重陽節”給爺爺、奶奶，姥姥、姥爺送去祝福，讓幼兒知道關心自己的長輩。
利用婚禮、葬禮、紀念日、清明節等特殊的節日，對幼兒進行教育，既讓孩子感受團聚的幸福，也讓孩子痛苦離別的孤獨。
2.利用家庭資源培養幼兒熱愛勞動的情感
有關報道曾說，美國專家通過對456名少年兒童進行長達20年的追蹤研究發現，愛干家務的孩子與不愛干家務的孩子對比，長大后的失業率為1∶15、犯罪率為1∶10，愛干家務的孩子平均收入比不愛干家務的孩子平均收入高出20%，可見家長從小不讓孩子參加家務勞動，不但不利于孩子的成長，而且還有害于家庭和社會的發展，所以家長在家庭教育的過程中，應因勢利導隨機地對幼兒進行教育，引導幼兒積極地參與到勞動中來，支持幼兒自己的事情自己做，鼓勵孩子為大人服務，做爸爸媽媽的小幫手，為家庭服務，參加力所能及的勞動，從中體會勞動的樂趣。
二、運用社區資源培養幼兒的良好品質
1.利用鄰里之間的資源對幼兒進行教育，建立良好的友情氛圍
開展互訪活動，對幼兒進行禮貌教育，鄰里之間互助，相互走動，指導幼兒知道主人、客人的區別，用熱情的話語招待朋友，幫助幼兒運用禮貌用語，在交往的過程中學會尊重人、理解人、關心人。
2.利用社區資源對幼兒進行品德教育
社區的環境及社區的公共場所等都是教育幼兒很好的資源。
利用超市，對孩子進行自控自制的教育，家長帶孩子去超市購物時，告訴幼兒要輕拿輕放，不想要的東西要放回原處，好吃的東西不能拿來就吃，需要付賬，家長給一定數量的錢，規定孩子買幾樣東西，讓孩子有一種意識，金錢是有限的，不可能一下子全部得到滿足，要學會自己控制自己的需要和情感。
利用快餐店、服裝店、銀行、報刊亭、書店等對幼兒進行多元文化教育。
這些地方從不同的側面反映一個國家的文化，水餃店、餛飩店、豆漿店，讓幼兒知道傳統的飲食文化。肯德基、麥當勞、比薩餅了解西方的飲食文化，了解唐裝、中山裝的同時也欣賞西裝和服等，培養理解、尊重、平等的態度。
3.使用地方資源對幼兒進行品德教育
每個地方都有自己獨特的地方資源和人文景觀，家長應該發揮其應有的功能。
篇8
一、樹立個性化教育觀
以學生發展為本就是追求教育的根本之所在，就是對學生本身的關照、關懷，就是完整而全面地關心和關懷人的發展，提升人，追求人的自然性、社會性、物質性和精神性的關愛，滿足人的理性以及情感需求，促進人的身心和靈魂的階段性、持續性均衡并協調發展。關注學生個性的發展是指在具體課程實施與評價中體現多元化，著眼于每個學生終身發展。為了達到這一要求，教師必須轉變觀念，在尊重學生的共性的同時，要認識到群體中每一個個體的特殊性。他們的能力優勢各有側重，有的善于言辭，有的動作技能超凡，有的組織能力很強，有的富有好奇心、有毅力。即便是同一方面的能力，各人的發展速度也不盡相同，有的先快后慢，有的先慢后快；且各人在這方面發展所能達到的層次也有所不同。這就要求我們教師在課堂教學中轉變教學觀念，注重學生個性發展，培養創新精神和創造能力，為歷史教學全面轉入素質教育的軌道打下基礎。
二、培養學生豐富多彩的個性
歷史是過去的事實，教材和各種輔助讀物所介紹的“歷史”是后人對它的認識，這就是歷史存在“主體介入”的空間。教師應幫助學生樹立這一基本的史學立場和觀點。引導學生從多角度、多側面去理解歷史，培養學生豐富多彩的個性。
例如，在講《》這一課時，在講到“戊戌六君子”事件時，學生對譚嗣同能走而沒走這一問題甚是不解。當教師提出疑問時，同學們很感興趣。我又向學生詳細描述了當時的譚嗣同完全有可能像康有為那樣離開險境這一史實，然后問學生：“假如你就是當年的譚嗣同該當怎樣抉擇？”我以此引導學生在認真思考和認真閱讀課文的基礎上就此展開討論，并要求每個小組出一名代表發言。學生是從不同角度、不同側面個性地理解歷史、詮釋歷史的，其中有一些觀點是很有道理的，盡管有一些觀點值得探討，但畢竟是學生動腦筋思考出來的，它對于培養學生的個性思維和個性品格是很有益處的。
三、充分張揚學生的個性
讓歷史貼近生活、關注現實，這是新課標的教學理念之一。為實現這一理念，我在實踐中經常采用的途徑是：課堂內外，師生在一起“談古論今”。通過“談古論今”，拉近歷史與現實的距離，同時培養學生個性地理解歷史、個性解決問題的能力，最終有利于學生個性品格的培養。歷史不能與現實生活脫離開來。歷史教學的主要任務并不是記住過去的東西，而是從過去的事情中吸取智慧，更好地處理當今的重大問題。在社會生活中用歷史的思維來分析、看待一些問題。站在終極目標審視我們的歷史教學，應該從學生的成長的角度來思考問題，因為學生是伴隨著學習過程成長的。因此，對于學生而言，他們學習歷史的過程，便是他們認識生活、體驗生活、認識人生、體驗人生、學會做人的過程。從這一認識來研究歷史教學方法，我們所探討的就不僅僅是如何教和如何學的問題，而是要研究在歷史教學過程中，如何著眼于學生的個性發展，如何激發學生的創造潛能，如何幫助學生提高人文修養等一系列關于學生做人與自我發展的策略性問題了。
四、培養學生勇于創新的個性情感
篇9
關鍵詞：家庭教育 溺愛 情緒 家庭環境 理性 兒童成長
從學校畢業后我被分配到農村當了一名鄉村女教師，接觸的學生家長也都是些最樸實的農民朋友。他們大多是在外務工，一年到頭也與自己的孩子們見不上幾面。偶爾見面了那也是寵著慣著孩子，在他們的心里就有一個想法：自己虧欠孩子太多了，只要孩子提出要求，只要是自己能辦到的就一定想方設法的去幫助孩子實現愿望。在他們心里就只有一個想法：要慣就慣壞！至于如何用良好的方法去引導和教育自己的孩子他們一概不知，就更不用說什么是所謂的家庭教育了。然而好的家庭教育會帶來不一樣的結果，例如：同樣的一個問題問給鄉村和城市的孩子，那結果都是有著天壤之別的。我鄰居的小孩每天都是一幅叫苦連天的樣子。在學校老師教育，回家了就是父母教育，雙重的教育使得這個孩子各方面都很優秀也很有禮貌！而農村的孩子們由于缺少家庭的教育一放學就書包一丟，跑到村頭去游戲去了。農村的家長他們只要知道自己的孩子吃沒吃飽、穿沒穿暖就可以了，他們認為要是自己會教孩子，就不用花錢送孩子去學校了！可見家庭教育中家長對孩子的教育很重要，不能盲目的溺愛，要理性！
孩子進入適齡階段，主要是以學校教育為主，但是家庭教育也至關重要。家庭教育的責任如何落到實處這是每個家長的責任。從宏觀上看這也是整個國家的責任。前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基認為，家庭教育在塑造兒童人格的過程中極其重要，有著不可替代的地位。他曾把兒童比作一塊大理石，他說，把這塊大理石塑造成一座雕塑需要六位雕刻家：家庭；學校；兒童所在的集體；兒童本人；書籍；
偶然出現的因素。從順序的排列上來看，蘇霍姆林斯基將“家庭”擺在了第一位，這足以體現出家庭教育的重要性。孩子，對于家庭來說既是家庭和父母生命的延續，同時在中國傳統文化中，這亦是一個家庭的社會關系、地位、價值的延續。現如今，我們一談到家庭教育的問題，卻會聽到太多的反面的言論。許多人覺得現在的孩子出現越來越多的成長問題，家長們遇到孩子的教育問題時常會不知所措。這更加導致了孩子在成長過程中出現更多的問題，而對于這些問題的追根究底，卻難以判定是家長做得不好、還是孩子的問題。而事實上，家長沒有錯，孩子也沒有錯，我們更需要的是從理性科學的角度去審視家庭教育，找到問題的根源，以便更好地指導對子女的教育問題。
美國心理學家、教育家馬斯洛提出了著名的“需要的層次理論”。他認為人的基本需要有五類：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。兒童各種需要的產生和其身體的發育相關，兒童低級的生理需要滿足之后，才能產生高級的社會需要。依照心理學理論，子女在不同的成長階段有著不同的身心需求，當他們處于嬰幼兒與學齡前階段時，子女最需要生理和身體上的關心和照顧。這時候父母需要及時滿足他們基本的心理需求，培養子女對父母的基本信任，使其具備基本的對生存下去的安全感。孩子呱呱落地時只要吃飽睡好就沒有別的要求了。這個時期不要對他們進行任何的家庭教育。等他們慢慢長大，開始牙牙學語時父母就是他們最好的老師，這個時候父母的行為就直接影響著孩子的成長。這個階段的孩子模仿的能力是最強的，有樣學樣，照貓畫虎的事他們干的很開心。因此在家庭教育中父母一定要把握好一個尺度，要理性，不能一味的溺愛。現在的家庭都是幾代人圍著一個孩子轉，小皇帝、小公子也越來越多，每個孩子的性格也都很強勢，不能受一點點的委屈。如果不幸受了委屈就會想不開選擇一些極端的方法，例如輕身。這樣的案例在生活中幾乎每天都會上演。正確的教育和引導，才能使孩子在家庭教育中健康的成長，才會不迷失心智。當子女成長到青少年階段時，隨著他們的年齡心智的發展，對家庭以及社會的需求自然也會有所改變。此時，子女們最需要的就變成了期望父母協助其獨立自主地生存下去，在生活與教育上取得成功，個性逐漸成熟獨立，形成一個完整的人格。這個時間段，家長扮演的角色與之前一樣至關重要而且要有所改變。因為這些需求的滿足多數依賴于父母的付出，父母的正確處理好這個時候可能出現的各種成長問題是孩子成才的關鍵。真正認識到這一理論，家長們才會明白，不同成長階段的孩子的生理和心理訴求都是不同的，因而家庭教育中家長的教育思維理念也要隨著孩子的成長而成長。不能孩子在慢慢成長，家長卻還處于原始階段。此時的家庭教育也不能停留在簡單的說教、哄騙、嚇唬等層次上了。更多的是要關注孩子的心理健康了。進入青少年階段時，孩子的叛逆心理會越來越嚴重。這個時候一些不懂得家庭教育的家長會選擇打罵來教育和懲罰孩子，遇事就是一頓棍棒上頭，認為老祖宗傳下的教育方式是最見效和最省事的！可他們不知道孩子受了皮肉之苦，心理的怨恨也會更深，這樣時間一長，就會鉆進牛角尖干出出人意料的傻事。所以這個時期，家長一定要早發現，即改正，多開導孩子，而不是打罵孩子。許多家長常說自己的孩子小的時候不聽話了，犯錯誤了，打一頓或者罵一頓孩子立馬就變好了，而現在打罵對他們沒用了，真是越大越不聽話了。其實是因為家長沒用隨著孩子的成長而改變自己家庭教育的方式，始終以一種方式對待他們，那是不可取的。這樣看來，良好的家庭教育也要更新換代才行呀！就幼兒期而言，幼兒出生以來的第一環境是家庭環境。它是指一個家庭所處的基本條件和情況，包括家庭結構、文化氛圍、物質生活等因素。此外，家庭也是幼兒的第一課堂，因此家庭因素對幼兒的影響最多、最早、最深刻。一些具有相對穩定性的關鍵經驗，在幼兒期的發展狀況將直接影響其未來發展的品質和走向。幼兒最初經歷的社會化場所就是家庭，家庭是構成幼兒成長環境的最重要組成部分，家長是幼兒生活的重要他人。家長提供的家庭環境、家長的氣質類型、教養方式、文化程度、職業等等都會影響幼兒的成長。兒童早期教育的水平決定了未來人生發展的高度，兒童早期教育的軌跡也決定著人生未來發展的軌跡。著名兒童教育專家蒙臺梭利曾說過：“兒童出生后頭三年的發展，在其程度和重要性上，超過兒童整個一生的任何階段……如果從生命的變化、生命的適應性和對外界的征服，以及所取得的成就來看，人的功能在零至三歲這一階段，實際上比三歲以后直至死亡的各個階段的總和還要長，從這一點來講，我們可以把這一點看作是人的一生。”中國也有古話說：“三歲看小，七歲看老”。在幼兒教育問題上東西方文明再次達到了一個相當默契的高度，我們從古人的智慧中也可以明白兒童早期教育的重要性，而子女的早期教育自然離不開家庭教育。
生理學和心理學的研究表明，三歲前是兒童身體、心理發展的重要時期，兒童發展的巨大潛力儲存在這個時期。在此期間，嬰兒完成了從“自然人”到“社會人”的革命性轉變。他可以養成基本的生活習慣，學會人生存的基本技能，初步建立基本的心理要素，出現一系列復雜的心理現象，學會重要的交際工具——語言。家長在這一時期一定要了解兒童心理發展的特點，順應兒童的自然成長，才能不壓抑、不損害兒童潛在的能力，使兒童按其本身的規律發展。兒童的心理特點主要有以下兩點，首先是具有吸引力。兒童具有一種天賦的、強烈的內在能力和不斷發展的積極力量，就像海綿吸水一樣能持續地從環境中吸收感覺信息。第二個特點是它還具有敏感期。也就是說，在這一階段，兒童對一定的物體或某種聯系活動會特別感興趣，并且容易習得。但是一旦錯過了這一時期，往往會事倍而功半，甚至勞而無功。因此，家長在培養兒童興趣時，一定要注意這些因素，根據兒童成長特點而不是盲目主觀想當然地進行教育。
篇10
關鍵詞：教育學研究；方法論；思維模式；理性主義
一、“簡單性”抑或“復雜性”——人類思維模式的變與不變
復雜性哲學和復雜性研究的提出為人文社會科學研究開辟了一條蹊徑，使得我們能夠以一種全新的、復雜性的視角來重新認識我們所“熟知、熟悉”的人類世界。這一研究思路和方式更為適宜于被以研究人類復雜教育現象為對象的教育學所采納。
17世紀，伴隨著文藝復興運動的興起，自然科學獲得了長足的發展。以牛頓“三大力學定律”為核心的描述自然界現象的靜態物理世界觀的誕生，極大地增進了人類認識世界和改造世界的能力。這種經典的科學理性主義的認識觀認為：人類可以通過歸納的方法、演繹的方法、實證的方法、數理統計的方法去認識和捕捉藏匿于大量現象和事件堆砌之下的事物的本質與規律，并信奉復雜的是紛繁的現象，簡單的是事物的本質，本質和規律是不變的，只要一經掌握就可以普遍指導人們對現象世界的認識。理性主義科學觀的問世，使得自然科學研究在認識論上始終貫穿著一種簡單性的思維模式和原則，用實證主義哲學家馬赫的“思維經濟性”原則來概括就是：“科學家們應該盡可能用最簡單的概念和最基本假設來解釋現象多樣的自然世界。”牛頓在《自然哲學的數學原理》一書中指出：“自然界是最簡單的。”愛因斯坦也認為，真實的自然界是一個簡單的自然界：“自然規律的簡單性也是一種客觀事實，而且正確的概念體系必須使這種簡單的主觀方面和客觀方面保持平衡。”著名的“奧卡姆剃刀原理”更是簡單性思維模式的一種體現——“如無需要，毋需增加實質”。簡單性原則和方法確有其認識和解決問題的功效，也極大地推動了人類理性所能觸及到的現象的深度。但是，這種普遍性、還原性、線性和可逆性的思維模式由于其認識范圍上的有限性與認識事物的相對靜止性，不可避免地打上了片面性的烙印。因為現象世界的復雜性以及影響事物發展因素的多樣性，使得人們在認識過程中常常不能把影響事物發展的初始條件因素群、過程因素群、結果因素群等化約為某一種統一的因素，概括為一個共同的本質，更不能為了確定一個主導的因素而忽視或者低估了其他因素的作用。
基于對簡單性思維模式的局限性和弊端的認識，法國哲學家埃德加·莫蘭明確提出了“復雜性研究”的基本理論和方法：復雜的東西不能用一個關鍵詞（概念）來概括，不能歸結為一條規律，也不能化歸為一個簡單的思想。莫蘭認為，世界的存在既不可能是純粹有序的，也不可能是純粹無序的，因為在一個只有無序性的世界里任何事物都將化為烏有而不可能存在，而在一個只有有序性的世界里萬物將一成不變，不會有新的東西發生。所以，世界的基本性質是有序性和無序性的交混，而這正構成了事物“復雜性”的基礎。德國物理學家克勞修斯提出了著名的“熱力學第二定律”，認為其他形式的能量都可以完全地相互轉換，而采取熱能形式的能量卻不能轉化為其他形式的能量。這顯然與經典的“能量守恒理論”有所不同，說明世界上有序的具體事物的存在最終都要歸結為能量、物質分布的不均勻，意味著世界的深層潛存著自發的無序化傾向。莫蘭和克勞修斯的研究結果使得過去那種嚴格意義上的“決定論”的理論系統和思維模式受到了挑戰。在現代科學研究的過程中，人們不斷發現，無論是宇宙的起源、生命的律動、社會的發展以及微觀世界的奧秘機理都存在著簡單性思維模式所無法企及和解決的復雜現象。彭家勒指出：“基本現象的簡單性再次隱藏在可觀察的總現象的復雜性下面，但是這種簡單性本身只是表面的，它隱藏著極其復雜的機制。”
復雜性理論及研究方法的提出，使線性的因果認識論以及普適性、還原性的認識思路與研究視角正在經歷著改變和消解。誠如普里戈金所言：“我們對自然的看法正經歷著一個根本性的轉變，即轉向多重性、暫時性和復雜性。”
二、復雜性理論為教育學研究打開了一種新視域
與自然現象相比較，作為在人類演進過程中所產生的種種人文社會現象則更不是簡單性思維原則與思維方式所能夠認識和解決的。由于受自然科學簡單性、普適性、還原性、定量化和實證化觀念的影響，人文社會科學的研究方法和理論體系最初也是按照自然科學的理性主義思維方式建立起來的。孔德在創建社會學和實證哲學的過程中直接將實證的原則和方法引入到社會學研究之中，認為普適性、還原性和確定性是判定人文社會科學能否成為一個獨立學科的主要標準。近現代以來，“科學性”、“實證性”已儼然成為各門社會學科能否獨立的圖騰標志，這不僅表現在所有人文社會科學名稱的確立都要冠以“科學”二字，而且在其研究方法以及結論的運用上也都要凸顯理性主義和實證主義的特征，以至于人們認為似乎只有自然科學“化”了的人文社會科學才能成為真正意義上的科學，才能有資格在“科學”之苑中取得一席之地，否則其“科學性”、“規范性”和“真偽性”必將受到質疑。然而，人以及人類社會構成和運行的復雜性，人文社會科學對象領域里的有序性和無序性，以及人文社會科學自身發展的邏輯與特征，都決定了這種簡單性、線性的思維模式在其研究領域中的應用具有明顯的局限性和非普適性，尤其是人類社會中價值因素的融入、利益關系的交鋒、情感意志的裹挾等，都為其帶來了淺層現象世界和深層理念世界的復雜發展與變化。換言之，由于人文社會現象具有非線性、不可逆性、偶發性以及有序性與無序性相結合、理性與非理性相結合的混沌性特征，因而對其本質和規律的揭示，就絕不可能單一地運用理性主義的“簡單性”思維模式來解決。
葉瀾教授認為：“教育是人類社會所特有的更新再生系統，可能是人世間復雜問題之最。”事實上，在教育系統內部存在著影響目的選擇、過程實施、結果實現的多因素、多樣態和非線性、不可逆的基本特征，這一切都使得“復雜性”成為教育系統中的本然存在特性和基本存在樣態。循此出發，對復雜的教育現象進行研究，就絕不能單一地運用簡單性、單向性和線性的思維模式，而應充分借鑒和應用復雜性研究的思維模式與研究思路。
教育學學科從誕生之初就在不斷地尋求著對教育世界實然狀態和應然狀態最歸于本真的認識，以期實現對教育實踐的有效指導和干預——盡管這種努力直到今天依然是前路迢迢。在教育科學剛剛脫離哲學母體開始演變為一門獨立學科之初，正是自然科學迅猛發展、方興未艾之際。以物理學、化學、生物學等為代表的示范性學科的發展成就，極大地推動了人類認識世界和改造世界的廣度與深度，并深遠地影響了教育學的發展進程。教育學者們為了尋求教育學的科學立場和學術規范，為了能夠爭取到在科學圣壇上的“入場券”和“話語權”，也企圖以自然科學的研究范式及其方法來規范和構建本學科的研究思路與理論體系，這使得科學理性主義、實證主義的思潮在教育理論研究中得到了極度的強化和膨脹。人們期望能夠尋求出化繁為簡、簡單明了的教育本質和規律。然而，他們發現，自然科學研究范式的應用并沒有能夠達到所預期的對教育世界本真認識的目的，并且也未能給教育科學帶來與其他學科同等的學術地位。迄今為止，教育學依然被其他學科視為沒有獨立的話語體系和學科“個性”，其現狀正如華勒斯坦所言：“教育學是將其他的學科共冶一爐，教育學科的現實是處于學術邊緣地位的一門學科。”奧康納則認為，所謂的“當代教育理論”僅僅是一種“尊稱”。
教育學是否為一門“真”學科？這種疑惑使得在20世紀末許多教育學者在論爭的過程中認為教育學作為一門學科已經可以終結了。面對這種境遇，人們不得不反思導致這種結果出現的原因。毋庸置疑，反思首先指向了對研究方法論的拷問：我們是否受理性主義追求唯一性、因果性、確定性、簡單性思維模式的影響過深，是否是理性主義簡單性、線性化的思維模式和研究趨向把教育學的發展引入了誤區、帶進了沼澤。
經歷了這種反思與批判，從復雜性視域出發來觀照教育實踐和教育理論的構建便自然地成為了一種值得探索的新路徑。依據復雜性理論，“復雜性”既存在于自然科學領域也存在于人文社會科學領域，然而人文社會科學領域作為無機系統（物質、材料）、有機系統（生物、生命）和社會系統（社會的組織、結構、制度、文化、意識等）的混合系統更具有復雜性的機理和特質，而置于其中的教育系統更是從要素、結構、過程、功能、目的、方法等方方面面顯示出了復雜性的特點。一言以蔽之，教育現象本身的復雜性，尤其是教育作為事實世界和價值世界的統一性，決定了復雜性理論和復雜性研究的適用性與合理性。
三、用復雜性理論拓展教育學的研究范式與方法
把復雜性理論引入到教育學研究之中，無論是在整體的認識論上還是在具體的研究方法上都為教育理論的發展帶來了一種全新的視野，開辟了一條嶄新的道路。
（一）用復雜性理論來革新教育學的研究范式
首先，從復雜性理論出發，要改變以往教育理論研究過程中追本溯源式的本質主義的思維傾向，不要強為復雜多變的教育世界尋找一個唯一的、永恒不變的本質或答案，或發現一種“放之四海而皆準”的普遍規律。實踐證明，那種尋找“阿基米德基點”的思維模式是一個誤區，那種以概念作為體系的原點，然后由其闡發或演繹出體系化教育學的努力也是不成功的。我們應充分認識到，教育生活和教育世界是一個有序與無序、確定與不確定、簡單與復雜相互交融的世界，是各種影響因素持續不斷解體與重組、和諧與噪聲反復交織的復雜過程。這具體表現為，圍繞在學生周圍的家庭、社會、學校等諸多因素對學生的成長和發展均產生著極為廣泛、深遠、多變的影響，并呈現出和諧與不和諧、一致與不一致的復雜交混。在這個過程中，不同的原因可能會導致同一個結果，同一個原因也可能導致不同的結果。這就要求我們絕不能因循非此即彼、尋求唯一因果關系、追求唯一本質的思維模式，而應以一種開放的、多元的、整合的、非線性的觀念來認識和研究教育現象。埃德加·莫蘭說：現實世界的“一個理論不是一個目的地，它只是一個可能的出發點。一個理論不是一個解決的辦法，它只是處理問題的可能性”。因此，在教育理論研究中，我們必須創設一種多元共生的空間地帶，尤其是應該提倡和強化運用各種個性化的理論及描述性的觀點來解釋和理解紛繁多變的教育現象世界，力求通過多視角的理論表現和多樣性的闡釋來對人們的教育實踐和教育生活產生積極的啟迪與范導作用。
其次，要重視對個案教育問題的研究。復雜性理論認為，教育活動尤其是教學過程是一種自組織過程。作為一種自組織，其間必然存在著有序性的因素，這種因素有助于建構和形成教育系統的秩序化特征，并在客觀上易于使人們形成較為明確的教育意圖、步驟和策略，但同時，它又往往會阻止新質教育事物的發生，并把人們的教育活動局限在一種缺乏創造性的機械運作之中。作為自組織，教育教學活動過程又必然存在著無序性的因素，這種因素往往又會破壞教育系統的秩序化特征，并在客觀上易于混淆人們的教育視線，干擾人們從事教育行動的計劃性與目的性，但同時，它又容易促使和引發新質教育事物的產生，并會為人類的教育實踐活動提供罕見的機遇。從教育教學活動這種固有的特性出發，我們在研究教育現象時，一方面，要按照線性的觀點來觀察其中的有序性，從中尋找規律性、普遍性的東西；另一方面，要按照非線性的觀點來觀察其中的無序性和偶然性，從中尋找個別化的經驗與體會。從目前的研究狀況來看，尤其需要重視對具有無序性特征的教育偶發事件或個案的研究，因為這種無序性的“噪聲”或偶發事件也確切地承載著教育本真的奧秘與意蘊。
再次，要把教育學研究的重點更多地轉向對價值和意義的關懷上。從存在論的角度講，此在與共在對于自身價值追求和意義賦予意識的覺醒程度以及思維的深度，決定著人類對于教育學的認識和研究能夠走多遠。海德格爾認為，“理解是人存在的一種方式”，并主張從存在論的高度來追尋存在的意義，“我們的任務是把在切近的日常生活中的這種共同存在的方式從現象上收入眼簾并從存在論上加以適當的解釋”。教育學的根本任務當然也在于此。這種對人的自身存在的價值和意義的理解與關懷正構成了以人為研究對象的教育學的存在之基。從復雜性理論出發，教育學的研究亟待改變見物不見人，只問本質、規律而不問意義、價值的研究取向，而應該更加重視對人的生存論意義上的指向與關懷。
（二）用復雜性理論改造教育學的具體研究方法
從復雜性理論出發，教育學在具體的研究方法上不僅要重視實證的、實驗的和準確分析的方法，還要重視“模糊分析”、“價值差異”、“個案研究”等方法的運用；不僅要善于用冰冷的理智之刀去解剖教育現象，還需要用滿腔的熱忱去體會和感悟教育生活。從目前的實際出發，教育學研究急需強化以下幾種研究方法的應用。
1.重視質的研究方法
質的研究方法，就是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集法，對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”。用這種方法研究教育問題，就是在教育活動的自然情境之下，由研究者對教育現象、教育活動以及教育活動的參與者進行主體間性的詮釋和理解，并進行教育現象意義上的建構。其所實施的情景一定是在完全自然的情境之下，研究人員應主動融入和參與到被研究者的活動中去，在活動中通過研究者和被研究者情感的交流與共鳴，最終達到視域融合、相互理解并共同進行意義的建構。這與自然科學研究中研究者對于研究對象單向式的、自上而下式的、少有研究對象參與的研究方法顯然是有所不同的。通過質的研究對教育現象所進行的詮釋式、解釋性的理解，其目的并不是要刻意尋找教育的客觀規律，建立以抽象概念為基礎的嚴密理論體系，而是在于依據所得出的研究結論去進一步地反思教育實踐，加深對教育實踐的認識和理解，并從中獲得一種反思性知識。由于質的研究關注的是教育現象的特殊表現及對現象的深入理解，因而其研究結果一般不具備定量意義上的“可重復性”與“普適性”。
2.重視行動研究
行動研究就是實際工作者充當研究者，選擇實際工作問題進行研究，并在研究的過程中不斷地對教育實踐作出反思和改進。英國學者艾略特認為，“行動研究是對社會情境的研究，是從改善社會情景中的行動質量的角度來進行研究的一種研究取向。”《國際教育百科全書》對行動研究的定義是：“由社會情景的參與者為了對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴背景的理解所進行的反思研究。”行動研究非常適宜于人文社會科學研究領域。在教育行動研究中，被研究者（教師、學校管理人員、學生）不再是研究的客體，而成為研究的主體，通過研究和行動的雙重活動，被研究者將研究中所獲得的心得和發現直接用于改造自己的社會實踐，并在這一過程中提高自身改變社會現實的行為能力。行動研究的目的是為了喚醒和增強被研究者的信心與力量，研究者在這個過程中扮演的只是一個觸媒的作用，幫助被研究者確認和定義所研究的問題，并對問題的分析、解決提出自己的思考與建議，供被研究者參考。
3.重視敘事研究
敘事研究的主要特點是通過對所敘事實的細致觀察來分析和掌握敘事者及其他局內人士觀念和行為上的變化，從中發現經驗性的東西。教育敘事研究通常以教育生活中的某個人物或事件為對象，按照一定的敘事規范和結構，進行深度的事實描述和廣義的意義闡釋。敘事研究恢復了教育理論研究中業已失落的對人類經驗特別是教師經驗的價值重視，其中凸顯的并不是決定論意義上的本質和規律，而是種種個體性經驗的意義與價值。通過敘事既可以使人們向生活世界回歸，重塑個人教育經驗的理論價值，又能夠使人們在反思活動中加深對教育的意蘊和意義的理解。敘事研究構成了一種“以意義闡釋為核心的教育經驗的理論方式”，開辟了一條介于科學和人文之間的教育科學研究的新途徑，使得教育學研究由探尋外部規則轉向了對教育世界內在意義與價值的追尋。
注釋：
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