阻止校園暴力的方法范文
時間：2023-12-16 16:32:50
導語：如何才能寫好一篇阻止校園暴力的方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
江蘇宿遷一讀者來信咨詢：最近總是在網絡上看到孩子之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段，實施欺負、侮辱造成傷害的校園欺凌事件，我為此憂心忡忡，擔心孩子的安全問題。家長如何才能幫助孩子遠離校園暴力？
答：針對最近校園欺凌案件頻發的情況，2016年5月9日，國務院教育督導委員會辦公室專門下發了《關于開展校園欺凌專項治理的通知》，決定開展校園欺凌專項治理。
家長要注意觀察孩子是否遭受校園暴力，當有下列情況發生時，表示孩子可能被欺凌，或是有被欺凌的危險：
1.孩子的衣服、書本等個人物品被損壞，例如有撕痕、遺失等。
2.孩子身上有難以解釋的傷口，如割傷、淤青等。
3.孩子害怕到學校，或者害怕走路到學校，或者害怕參加集體活動。
4.孩子上下學的路線變得不合理，或是花更久的時間在上下學的路上。
5.孩子對課程忽然變得沒有興趣，或是表現變差。
6.當孩子回家后，經常情緒低落。
7.孩子經常以生病等理由缺課。
8.孩子睡眠質量下降，或是常做惡夢，食欲不振。
9.孩子缺乏自信及自我認同感，有憂郁征兆。
如果孩子遭受了校園暴力，你該怎么辦？
1.請及時留取證據，如傷痕的照片（必要的情況下去醫院開具診斷證明）、被損壞的物品（有可能會成為警方取證的素材）。
2.及時報警并通知學校，請警察、老師幫助處理和解決。家長千萬不能沖動，不要以暴制暴。
為了避免孩子遭受校園暴力，家長也要有意教給孩子一些小技巧，如：對經常欺侮人的學生，可以采取回避的方法，或向教師、家長反映情況，讓成人介入。家長要告訴孩子，看到校園暴力，不要正面阻止，但一定要以最快的速度告訴老師或者報警，注意要讓老師和警察替自己保密，以防被報復。
看成績單也可能被騙？
山西太原一讀者來信咨詢：最近班里許多家長接到了一條查詢孩子成績的陌生短信，內容為：×××你好！你孩子4月份月考成績及班級排名已在校園網，請及時激活查閱，并附帶了網址鏈接，短信落款為：班主任。我點擊網址后，提示操作未成功，但幾分鐘后銀行卡卻被轉走了幾千元錢。請問，怎樣防范這些電信詐騙的風險呢？
答：近年來，電信詐騙一直高頻率出現，除了孩子成績，還有幫萌娃投票等，這些都是抓住了受騙人的心理。家長愛子心切，看到與孩子相關的信息時很容易因為“關心則亂”而放松警惕。騙子利用短信將木馬病毒植入到鏈接中，不知情的家長在點擊后木馬病毒被植入手機，趁機獲取手機里銀行卡的信息后，實施盜刷獲利。
篇2
在唏噓被害人的悲慘遭遇與痛恨行兇者令人發指的行徑的同時,有人提出媒體的報道可能是造成類似案件接連出現的原因之一,并認為媒體在報道此類事件時,應該“淡化處理”、“冷處理”,不做或少做報道。對此,《南方周末》評論員長平在《殺童案報道的媒體倫理反思》一文中表示不贊同。他認為:公眾知情、引發關注、對管理者起警示作用、對潛在犯罪者示以警戒和震懾,均是媒體報道的理由(參見《南方都市報》2010年4月30日)。筆者基本認同長平的觀點,因為“如果新聞事件是人類生活的鏡子,那么,那些阻止或回避記錄我們生活中重要事件的新聞事業為我們提供的卻是扭曲的社會圖像”。但同時筆者也認為,不應完全忽視媒體報道可能帶來的一些負面影響。那么,如何確定媒體報道與犯罪行為之間的因果關系,繼而確知報道的負面影響并總結預防報道負面效果的報道思路,是本文希望探討的三個問題。
一、校園暴力犯罪與媒體報道之間相關性分析
當某一犯罪行為發生后,由于媒體報道產生的廣泛轟動效應,是否是同類犯罪行為短期內密集發生的一種誘因從事件發生的時間密集度、行兇者選擇犯罪目標、犯罪手法具有極高的相似性來看,人們很容易得出“與媒體報道之間存在著某種聯系”的猜測或假設。由于缺乏足夠規模的調查樣本和數據統計,本文僅借用一個小型調查及國外相關案例,來說明這種猜想和假設的存在。
先看一個網絡調查:
中國政法大學研究生張大偉曾在人人網做過一個小型調查。調查題目是:“針對近期連環幼兒砍殺事件,媒體的廣泛傳播是否在‘引導’犯罪”調查從5月12日開始,那時已有6起校園暴力案發生。截至5月29日,共計參加人數163人?；卮疬x項一,認為“是,有關系”的120人,占73%;回答選項二“不,完全沒關系”的11人,占6%;回答選項三“說不清”的32人,占21%。
這個小型調查題目、選項均比較簡單,調查對象身份也很集中,即人人網的用戶。人人網是一個社交網站,尤以中學生、大學生群體為主。結合調查者張大偉的新聞學院研究生身份,不排除部分調查對象是他的朋友和同學。因此,統計結果及意見,很難說能夠代表其他社會階層和群體的看法。但卻也可以證明,確有不少人認定這里存在著某種關聯。
在此,本文進一步將這一調查結果與部分新浪微博上的觀點結合,將“媒體報道與犯罪行為關系”的態度及認知分為以下三類:
觀點1:立足于對媒體的職責和報道動機的理解,可稱“動機論”。認為殺童案接連發生與媒體的報道方式完全無關,媒體應當堅定履行對公眾知情權負責的報道義務,而對媒體橫加指責,則有妖魔化媒體之嫌。具體意見包括:“新聞的報道和校園血案沒有必然的因果聯系,打個不恰當的比方,這和日本人來搜查中國人時,因為小孩哭而暴露了目標差不多。我們能譴責小孩,將他殺了”(瀟湘晨報袁復生,4月29日)“報道沒有合理不合理之說,依照事實還原事實地去報道就是合理的,這樣才能保障公眾的知情權?！?人人網,王子強,5月13日)持這一觀點的人強調指出,“這類事件顯然不是靠媒體的自省或者規避報道就可以做到的”?！懊襟w還報道殺人者瞬間被執行死刑了呢,也沒對后繼者產生多大的威懾作用。媒體有報道事實的義務,公眾更有知曉事實的權利。”(人人網,程海礁,5月13日)
觀點2:校園兇殺案的一度密集出現,與媒體報道方式之間可能存在一定的因果關系。這種觀點持有“效果論”的立場,強調了媒體要對報道效果負責,并采取“以果溯因”的思維方式,主張對報道方式加以反思。在調查中,持這一觀點的占絕大多數(73%)。北京青年報的編輯宋燕在5月2日的博客上就很明確地提出了這個問題:“在鄭民生和他的后繼者們一個一個登場,可怕的消息一個一個傳來的時候,我不知道,我們所做的一切,究竟起了什么作用。有人說,沒有任何跡象表明鄭民生的后繼者是受了他的啟發,因此在這件事上,首先應該保護信息傳播的暢通?？墒沁@‘沒有跡象表明’有多大程度證明他們之間的無關”另有觀點認為:“媒體應從自身來探討報道的合理方式,如何在保障公眾知情權的情況下,兼顧公共安全,確保信息不被歪曲利用?！?人人網,張大偉,5月12日)
觀點3:媒體報道確有不妥之處,即過分自然主義地反映了事件本身以及作案者的背景和意圖,而缺少必要的道義評判。這種觀點大體以動機和效果的關聯來看問題,著重指出媒體在維護人的安全和正義方面有義不容辭的責任:在對待類似事件的報道中,媒體更應從人的生命權的角度對行兇者的惡劣行徑給予痛斥,而不是為行兇者的行為找背景和理由。如鳳凰衛視的主持人程鶴麟所說:“有再多理由也不能成為掩飾肆意剝奪年幼生命的借口!沒人有權利殺害無辜兒童。千萬別再問是誰把人逼成獸。對這種喪心病狂的兇徒,人人得而誅之?！?/p>
在這三種不同的意見和態度中,我們應該怎樣把握是非曲直呢
不妨再看下一個國外的案例:
這是美國《時代》周刊(Times)1989年的報道。1989年1月17日,美國加州的一名同性戀、吸毒者、有犯罪記錄及精神疾病記錄的Patrick Purdy闖入當地一家小學(Cleveland Elementary School),持AK-47型號的半自動槍支,打死了5名學生,另有29名學生和教師受傷。之后他用一支9毫米的手槍自殺。事件剛發生的時候,媒體報道相對保守?！稌r代》周刊僅提供了基本的事件。一周后,由于Purdy事件得到持續關注,《時代》周刊在2月份以《全副武裝的美國》(Armed America)為題,做了一期封面報道(如圖),內頁有超過6頁紙的詳細內容。作為新聞由頭,文章提到了Purdy所使用的武器型號,同時也公布了Purdy的名字。8個月后,9月14日,美國肯塔基州一個名叫Joseph Wesbecker的人闖入了一家印刷廠,他手里所持的武器型號和7個月前Purdy所使用兩支槍一模一樣,均是AK-47半自動步槍、9毫米手槍。在這次的殺戮中,8死13傷。事后,警察在Wesbecker的家里發現了《時代》2月6號刊,Webecker還在標題下劃了線。警察提出:Wbsbecker幾乎用了7個月的時間制定自己的行動方案。當然,除非犯罪人自己承認,筆者覺得很難說《時代》2月刊的封面文章正是這個人行動的誘因。但在排除《時代》周刊對此行為負法律責任的同時,不能完全排除的是媒體報道的道德責任:即報道對于潛在犯罪人間接的影響。
二、警惕“媒體示范效應”
暴力犯罪案是犯罪新聞報道中的一個種類。由于犯罪報道內容性質均比較嚴重,會對社會或人員造成重大傷害,同時報道數量的多寡和報道程度的深入,又能夠直接反映社會秩序是否穩定、個人生命和財產是否安全的問題,因而一直是國內外媒體和受眾特別關注的一個報道領域。一般意義上,犯罪報道可以分為暴力犯罪、財產犯罪、性犯罪等。暴力犯罪可依據犯罪嫌疑人的行兇方式劃分為槍擊案、縱火案、持刀案或是其他鈍器傷人案,等等。4月23日的南平案及之后發生的案件均屬于校園持刀(鈍器)暴力犯罪案件。
由于美國允許私人合法持有槍械,因此美國的校園暴力犯罪更多的是使用槍支,比如發生在2007年弗吉尼亞理工大學的槍擊案和1999年發生在科倫拜恩中學的槍擊案分別是大學和中學的兩個最慘重的校園槍擊事件。因為這類事件在美國頻繁發生,有專家開始研究報道與犯罪行為之間的相關性。
美國校園暴力和防自殺專家,曾在美國緬因州防青少年自殺機構擔任咨詢顧問的科爾曼(Loren Coleman)提出了“媒體示范效應說”(The Copycat Effect)。他曾寫過兩本關于校園槍案的示范效應的書,在2007年弗吉尼亞理工校園槍案發生后,也因此成為眾多媒體采訪的對象。
科爾曼在研究中發現了這類犯罪的一些規律性聯系,如校園槍擊案發生的時間規律:事件往往發生在兩個學年期間,如在美國秋季學期開始(8月下旬至10月)和春季學年結束時(3月至4月間)。模仿者內心有自己的“媒體鐘”,犯罪發生可能會是在主要媒體報道后的一天、一周、兩周、一個月、一年、十年。犯罪行為方式的模仿性規律:模仿者會模仿以前的暴力襲擊者的行為和細節,如選擇受害對象和犯罪實施地點,甚至在鏡子前學習某一個犯罪人射擊的方式;犯罪行為的名人效應規律:名人事件有深遠的影響和模仿效果,尤其是在自殺報道后;校園槍擊案的對象選擇規律:如果犯罪人本人是某學生團體的成員,他會將熟悉的環境和人作為目標對象;犯罪人若是校外的成年人,則會選擇一個較近的學校學生作為目標對象等等。他通過這些研究提請人們注意的是,媒體報道有可能在以下方面無意地起到某種推動作用:1.對犯罪人動機的猜測,給予潛在犯罪人心理上的接近和認同;2.對犯罪方式和手法的無意識指導。
那么,在我國近期發生的系列殺童事件中,媒體報道是否存在著這樣的負面影響因素呢
在南平案后,媒體發表了不少對鄭民生作案動機的猜測。如:周邊的人看不起他,講他有桃花病;婚姻不順,女友遲遲不與其結婚;辭職之后,另謀新職不成,覺得活著沒意思,等等。(中新網,3月23日)
陜西漢中案報道之后,媒體報道漢中市第二場新聞會,通報稱犯罪嫌疑人因患病對生活失去信心產生了自殺和報復他人的念頭?！皡菬骰加卸吞悄虿 ⑶傲邢傺椎燃膊?并于今年3月做了包皮環切手術,思想極度焦慮、擔憂,內心恐慌”,等等。(中新網,5月13日)但媒體在對犯罪嫌疑人背景加以解釋時,一方面固然表現出對犯罪人的某種人道主義關懷,另一方面卻忽視了容易激發潛在犯罪人認同感的危險。而更重要的是,對于任何人在任何情況下都無理由對稚嫩兒童下手這一最不容侵犯的人道原則,在報道中卻沒有得到應有的強調。筆者認為,這才是最為有害的一種忽視,它反映出媒體界道德意識的某種缺失。這個問題值得我們深刻地反思。
同時,從幾起事件中犯罪嫌疑人選擇的行兇地點來看,幾乎可以確定鄭民生的“榜樣”作用:將刀對準弱小的小學生或幼兒園小朋友,這種“復仇”或泄憤方式似乎更能“見效”;從犯罪手法來看,從南平案后的6起校園暴力事件,只有一起是使用“鈍器”傷人,其余均為各種刀具,與鄭民生的手法也幾乎完全相同;還有些報道對鄭民生的描述有更為具體的“指導和示范”:如“南平血案兇手被判死刑,稱知道捅什么地方最致命”(搜狐,4月9日)、“‘惡魔’專找低年級學生下手”(網易論壇,5月16日)等等。不難想象,這樣的報道越是詳細,對于一個有著實施作案想法的人,越會是一種“指南”。
這些事實給出的提醒是,媒體不能不反思“如何報道”,以避免負面影響的問題。
三、對規范暴力罪案報道的構想
那么,媒體該如何盡力避免這些負面影響呢在基本確定報道有時會造成與報道初衷相反并導致負面影響的前提下,媒體人應當確立何種報道意識應當說,了解不同報道類型應有些什么樣的報道規范,是媒體自身社會責任深化的體現。我國廣播電視審議規則要求,在犯罪報道中“不將犯罪者的行為及生活方式英雄化;不以同情的基調表現犯罪,使罪行顯得正當或可以容忍、接受;不具體描繪犯罪過程、細節和技巧;在法庭判決前,不作定罪、定性的報道和評論。”參照此要求,本文嘗試歸納如下幾條:
1.不對犯罪行為歸因
媒體有沒有能力對犯罪行為進行歸因對于一個特別惡劣的犯罪行為,是否需要媒體對其行為給予解釋我想,他們不是某天心情不好突然想起來要做這件事,而應當是有一段時間的思考才下了決心,經蓄意準備,伺機動手。媒體應報道已發生的事實,但不等于記者就可以成為一個總結者:簡單地將其行兇的原因歸結為失業、在戀愛中出了問題,等等。屬于職業角色錯位,也增加了報道誘導潛在犯罪行為的可能。此次殺童案報道中一個失誤之處就在于不恰當地加以詳細解釋,即指鄭民生的犯罪行為與其長期失業在家、單身、無女友有關?！啊腥瞬蛔屛一?要將我逼瘋,別人也別想活’,他一直重復‘我對社會不滿’這一句話。”(《南方都市報》,3月24日)
在這一點上,其實可以參照“自殺報道”規范的處理方式。新西蘭衛生部1999年發表的《自殺和媒體》,最容易引發模仿性自殺的新聞報道有以下特征:頭版報道或者敏感的標題;詳細報道自殺方法;對自殺而引致的身體傷殘很少提及;忽略自殺者生前長期有心理不健康問題;將引發自殺原因簡單化;將自殺描述為一種流行現象;使人誤認自殺會帶來好處等。(新浪微博,南方王世軍)
2.姓名與照片須慎用
我國媒體職業化意識與水平是在近年才慢慢有所提升的,即便如此,各媒體均已達成共識的是:不渲染暴力手法和行為過程、不刊播血腥圖片、保護受害人隱私,等等。與之前相比,這是一種進步。但是,在類似校園暴力的惡性刑事案件中,是否應當公布犯罪嫌疑人的姓名其照片是否刊播香港報業評議會在《新聞從業員專業操守守則》第三條規定:報道應避免描述自殺過程和采用手法。報道自殺者名字和刊登照片,可免則免。這一條是否可以成為校園暴力事件報道規范的參照
3.提供宣泄渠道的指導
媒體不僅僅是一個完整事實的記錄者,還應當從引導人們思考的角度提供相關事實和渠道。在這一點上,在南平案后,中新網、南方都市報、中國廣播網的部分文章均提到了心理疏導和安撫問題。
東南網3月24日的一個報道標題是《3月23日南平實驗小學門口持刀男殺害8小孩》。報道近萬字,包括遇難學生、家長、市民、心理援助、鄭民生情況介紹,不可說不全,不可說不生動,但卻缺乏一種更有目的的指導,即社會中潛在的那些同樣有著情緒的人,應當如何面對和處理自己的情緒社會對他們有沒有救助辦法哪些機構可以幫助他們擺脫心中惡魔,重新喚起他們愛社會愛生活之心媒體能否提供這些方面的指導在這方面,國內外已有一些可借鑒的經驗。例如日本東京有一條防自殺熱線或叫生命熱線,已有7000名志愿者負責接聽咨詢電話。但由于去年的金融危機,求助者增多,接聽電話的人手仍然不夠。美國各州也有同樣的“自殺熱線(Suicide Hotline)”,其所能發揮的情緒宣泄與疏通作用,是避免此類事件發生的重要一環。而媒體在自殺事件的報道中,應當公布“自殺熱線”號碼,也成為相關報道的一個共識。
因此,媒體在報道自殺事件或是校園兇殺案時,不僅有報道事實的責任,同時也有預防此類事件發生、發展的責任,呼吁、建議和引導的責任,包括同時給潛在的同類犯罪者提供相應的心理咨詢和宣泄渠道。這種報道思路,也更加符合當前“維穩”的社會需要。
目前,我們國家對于遇難者、災害中的受害者的心理干預的重要作用已經有了一定的認知。這些事后的舒緩情緒、治療與補救固然重要,事前的預防渠道介紹則更有事半功倍之效。此類校園行兇案和自殺報道在這一點上非常接近,即在報道中,均應警惕報道內容對潛在行為人的消極影響,而應更多地提供解決他們問題的思路和具體辦法?！?/p>
(作者系中國政法大學新聞與傳播學院副教授)
注釋:
[美]梅爾文?門徹著、展江主譯:《新聞報道與寫作》第704頁,華夏出版社
參見Cramer, Clayton E.(1994) 'Ethical Problems of Mass Murder Coverage in the Mass MediaJournal of Mass Media Ethics, 9: 1, 26―42
1999年4月20日,美國科羅拉多州杰佛遜郡哥倫拜恩高中(Columbine High School)發生了一起校園槍擊事件。兩名中學生―埃里克哈里斯(Eric Harris)和迪倫克萊伯德(Dylan Klebold)配備槍械和爆炸物進入校園,槍殺了12名學生和1名教師,另造成24人受傷,兩人隨即自殺身亡。被視為美國歷史上最血腥校園槍擊事件之一
社會學碩士,于1980年至2004年在新英格蘭大學(New England universities)教書,退休后,從事寫作及咨詢工作。
篇3
關 鍵 詞校園欺負；人際關系；干預
作者簡介劉思碩，青島市教育科學研究院，助理研究員
所謂欺負行為是一種故意造成對他人的傷害行為，它是侵犯行為的一種形式，其特點是受傷害的對象不具備有效的反擊、報復的手段和條件。[1]校園欺負是指任何發生在校園、上下學路上或者以校園為媒介的社交群體內的欺負行為，是青少年當中的一種不良行為。近些年，校園欺負案件頻頻見諸報端，校園欺負現象成為整個社會關注的熱點話題。本文通過對校園欺負行為的分析，幫助廣大教育工作者了解青少年欺負行為背后的影響因素，對廣大學校、教師有的放矢地采取措施遏制校園欺負行為有積極的借鑒作用。
一、校園欺負行為的影響因素分析
（一）學生的人格特點影響欺負行為的發生
無論是欺負者還是受欺負者，他們在人格上都呈現出一些比較明顯的特點。Olweus將受欺者分為被動型受欺負者和攻擊型受欺負者。①被動型受欺負者自我認同感比較低，性格內向，自尊心較脆弱，對外界的刺激往往比較敏感；攻擊型受欺負者在人格特質上往往過度活躍，他們性情暴躁、易激動，喜歡挖苦別人。這兩類受欺負者呈現出相似的心理問題：人際關系比較差，存在抑郁、焦慮等情緒問題。對于欺負者，相關研究顯示，一些欺負者具有較高的自我概念，通過對他人實施攻擊行為來提高自我認同感和自信心。綜上，無論是欺負者還是受欺負者都有著不為同學喜歡的人格特點。
（二）旁觀者效應的助推作用
旁觀者是指某件事情的知情者、目睹者和干預者。根據旁觀者行為的不同，可以將其劃分為：協助者（對于欺負者的欺負行為，不但不干預，反而協助欺負者對受欺負者進行欺負）、煽動者（不采取直接欺負行為，而是采用煽動性的語言或者行為鼓動欺負者）、看熱鬧者（不介入欺負行為，沒有明確的態度傾向）、干預者（直接制止欺負者的行為或者向老師匯報，請老師出面制止欺負者）。
Christina等人的研究顯示：旁觀者的態度與班級欺負的發生頻率之間有著較強的相關性，學生中對于欺負行為持協同態度的越多，班級出現的欺負行為就越多；對欺負行為持反對態度的學生越多，班級中的欺負現象就越少。②旁觀者的態度和行為無形中會助長或者阻止欺負行為的進一步發生。
（三）同伴關系對欺負行為的影響
同伴關系是中小學生人際關系和社會支持系統重要的組成部分。王美芳等人的研究顯示：校園欺負者在班級當中不為絕大部分學生喜歡，但是他們也有自己忠實的粉絲，為少部分同學認同和接納。這少部分學生可能是班級中的非正式群體，他們給了欺負者比較大的社會支持。Boulton和Salmivalli的研究顯示：受欺負者在同學當中同樣不受歡迎，人緣比較差。當他們遭受校園暴力時，往往缺乏來自同伴群體的支持，這使得他們成為連續性暴力事件的受害者。③綜合來看，無論是欺負者還是受欺負者，他們的人際關系狀況都比較差，這是導致發生欺負行為的重要原因。
（四）學校管理者和教師存在認知偏差
目前，一些學校的管理層、教師對校園欺負行為存在一定的認知偏差。一方面，對校園欺負涉及的學生人數估計不足，認為欺負只是個別學生之間的打打鬧鬧，沒有必要上綱上線；另一方面，對欺負行為導致學生的身心傷害沒有足夠重視，認為隨著時間的推移和事件的結束，學生就會慢慢忘卻，沒必要過多介入。很多研究證實，常被欺負的兒童，可能會經常逃課曠課、學習成績下降，甚至還會出現一些身心疾病。認識的不足導致對事件處理不到位，結果就變成學校不但沒有解決問題，反而激化了矛盾，教育管理工作常常陷入被動。
（五）家庭因素對校園欺負行為的影響
家庭環境、教養方式、親子關系對青少年的欺負行為有著較大影響。目睹過家庭暴力或受過身體虐待的兒童涉及欺負或被欺負事件的概率是沒有這些經歷的兒童的三至七倍。研究顯示，親子關系越融洽，同伴關系也會越好，學生參與欺負或者成為受欺負者的幾率就越低。Anderlee研究發現，違法犯罪的青少年大都感受不到來自父母的關愛，與雙親沒有太多的心理上的深入交流。研究特別指出，這些孩子與父親的關系都很疏遠。④Mak的研究同樣顯示，感知到父母溫暖、理解的青少年有著更低的違法行為。⑤因此，家庭中父母的教養方式和親子關系也是影響校園欺負行為的重要因素。
（六）班級氛圍對學生欺負行為的影響
班級氛圍是指班級的和諧穩定程度，表現為班級成員之間積極互動、頻繁沖突等不同層次差異。[2]班級氛圍包括師生關系、生生互動、班級的組織管理方式等方面內容，是一所學校社會心理環境的重要組成部分。良好的師生關系、同伴關系對青少年的親社會行為有促進作用。國外有研究顯示，不良的師生關系能夠導致兒童出現更多的問題行為。師生之間缺乏積極的情感聯結可能會增加小學生的攻擊行為和青春初期學生的偷竊、攻擊、抽煙、喝酒等冒險行為。李丹等人的研究也證實，積極的班級氛圍能夠降低學生出現問題行為的頻率。[3]
二、校園欺負行為的干預措施
（一）建立完善高效的干預機制
建立完善高效的干預機制能夠對校園欺負M行有效的事前干預。
首先，各級各類學校應成立校園欺負干預領導小組。由學校領導、學生家長、社會人士牽頭，全體教師、學生、學生家長和相關部門工作人員作為成員共同參與。成立領導小組便于開展工作，明確責任分工。其次，制定完善的預防和應對校園欺負的相關制度。以教育部《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》為指導，學校、家長和學生共同參與制定反校園欺負的制度。制度制定后，提交給教育行政部門審核，經批準后，由學校統一印刷成冊，教師、家長和學生認真研讀學習，提升全體教師的監督意識，提升學生的自我保護能力和對規則的敬畏意識。再次，完善校園欺負監督網絡和舉報機制。建立學校、班級、學生三級監督網絡，充分發揮學生的監督作用，對勇于制止和干預校園欺負的學生進行獎勵。建立線上線下多種舉報途徑，便于學生在遭受欺負時，能夠通過各種途徑進行反映。
（二）充分發揮課程的育人作用
課程是影響學生人生觀和價值觀的重要載體和資源，學校要充分發揮德育課和心理健康課的育人功能。德育教師應該以社會主義核心價值觀、中小學生守則、中華傳統美德等內容為基礎，結合一些校園欺負現象，請學生就校園欺負的危害性和應對方式進行討論，通過研討，提升學生對校園欺負行為的認識，提高學生應對欺負的技巧。
心理活動課和輔導課是一種非常有效的影響學生心理和行為的課程。借助心理課，以情景劇的方式，請學生扮演欺負者和受欺負者，通過角色扮演，幫助那些有欺負行為的學生體驗和感受受欺負者的心理感受，提升欺負者的移情水平。情景劇還能夠將旁觀者的作用呈現出來，提高旁觀者對校園欺負行為的主動干預性。心理教師還可以使用多種心理咨詢方法，了解學生的心理狀態，對于攻擊性比較強的學生開展心理干預，提高學生對自己的認識。
（三）發揮心理輔導的事后干預作用
校方和教師對于發現的校園欺負行為，情節較輕的往往采取批評教育的方式，情節較重的給予班規、校紀處分，涉及到嚴重人身傷害的由家長之間協商或者走司法途徑解決。這些處理方式，看似對欺負行為起到了懲戒作用，其實學生深層的心理問題并沒有得到有效解決，沒能從根本上消除受欺負者因受欺負所造成的心理創傷，也未能幫助欺負者了解自己的心理狀態和不良行為方式的成因。因此，針對校園中的欺負行為，心理教師應進行事后干預，運用心理學的方法和技術對受欺負者進行一對一的心理輔導，緩解受欺負者的負面情緒，指導受欺負者學會人際交往和自我保護的技巧。對于欺負者，不應疏遠、歧視、諷刺挖苦，應了解欺負行為背后的深層次原因，從心理學的角度形成輔導方案，與任課教師、家長一起幫助欺負者提升心理健康水平，矯正不良行為習慣。只有從根本上解決學生的心理問題，才能使欺負行為不再反復。
（四）營造良好的校風和班級氛圍
校風和班級氛圍是學校一種重要的、隱性的、潛在的德育資源，具有很強的滲透力、感染力、同化力和約束力，作為看不見的集體教育力量，能夠從多個方面對學生進行道德熏陶與濡染，有效遏制學生之間不良行為的發生。國內外的研究顯示，良好的班級氛圍與欺負行為呈負相關。良好的校風和班風能夠從環境上有效約束學生的不良行為，引導學生向著積極的行為習慣邁進。
因此，學校要重視自身在發展歷史中所形成的關于校風、校訓等優秀文化內容的積淀和傳承，通過學校的重大節日營造良好的學校氛圍，把各種校內、校外活動，都作為弘揚學校優秀文化和進行道德教育的重要契機，提升每一位學生的正能量。班主任和任課教師通過班級管理和課堂教學等多種途徑培養學生之間互幫互助、團結友愛的人際關系，營造風清氣正的良好風氣，引導學生樹立正確的是非觀念，使得班級內的欺負行為無處容身。
（五）重視對非正式群體的積極引導
非正式群體是人們在交往中自發組織起來的，由于共同的興趣、感情、共同的目標等自愿結合在一起而形成的。[4]近幾年，網絡報道的多起校園欺負案件中，非正式群體參與的案件比例在不斷上升。研究顯示，相比于個體與個體之間的攻擊，群體面對個體時，呈現出更強的攻擊性。[5]
因此，教師要重視對班級內非正式群體的引導。了解非正式群體的性質，不排斥他們，尊重、愛護他們；有計劃地通過各種學校、班級活動讓非正式群體的學生突破自己的圈子，融入到班集體的大家庭中；引導非正式群體成員樹立與班級發展相一致的奮斗目標，將非正式群體的發展納入到班級發展軌道上來，幫助他們樹立正確的人生觀、價值觀和友誼觀，減少班級管理的不安定因素。
（六）家校聯手，提高家庭對孩子的影響力
研究顯示，那些有著良好親子關系和同伴關系的學生，很少會受到欺負。[6]親子關系比較好的孩子，社會適應能力較強，能夠主動結交朋友，擴大自己的人際關系網。
因此，學校應利用家長會、家?；顒?、親子活動等各種機會，聘請教育專家、心理專家為家長進行家庭教育方面的輔導，提高家長的教育水平；班主任和任課教師通過家訪，近距離了解學生成長的家庭環境，和家長一起探討教育孩子的有效方法；學校通過組織一系列的親子活動，增加家長與學生溝通和交流的機會；學校和老師通過學校和班級的微信群，經常為家長推送一些教育孩子的科學思想和理念，D變家長的教育觀念。
校園欺負現象是長久的研究課題，校園欺負行為的干預是一項系統工程，只有各方共同配合，才能有效降低校園欺負事件發生的幾率，才能為學生營造良好的成長環境。
注釋：
①參見Olweus D：《Bullying at school： Basic facts and an effective intervention program》，《Promotion & Education》，1994年第4期，第27-31頁。
②參見Christina Salmivalli、Marinus Voeten、Elisa Poskiparta：《Bystanders Matter： Associations Between Reinforcing， Defending， and the Frequency of Bullying Behavior in Classrooms》，《Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology》，2011年第5期，第668-676頁。
③參見MJ Boulton、PK Smith：《Bully/victim problems in middle-school children： Stablity， self-perceived competence， peer perceptions and peer acceptance》：《British Journal of Developmental Psychology》，1994年第12期，第315-319頁；Salmivalli C、Lagerspetz K、Osterman K、Kaukiainen A：《Bullying as a Group Process： Participant Roles and Their Relation to Social Status within the Group》：《Aggressive Behavior》，1996年第22期，第1-15頁。
④參見金鳳仙、程灶火：《家庭教養方式與青少年犯罪研究進展》，《中國健康心理學雜志》，2015年第3期，第468-472頁。
⑤參見Hoeve、Dubas、Eichelsheim：《The relationship between parenting and delinquency：A meta-analysis》，《Journal of Abnormal Child Psychology》，2009年第6期，第749-775頁。
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篇4
論文關鍵詞 體罰 制度 法規 建議
2012年10月24日，女教師顏某雙手扯住一名男童雙耳，將其提起離開地面。另一位女教師童某則拍照并發到網上。浙江省溫嶺市公安局10月25日依法對兩名涉嫌體罰幼童的女教師顏某和童某作出了因尋釁滋事犯罪被刑事拘留和行政拘留7日的處罰。但是在11月16日，卻以顏某不構成犯罪為由，將其無罪釋放。此判決引起社會熱議。人們都說，教師是蠟燭，燃燒了自己照亮了別人；教師是辛勤的園丁，為祖國的花朵日日澆水。中國幾千年的儒家思想告訴我們，一日為師終身為父。我們如此尊重的老師，父母相信的老師，為何會對學生做出此種令人發指的事情。
筆者一直認為，合理的懲戒對于兒童是有好處的。但是，這種“合理”的界限教師往往拿捏不準。校內由懲戒變為體罰的案件屢禁不止，所以本文從我國涉及合理懲戒的法律和現狀說起，對比國外相對健全的法律規定，提出四點對我國校內合理懲戒完善的建議。
一、我國涉及合理懲戒的相關法律及現狀
我國有關體罰的法律主要有以下三條：我國《義務教育法》第二十九條規定，教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生合法權益。《未成年人保護法》第十五條規定：學校、幼兒園的教職員應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為?！督處煼ā返谌邨l規定，教師體罰學生，經教育不改的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給與行政處分或者解聘。情節嚴重的，構成犯罪的，依法追究刑事責任。
現行的法律雖然明確禁止體罰，但相關條款字義卻非常模糊，在法律責任的追究上可操作性并不是很強，所以在以往即便發生了超過合理懲戒的體罰這種侵害兒童身心健康的行為，也多以內部行政處分的方式解決。遺憾的是在現實中，這種可憐的內部行政處分也幾乎成了一紙空文。這樣，更使得中國保護未成年人不受過度懲戒的相關法律就沒有實質性作用了。在民事上，老師對學生的過度體罰必然是一種侵權行為。在刑事上，若體罰導致學生輕傷以上，則受刑罰定罪處罰。但是對于如上述案例來說，我國刑法沒有一個確切的罪名處罰他們。控方以用尋釁滋事罪起訴，由于顏某的行為并不構成該罪，所以將其無罪釋放。這是我國相關法律不夠規范全面的結果。
就現有罪名來說，體罰造成兒童心理及身體的傷害應如何定罪。如果把體罰學生定義為尋釁滋事，筆者認為是不太恰當地。尋釁滋事罪是指肆意挑釁，隨意毆打、騷擾他人或任意損毀、占用公私財物，或者在公共場所起哄鬧事，嚴重破壞社會秩序的行為。那么這些對學生過度體罰構成犯罪的老師該被判處虐待罪、故意傷害、侮辱罪，還是尋釁滋事罪？虐待罪指的是虐待家庭成員，幼兒、學生不屬于教師的家庭成員，因此沒法以此罪立案。而故意傷害罪的立案條件是要求構成輕傷，體罰學生大多數是構不成輕傷這么嚴重的。侮辱罪是“告訴才處理”的案件，若要證明“情節嚴重”，對想要提起訴訟的家長來說是非常困難的。所以以上三種罪名是無法成立的。根據“法無明文規定不為罪，法無明文規定不處罰”的原則，牽強的使用了尋釁滋事罪有些逾矩了。所以11月16日顏某被無罪釋放。雖然社會很憤慨，但是就現有法律來講，此判決符合法治精神。筆者認為，教師如此體罰學生，有社會危害性，也有刑事違法性，更有應受刑罰處罰性，顏某是應該受到刑事處罰的。
二、國外有關合理懲戒的現狀及態度
合理懲戒的度拿捏不好，就會成為體罰。世界各地都有教育，那么其他國家關于合理懲戒是如何規定的，是偏向前者還是后者的定義？世界各國對懲戒的態度分為三類。
（一）完全禁止懲戒
1989年通過的《聯合國兒童權利公約》規定：“任何兒童不受酷刑或其它形式的殘忍、不人道或有辱人格的待遇或處罰”。目前下列國家完全禁止懲戒體罰兒童：奧地利、芬蘭、拉脫維亞、克羅地亞、德國、挪威、塞浦路斯、以色列、瑞典、丹麥、冰島、烏克蘭、羅馬尼亞、保加利亞、匈牙利。
（二）國家允許合理懲戒
世界各國對合理的懲戒看法不同，主要爭議在其是否人道和有效方面。以美國為例，美國法律規定，在學校執行教育法的過程中，可以對學生實施合理的懲戒，判例法的原則是“教師可以用合理的適度的武力處罰兒童”。美國人權法下的體罰定義是：“任何處罰，其中的物理力，并造成一定程度的疼痛或不適?！泵绹呀浻?9個州取消了懲戒教育，在對于其他21個州懲戒學生仍然是合法的，但在允許懲戒的情況下有嚴格的規定。美國有關懲戒的法律詳細到何種程度呢，以佛羅里達州為例。其政策規定，教師可以懲罰學生，這種懲罰包括用不超過二尺長、三四寸寬的木板打不服從學生的臀部，但不能超過5下，并且不能造成身體的明顯傷害。這就很好的對合理的懲戒和體罰做出了明確的界限。
在韓國，教師是可以對違紀的學生作出相應的懲戒的。但教師在實施中必須做到以下四點：（1）實施懲戒之前要向學生講清理由；（2）實施懲戒前對學生的身體、精神狀態進行檢查，必要時可延期進行懲戒；（3）學生可提出以校內義務勞動來代替懲戒；（4）懲戒必須在有校監和生活指導教師在場的情況下進行。對懲戒手段和過程，韓國還有詳細的規定，比如，對小學、初中生，用直徑1厘米、長度不超過50厘米的木棍，對高中生，木棍直徑可在1.5厘米左右，長度不超過60厘米。這也是合理懲戒與體罰的界限。
（三）先禁止懲戒，后恢復或者要求恢復的呼聲愈強
英國曾禁止教師在公立學校懲戒學生，并逐漸擴展到私立學校以及校外，要求家長也不得懲戒學生。但很快有40多所學校的教師和一些家長聯合向高等法院提出請求要求恢復合理懲戒，他們認為：禁止懲戒使學校紀律下降，而且懲罰教育是符合《圣經》要求的。于是，英國又頒布了相關法案。此法案的頒布使英國教師有了懲戒不規矩學生的法定權力。新法生效后，教師獲得在學校使用身體武力阻止學生打架的權力，以及不經家長許可對學生實施放學后或周末留校的處罰。新法頒布之后，英國一些地方教育部門規定了具體要求。例如，鞭子或皮帶必須是經過認可的標準，必須備有懲罰記錄，年齡在8歲以下兒童禁止體罰，打手心時每雙手不得超3下，鞭打男生臀部不得超6下等。
日本二戰后一度禁止懲戒學生，要求“輕松教育”，但隨之而來的校園暴力事件增多的后果，讓日本準比允許合理的懲戒學生。
此類國家雖然允許校內懲戒，但是對于過度和合理的界限也給的比較明確。
三、對校內合理懲戒完善的建議
教育工作者面臨的艱巨任務在課堂上維持秩序的人，可能會訴諸于懲戒，因為它是快速的管理，因為學校缺乏資源和培訓紀律的替代方法。所以多數老師認為懲戒是一種無成本高效益的手段?？墒钱攽徒溥@種教育手段過重變為體罰時，就是得不償失了。對比國外相關立法，筆者提出以下四點對校內合理懲戒完善的建議。
（一）制定具體明確的有關校內合理懲戒的法律規范
在允許懲戒的國家，我們可以看到他們對于相關的法律是非常細致的，多粗的工具、敲打學生的部位以及數量都是有嚴格規定的。反觀我國的相關規定，則是少得可憐，所以體罰才會屢禁不止愈演愈烈，主要是因為我國對合理懲戒及體罰的規定只有寥寥數語，并沒有具體明確。所以，我國應該仿照國外允許合理的懲戒，考量具體事件、對不同年齡層、不同性別的、不同違規的學生做出相應的體罰限制；加大對老師的處罰力度；不在公共場所體罰打罵學生，以照顧其自尊心。
（二）增加虐童罪或擴大虐待罪的主體
如果因為過度體罰學生，致使其輕傷或者自殺身亡，該教師必定受到刑事制裁。但大多數案例并沒有如此嚴重，如若我國有虐童罪，筆者認為對于教師定罪處罰會更簡單一些。但是我國刑法現在沒有這一罪名。在該案中，顏某是在教室里利用職務之便，侵害兒童的生理和心理健康。所以，增設虐童罪，對教師更好定罪處罰，對社會更有威懾力。
有學者認為，一有風吹草動就增設罪名的行為是不可取的。那么，依筆者之見，亦可以擴大虐待罪的主體。1997年刑法規定了罪刑法定原則后，廢除了類推制度。那么我們就不能將該老師的行為類推為虐待罪或者故意傷害罪。但可以將虐待罪中規定的“共同生活的家庭成員”擴大為“被監護的人員”。
（三）建立全方位、多層次的舉報和監督制度
在國家方面，應該增加完善立法。在社會方面，則應該建立全方位、多層次的舉報和監督制度，形成體系化的、成熟的兒童保護法律體系，建立專門的兒童保護福利機構才是我們需要解決的問題。畢竟不是每一個人都遵守法律，此時人民群眾的力量就體現出來了。社會各級人士積極參與，對保護兒童的利益有很大的作用。
（四）采用替代處罰
韓國關于懲戒的規定中有一條值得我們借鑒：學生可提出以校內義務勞動來代替懲戒。這樣不僅讓其了解自己的錯誤，也在其他方面鍛煉了學生。就如同森隆夫所言的德育罰，智育罰，體育罰。用替代的方法，讓學生自主選擇，這樣學生會覺得自己的選擇是自由的，更容易積極改正錯誤，正確對待自己的問題。
篇5
【關 鍵 詞】日本/道德教育/道德教學/結構化方式理論
【作者簡介】饒從滿，東北師范大學教育科學學院教授、博士生導師。（長春 130024）
“雖然多年從事道德教學，并且開展道德教學研究活動，但是，道德教學實在令人乏味。一看到孩子們也感到索然無味的表情，心中常常就產生為什么必須要上這門課的疑問?！盵1]這是一位日本小學教師寫給金井肇先生信中的一段話。雖然這段話反映的是日本中小學道德教育教學的現狀與問題，但聽起來卻如此耳熟，仿佛在訴說我們的困擾。因此，提高道德教育的實效性就成為中日兩國教育界多年來致力解決的重大課題。為此，中日兩國的教育理論工作者與實踐工作者基于不同的國情和學術視野，提出了各種不同的解決思路與方案。原日本文部省課程調查官、視學官，前大妻女子大學教授金井肇博士提出的結構化方式道德教學論即是其中之一。
一、問題意識：枯燥乏味、缺乏實效的道德教育之成因及其改善路徑
結構化方式道德教學論是金井肇博士于20世紀70年代末開始構想的，在其1984年出版的《初中道德教育的基本課題》中初見雛形，并在其1996年出版的《道德教學的基本結構理論》中大致完成。[2]
結構化方式道德教學理論形成發展的時期正是日本教育處于嚴重危機的時期。20世紀70年代中期以來，校園暴力、欺侮、拒絕上學等被稱做“教育荒廢”、“心靈荒廢”和“學校崩潰”的所謂教育病理現象在日本頻繁出現，而且一波未平，一波又起，發展成為嚴重的社會問題。[3]在此背景下，道德教育無論是在教育病理的歸因上還是在教育病理的解決對策方面，都受到了廣泛關注并被寄予了高度的期待，加強和改革道德教育的社會和政治氛圍由此形成。正是在此氛圍中，自80年代起掀起了戰后日本道德教育教學理論興起的第二個。[4]結構化方式道德教學理論就是在這個中形成并發展起來的。
結構化方式道德教學理論的提出，還與金井肇本人的教育背景和工作經歷有著密切的關系。金井肇博士1929年出生于日本長野縣，從東京教育大學（現為筑波大學）文學部倫理學專業畢業后，先后擔任東京都公立初中、高中的教師和東京都千代田區教育委員會、東京都教育委員會的指導主事（類似于中國的教研員）。自1976年起，歷任文部省初等中等教育局課程調查官（負責道德教育）、國立沖繩青年之家所長和文部省初等中等教育局視學官。自1988年起，又先后擔任大妻女子大學教授和日本教育文化研究所所長。此外，他還兼任過“日本教育改革”有識之士懇談會第一分會會長、高中學習指導要領“公民（倫理）科”編制委員會副主任、“文部省出路指導指南”編制委員會委員長、東京都教育委員會“道德教育振興懇談會”主任、日本銀行儲蓄宣傳中央委員會的“金錢教育研究會”的會長等社會職務。正是這樣的經歷為其建構結構化方式道德教學理論提供了學術視野和實踐基礎。正如他自己所說的那樣，結構化方式道德教學理論是：“按照倫理學的視點，從以道德教學為中心的教育實踐中導出重要的要素而開發出的培養道德性的原理。學習過倫理學，在高中從事過倫理科目的教學，是非常有益的”[5]。
建構結構化方式道德教學論主要源于一個問題意識：如何才能創建愉快有效的道德教學，而這一問題意識又源于其對日本道德教育現實的深刻體認。戰后日本的中小學道德教育自1958年全面修訂《學習指導要領》以來，基本上就是在以道德課為中心的特設道德教育體制下展開的。一方面堅持通過學校全部教育活動來進行道德教育；另一方面又設立專門的道德課（小學和初中每周1課時），對學校全部教育活動中的道德教育進行補充、深化和整合。道德教育實踐和研究實際上主要是以道德教學為中心展開的。[6]而據2000年12月日本文部省發表的《道德教育推進狀況調查報告書》，日本的中小學雖然在課程表上安排了道德課，但是真正按照《學習指導要領》的規定每年實施35課時道德教學的小學只有67.9％，初中只有41.0％，道德課的時間很多被挪作其他課程或教育活動之用。因學生對道德課的反應不佳，而且覺得道德課有意思或有用的學生比例隨著年級的上升而下降（小學低年級為45％，中年級22.4％，高年級為14.2％；初中一年級為8.2％，二年級為5.1％，三年級為4.9％）。因此，教師都不愿意上道德課。[7]
那么，是什么原因使得道德課枯燥乏味、缺乏成效的呢？金井認為問題出在對道德教學目標的把握上。他指出，在日本許多中小學的道德教學中，長期以來普遍采取的教學方式是利用呈現給學生的資料讓學生面對這樣一些問題：在遇到與資料（教材）中同樣或類似的情況時，“應該如何行動”，“應該如何思考”，“如果是自己，會怎么做”等。他認為，這種教學實際上給學生的感覺是：“在這種場合下，就應該這么做”。[8]但是，金井指出：“問題是，怎么樣做才能使兒童有正確的行為？在低年級，直接著眼于行動化的教學在一定程度上可以起到確立正確行為的作用。到了中高年級，就很難通過著眼于實踐化的教學來確立正確的行為。”[9]因為無論在任何條件下，一個人的行為總是和他的整體人格密切聯系在一起的。“應該如何生活？”這一人生最大選擇是由這個人的整體人格所決定的，即使一個微不足道的行為選擇都是由這個人的整體人格而非具體的道德價值所決定的。因此，如果進行諸如在遇到與資料同樣或類似的場合中“應該如何行動”、“應該如何思考”這樣的教學，就會被理解為是在左右、支配學生的整體人格，學生表現拒斥反應也是理所當然之事。金井指出，問題的根本不在教學方法本身，而在于道德教學目標的錯位，即在于教師是基于讓學生踐行良好品行而非培養“植根于內部的道德性”這一目標來進行教學之緣故。[10]
基于如上對于日本道德教學問題的診斷，金井認為，要創建愉快有效的道德教學，就要從根本上重新審視道德教學，首先要明確道德教學即培養道德性的基本原理，同時輔之以教學方法的研究。[11]因此，與戰后大多數道德教育理論停留于技術論、方法論層面有所不同，結構化方式道德教學理論所闡述的“并非具體的教學方法，而是無論采取什么樣的教學方法都必需的教學原理或程序”。[12]這一原理主要包括兩方面：一是培養道德性的原理，二是加深道德價值自覺的原理，金井也分別稱之為原理1和原理2。
二、原理1：要培養道德性，只需形成學生的道德價值自覺即可
金井認為，決定道德教學質量的根本在于教師對教學目標的把握。[13]日本的《學習指導要領》分別在總則和第二章中對道德教育的目標進行了規定。總則中規定：“道德教育，基于《教育基本法》和《學校教育法》所規定的教育的根本精神，為培育能夠將尊重人的精神和對生命的敬畏之念活用于家庭、學校及其他社會具體生活中，致力于創造個性豐富的文化，發展民主的社會和國家，并主動為和平的國際社會做貢獻，具有開拓未來的主體性的日本人，以培養作為其基礎的道德性為目標”，“在開展道德教育時，必須在加深教師與學生以及學生相互之間的人際關系之同時，考慮謀求與家庭和社區的協作，通過志愿活動、自然體驗活動等豐富的體驗來培養植根于學生內部的道德性”。[14]在第二章中規定：“道德教育的目標，正如第一章總則第一條第一項所規定的那樣，是通過學校全部教育活動來培養道德情感、判斷力、實踐意愿和態度等道德性的。道德課中，基于如上的道德教育目標，在謀求與各學科、特別活動及綜合學習實踐中的道德教育保持密切聯系的同時，通過有計劃、發展性的指導，來對其進行補充、深化和整合，以加深道德價值的自覺，培養道德實踐能力?！盵15]金井認為，“作為其基礎的道德性”和“植根于學生內部的道德性”這兩個表述已經充分說明了道德教育的目標所著眼的不是具體的行為，而是作為其基礎的道德性，是在學生內心中培育起來的“植根于內部的道德性”。不清楚這一點的話，教學的基本方向就有錯誤之虞。
關于道德性，金井援引了《學習指導要領解說書》的解釋：“所謂道德性，就是使人為追求人之為人的存在方式和更好的生存方式而踐行道德行為成為可能的人格特性，是構成人格之基礎。而且它也可以說是人之為人的優點，是各種道德價值在每個人內心中經過整合之產物?！盵16]“接受的道德價值，在心中并非雜亂無章地混雜在一起，而是統一為一個整體，成為有條理之物，這就是道德性?！盵17]“其本體就是具有前述的‘各種道德價值的統一體’之結構的東西?！盵18]概言之，道德性或道德性的本體就是每個人所接受的各種道德價值經過其內心整合之后形成的統一體，這個道德價值統一體就是價值觀。
日本的道德教育領域長期以來一直將道德情感、判斷力、實踐意愿和態度等視為道德性的表現形態?，F行的《學習指導要領解說書》也是作此解釋的。金井也支持這種解釋，并且特別提醒人們道德情感等雖然是“構成道德性的各種表現形態”，但千萬不能將其視為像構成產品的部件那樣的構成要素。所謂表現形態，就像人高興時的高興表情、悲傷時的悲傷表情一樣，屬于內部存在之物的外顯形態。[19]
金井認為，道德情感、道德判斷力、道德實踐意愿和態度等也可以被視為道德性的作用或功能，它們實際上是從三個方面體現了道德性的作用或功能。關于道德教育目標規定中提到的道德實踐能力，他認為也屬于道德性的作用或功能之一。在他看來，道德情感、道德判斷力、道德實踐意愿和態度等分別表現了道德性的情感、判斷等不同維度，而道德實踐能力則涵蓋道德性的所有表現形態，從與實踐的關系角度而言，道德性就是道德實踐能力。因此，要培養道德實踐能力，也只有通過培養道德性才能實現。[20]
金井強調指出，具有作用、功能之事物，必有發揮這一作用或功能的本體。比如人是無法單純制造熒光燈所發出的光的，只有先制造出熒光燈本體然后通上電，才可能制造出熒光燈的光。照此類推，道德性的本體與表現形態或功能的關系、也就一目了然了。以往很多情況下人們并沒有弄清這種關系，道德教育產生混亂的原因亦在于此。[21]金井認為，僅僅理解了道德性的表現形態，就采取運用所謂的“情感教材”來加深道德情感，運用“判斷教材”來提高道德判斷力這樣的形式還不足以培養道德性。[22]要培養道德性，必須形成道德性的本體即道德價值統一體。[23]
金井指出，要建構一個事物的本體，就必須首先明確這個本體的結構。培養道德性也是一樣。要培養道德性，就必須明確道德性的本體即價值觀的結構，明確了價值觀的結構，道德教學的原理也就一目了然了。在金井看來，一個人的道德性或價值觀由兩方面要素相互作用而形成：一是人的自然性，即感覺、感情、欲望等；二是價值意識，即追求美、善、正當等的意識。前者為先天的，后者為后天的。金井將道德性的結構形象地比作由上下兩層構成的日式年糕（見圖1）。不過，金井也指出，因為每個人的內心并非雜亂無章地接受道德價值，每個道德價值在每個人內心中的重要程度是不同的，對每個人來說，最重要的價值只能有一個，并被置于最高位置，然后是次重要的價值，以此類推，構成一個序列和體系。隨著序列的下降，道德價值的數量也增加。上層的價值意識的內容實際上是每個人內心中形成的價值體系。因此，以三角形來表示價值意識可能更為恰當（見圖2）。
圖1 道德性結構的形象圖
注：上層在人出生時為零，是通過廣義的教育而發展起來的；下層隨著人的成長而分化并逐步強大；上層的內容是由每個人個性化地形成的；它構成價值體系和精神世界。
資料來源：金井肇：《道徳授業の基本構造理論》明治図書1996年版。
圖2 價值體系的模型
注：價值序列化的方式和體認深度因人而異；C尚未成熟，判斷力還停留在不成熟的階段，兒童一般屬于這一階段；A和B一般屬于成人階段。
資料來源：金井肇：《こぅすれば心が育つ》，小學館2003年版。
金井認為，人的道德性或價值觀是在下層的自然性和上層的價值意識這兩個要素相互作用并實現均衡的基礎上形成的，二者相互滲透。但是在進行教學時，還是將二者明確地予以區分更好，這樣道德教學的原理就浮出水面了，即為了培養道德性，只要培養了上層的價值意識即可。原因是下層非常強大，具有充分的潛力，隨著身體的發育、發展而逐漸分化、強大起來，無需再對其進行強化。因此，只要發展上層，從而使上下之間保持平衡即可。[24]“在教育上，既不可能也沒必要直接去觸及下層，只能通過發展上層來控制下層?！盵25]
金井還以價值體系與問題行為的關系為例對形成價值意識的重要性作了進一步的說明。他說，人的行為多是由下層的欲望、感情和感覺等自然性所引發的。當人的自然性要促發行為時，如果人的價值體系已經發展起來的話，就會經過價值意識這一關口表現為行為。這樣，好的行為就被允許通過，不好的行為就被阻止。所以，不會產生所謂的問題行為。相反，如果上層的價值體系尚未建立或者發展不充分的話，下層的自然欲望就會直接地表現為行為。由于先天的自然性多為自我中心的，因此，所引發的行為就會成為隨心所欲的、為社會所不能容忍的問題行為。[26]
金井認為，每個人的價值體系是通過內心接受道德價值，日積月累而逐步構建起來的。接受的道德價值在每個人的內心里因人而異地結構化，從而形成每個人個性化的價值體系。金井還將上層的價值意識比作人的心靈面貌，并指出，正如人的身體面貌雖然因人而異，但構成面貌的材料（水分和蛋白質等）卻是相同的一樣，人的心靈面貌的構成材料也是相同的，接受這些價值的學生將其作為材料構建自己的心靈面貌。也就是說，雖然建構的心靈面貌（價值體系）是個性化的，但作為材料的道德價值則是普遍性價值。這樣，就可以培養出本人能夠接受、社會也能夠承認的價值觀。[27]
金井還就價值意識或價值體系與道德實踐的關系作了解釋。他認為，只要人的價值體系建立起來，道德實踐也就水到渠成。[28]金井堅信：“強力可靠的實踐源自價值的積累。”[29]因此，他強烈反對每開展一個道德價值項目（德目）的教育之后就匆忙謀求該道德價值的實踐化。
正是基于對價值自覺的如此認識，金井提出，在開展道德教學時，首先應將道德課上要學習的每個道德價值與行為區別開來，只是力求使學生內心深刻地理解和接受道德價值本身即可。這樣，學生接受的諸多價值在其心中日積月累和結構化，形成每個人固有的價值體系，從而形成道德性。他將這一原理稱之為結構化方式道德教學論的原理1。由于每個人的價值體系通過積累而形成的，故而可被稱做“積累方式”。但由于所接受的各種道德價值在學生的心中因人而異地結構化，從而形成個性化的道德性之緣故，而且為了與其他方式相區別，使其特質更明確，金井將之命名為“結構化方式”。[30]
三、原理2：以人的自然性為出發點，加深價值自覺
結構化方式道德教學論原理1的基本邏輯就是：道德教育雖然不能強制學生采取某種特定的行為，但是卻必須而且只有加深學生的道德價值的自覺，亦即使學生內心真正深刻地接受道德價值，才能夠培育出每個人的道德性。那么，如何才能使學生內心真正接受道德價值，即所謂加深對道德價值的自覺呢？這正是結構化方式道德教學論的原理2所要回答的問題。
金井指出，要實現加深價值自覺的目標，首先必須明確道德價值與學生心靈銜接的機制，也就是要弄清楚道德價值如何才能深入人心。金井指出，人類的學習通常是通過知性、感性和體驗這三條路徑實現的，道德學習也不例外。而且他更看重的是感性的路徑。他指出，“在道德教育中，對于道德價值，不能停留于知性理解，必須加深為自覺。由于自覺是內心中深刻地體認到該價值對自身真正重要，所以是情感上予以接受的東西。訴諸感性，才能夠加深自覺。因此，要加深自覺，利用感性的路徑極其重要?！盵31]
金井提出要以兒童的自然性（學生的現實）為出發點，加深學生對道德價值的自覺。金井反復提醒人們，雖然為了培養道德性無須去發展自然性，但卻不能忽視或輕視自然性的重要性。人的自然性具有多維性，與道德價值有著各種各樣的關聯。關聯的性質和方式不同，加深價值自覺的方式也應不同。如果無視這一點來謀求價值自覺，就好比不帶地圖登山一樣。因此，為了加深學生對某一道德價值的自覺，首先要弄清該道德價值在此場合下與人的自然性到底是什么樣的一種關聯，并且要以人的自然性為基礎或出發點，在明確各價值與心靈結合的機制之基礎上進行教學。這樣的話，道德價值就能深入學生的心靈。[32]
為了教學上的方便，金井將道德價值與人的自然性的關聯方式從五個側面進行把握。[33]
1.與人的軟弱、丑陋性相關的價值自覺
買東西找回的錢多了的時候想據為己有，這是人的自然性中不愿示人的軟弱和丑陋的一面，是與生俱來的有違道德價值的一面。金井認為，在道德教學中最難的就是謀求與自然性中軟弱、丑陋的一面相關的價值自覺。要使道德價值在學生的內心中戰勝自然性中的弱點，首先要從學生的現實出發，讓學生基于自身的現實（自然性），使其意識到要學習的道德價值與人的自然性中軟弱、丑陋的一面之間的沖突，并在此基礎上為道德價值一方尋找戰勝自然性的力量。金井指出，人具有軟弱、丑陋的一面，同時也具有要克服和超越這一面、成為自己能夠接受的人的愿望，具有要成為擁有驕傲的自我的愿望，這些愿望就可以成為道德價值一方的強大力量。他確信將自己所具有的軟弱和丑陋性與這些愿望結合起來思考的話，應該就會戰勝軟弱和丑陋的一面。[34]
2.與人的高尚相關的價值自覺
金井指出，“價值自覺在很多情況下是內心接受外在于自身的道德價值這一意義上的價值自覺，但是與人的高尚性相關的價值自覺，則是使之認識到自身存在但未曾意識到的道德價值這一意義上的價值自覺。”[35]“重新意識到原本具有但過去沒有注意到的高尚性，也是一種自覺。這是一種不自覺地擁有的東西被自覺化意義上的自覺?！盵36]金井認為，如此開展道德教學的話，就會使學生意識到自己也有這樣的閃光點，從而增添自身的希望和勇氣。
3.與人追求道德相關的價值自覺
作為人，都希望有相互信賴的好朋友，都希望自身的存在獲得自身的肯定并能夠獲得他人的認可。人所具有的這類愿望可以說是直接追求道德價值的一面。按照結構化方式教學的基本原理，道德教學不宜急功近利地追求實踐化，而只要做到讓學生內心接受道德價值即可。因為，在學生價值體系尚未發展完善起來的情況下，要匆忙謀求道德價值的實踐化，學生會有拒斥反應。但是金井指出，與追求道德價值側面相關的價值自覺不同于其他維度的價值自覺，必須著眼于道德價值的實踐化。這是因為，這些價值原本就是學生本人所希望和追求的，對其重要性大體上從一開始就已知曉。在此情況下，最重要的是幫助學生實現這一愿望，這樣更有利于加深學生的價值自覺。[37]
4.與人的有限性相關的價值自覺
人在時間和空間上都是有限的，而且人可知和可為也都是有限的。金井指出，道德價值中“存在著正因為人是有限的存在而被要求掌握的價值”。[38]比如“寬容”和“尊重他人的立場”之類的價值就是因為人的可知、可為是有限的才被作為道德價值而要求的價值。要加深對這些價值的自覺，就必須從充分理解人是有限的存在這一現實出發來開展道德教學?！叭绻四軌蛞庾R到人的有限性，就會竭盡全力實現對于人來說是可能范圍內的事，而且對于可能范圍外的事也會根據事物的性質選擇恰當的生活方式。意識到了人的有限性，就會產生竭盡全力、堅韌不拔的生活態度?！盵39]意識到人的有限性，就會形成對許多道德價值的自覺。
5.與人的感動相關的價值自覺
金井指出，作為人，都有為高雅、高尚的事物所感動的一面，而且道德教學就是要謀求學生從內心中接受道德價值，因此，利用感性、通過加深感動來開展道德教學非常重要。金井認為，利用感動一方面可以加深已有但還不夠深入的價值自覺，另一方面也可以拓展價值自覺的范圍，比如受高尚的友情所感動，可能會將愛擴展到周圍的其他人。當然，金井也指出，感動具有很多特質：他人無論覺得有多么令人感動，如果自己不覺得好的話不會產生感動；如果不是實現了超越日常性的高層次價值，也不會產生感動；如果人覺得是脫離現實的話，就不會產生感動。[40]這些都是在道德教學中選擇資料（教材）時需要注意的事情。
四、總結與評價
金井肇的結構化方式道德教學論的基本觀點和邏輯歸納起來就是：道德教學應該著眼于學生內在的道德性而非道德行為；要培養道德性，只需形成學生的價值意識即可；而要形成學生的價值意識，就應該以學生的自然性為出發點，在明確道德價值與人的自然性關聯方式的基礎上，加深學生的價值自覺；學生接受的道德價值日積月累，并因人而異地結構化，就會形成各自個性化的道德性。在金井看來，基于結構化方式道德教學論的道德教學，可以培育學生的道德主體性和個性，沒有左右學生行為和思想之虞，不僅教師開展起來簡單，而且會帶來成功的喜悅和學習的樂趣。[41]
從結構化方式道德教學論將感性、情感置于核心地位來看，我們可以將其歸為情感主義道德教育論。在這點上，我們可以看到日本主情主義文化的影響痕跡。盡管對于情感主義道德教育論的優劣，在日本也有各種議論，而且也的確是一個值得探討的問題。但是筆者認為，結構化方式道德教學論至少在以下幾方面對我國的道德教育研究與實踐極具啟發意義。
1.道德教育的目標
道德教育中的知行不統一的問題，一直困擾著我們的道德教育。在提高德育實效、促進知行合一的訴求推動下，很多教師在進行道德教學時經常要求學生回答“遇到類似情況應該如何做”的問題，意在促進學生將本堂課學習的道德價值立即付諸道德行為。金井肇稱，這種試圖在某個具體的道德價值與行為之間直接建立聯系的思想和實踐為德目主義。他強烈反對這種急功近利地謀求道德價值實踐化的德目主義，理由是道德實踐無法脫離人的整體人格；要使學生表現出所期望的道德行為，必須首先培育學生的道德性，使其建立起完整的道德人格?！暗赖陆逃荒苤欢⒅鴥和男袨?。它在根本上是培養道德性的。通過培養道德性，才能夠培養每個兒童自我實現的能力；通過培養能夠生動活潑地生存的兒童，才能夠培養出在行動上能夠踐行所期望的行為的兒童?！盵42]金井的這一提醒也同樣適用于我國的道德教育，值得我們認真思考。
2.品德的內涵與結構
中日兩國的道德教育理論與實踐中雖然都將道德教育的目標定位在培養學生的品德上（日本所說的道德性相當于我國的品德），但是對于品德的內涵和結構的理解卻存在一定的差異。在我國的道德教育研究與實踐中，通常是將品德理解為個人根據一定的道德行為規范行動時所表現出來的穩固的特征或傾向，并且一般把道德認識、道德情感、道德行為等視為品德的構成要素，而金井則將道德性理解為支撐道德行為的內在素質和基礎——“道德價值的統一體”，把價值意識和自然性視為道德性的構成要素，而把道德情感、道德判斷、道德實踐意愿和態度等視為道德性的外在表現形態或功能。二者對品德內涵和結構的理解上存在的差異可以以前者主要基于心理學視角、后者主要基于倫理學視角獲得一定程度的解釋，但是對于道德認識、道德情感、道德意志等到底應該被視做品德的內部構成要素還是外在的表現形態或功能這一問題，還有待于進一步的探討，而且這也是一個非常值得研究的問題。因為對于品德的結構和功能的理解差異帶來的是品德培養路向的不同：中國的理論與實踐主要在思考如何通過提高道德認識、激發道德情感、鍛煉道德意志、促進道德行為等來培養品德，而金井等日本道德教育理論與實踐工作者則思考如何通過形成學生的價值意識來培養學生的道德性。路向問題關涉道德教育的成敗，不容忽視。
3.如何對待人的本性
人的自然性或本性是多側面的，需要我們具體分析，具體對待。但是，由于人的本性中有很多方面與道德價值的關系是相沖突的，因此，常常被不加分析地予以否定，其結果使得本應生動活潑的道德教育變得日趨“高尚”而枯燥乏味，也使得要傳授的道德價值不可能真正被學生接受，不可能真正深入人心，也不可能有什么真正的實效。金井關于人的自然性、自然性與道德價值之間的關聯以及基于人的自然性加深學生價值自覺的分析，非常值得我們借鑒?？梢哉f，在這個問題的認識上如果不能有所突破，不管我們的道德教育方式多么生動活潑，方法多么靈活多樣，道德教育將永遠走不出困境。
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