論對外漢語教學范文

導語：如何才能寫好一篇論對外漢語教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

長期以來，離合詞都以“離”作為教學重點，但是在教學中，可先以“合”的形式完成詞匯教學內容，包括其詞匯意義和語法意義，在認清“合”的用法的基礎上學習“離”的用法。1．詞性方面離合詞無論“合”還是“離”的用法都跟其詞類屬性有某種關聯，《新大綱》有11個離合形容詞，它們是:有名、著急、害羞、傷心、討厭、倒霉、過分、過癮、合身、隨意、淘氣。形容詞常充當定語、狀語、補語成分，一般能受程度副詞修飾，有些可帶“著、了、過”，不能帶賓。《新大綱》的2個離合副詞是迎面、當面。副詞只能充當狀語，如“迎面走過來、當面說清楚”，繼而其“離”的用法也比較統一。2．結構類型方面《新大綱》里11個中補式離合詞有很多共同特點:(都是動詞(“合”的時候除了“起來”都可帶賓語(都不可用“著”擴展，除了“提醒”，一般不用“了、過”擴展。最重要的是，類似結果補語或趨向補語，它們都可用“得”或“不”擴展為可能補語的結構，用來表示急切想知道答案的心理，其中只有“提醒”不具備此種擴展式。

(二)注重語用

離合詞無論“合”式還是“離”式，都有其語用環境，能造成不同的表達效果。1．“合”式的語用價值首先，離合詞合用時算作一個詞，其表達的意義是一個整體，放在句中實際上是表達事件的整體性，并無特別強調之處。其次，從語體來講，“合”比較書面，“離”比較口語，所以在嚴肅莊重場合不宜使用或過多使用“離”式，比如“A領導和C領導握了個手，談了會兒話”就顯得太隨意，換成“A領導和C領導親切握手并進行談話”就合適多了。2．“離”式的語用價值本文對離合詞的擴展式不再贅述，僅以魏淑梅《漢語動賓式離合詞研究與對外漢語教學》(2010)中對擴展式的分類為依據，按照其文中的觀點，離合詞的擴展主要分為三大類，一為插入成分，二為重疊動詞性語素，三為倒裝①，“離”式將整個詞分為兩部分使用，必然會產生對某個部分的強調作用，同時離析以后使語言更加靈活多變，形象生動，增強了語言的口語性和生活氣息。首先為插入成分:一為插入動態助詞著、了、過，二為插入定語，包括數量詞/短語、代詞、形容詞或名詞，三為插入補語，包括數量補語、趨向補語、結果補語、可能補語。其次為重疊動詞性語素，多數動賓式離合詞的動語素可以重疊，形成AAB式，一般表示短時或者嘗試性的，或者在征詢意見、發出請求時，可以進入這種格式，動詞性語素重疊后，可以體現出輕松、隨意的味道，或者能夠起到舒緩語氣的作用，如“跑跑步、上上網”。但有一些非自主性的動賓式離合詞是不能進入這種重疊格式的，例如不能說“起起床、住住院”等②。離合詞重疊式除了AAB式，還有“A一AB，A沒AB，A不AB，A了AB”，其中“A沒AB和A不AB”主要用來提問，需要聽話人對動作做出相對明確的表示，答語通常只用“A或沒/不A”。這充分顯示了離合詞的可分離性，而A一AB和A了AB則有和AAB差不多的語用功能，表示短暫、隨意等，如:散了散步，聊一聊天。最后為倒裝，在一些動賓式離合詞的內部，兩個語素可以進行前后語序的調換，以此形成倒裝結構，同時也就構成了強調句式，我們認為倒裝以后實際是在強調賓語成分，如“結婚———婚已經結了”“打折———折打過了”，倒裝后實則等同于將賓語提前進行強調。

(三)注重交際頻度

《新大綱》中收入了18個非詞匯單位，它們是:下雨、唱歌、刮風、爬山、刷牙、抽煙、購物、流淚、付款、劃船、戒煙、掙錢、蓋章、候選、經緯、聾啞、正負、棕色。它們大都屬于動賓結構，也就有一些類似動賓式離合詞的用法，這可以看做是《新大綱》一種大膽的嘗試，這些語言單位都具有較高的交際頻度，所以對外漢語教學中離合詞部分的教學應該以“交際”為目的，掌握一種語言單位的使用情境及基本用法。也正是基于這一點，各種教材和工具書才更要注意盡量保持版本的一貫性，同時兼顧選詞的交際頻度，那么無論是“教”還是“學”才有據可依。

(四)結論

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關鍵詞：字本位；對外漢語教學；“符號之符號”說

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2011）30-0206-01

一、“字本位”的起源

“字本位”這個概念最早見于郭紹虞寫于1938年的《中國語詞的彈性作用》一文,以“字本位的書面語”與“詞本位的口頭語”相對。《文心雕龍》說“夫人之立言，因字而生句”。著名語言學家趙元任先生在長期的漢語英語對比研究后，于1975年明確指出：漢語是不計“詞”的，在中國人的觀念中，“字”是中心主題（《趙元任語言學論文選》248頁）。著名語言學家呂叔湘先生1980年也指出：“詞”在歐洲語言里是現成的，語言學家的任務是從詞分析語素；漢語恰好相反，現成的是“字”；漢語里的“詞”之所以不容易歸納出一個令人滿意的定義，就是因為本來就沒有這樣一種現成的東西（《語文常談》45頁）。1994年，當代著名語言學家徐通鏘先生在《世界漢語教學》雜志上連續發表了《“字”和漢語的句法結構》和《“字”和漢語研究的方法論》兩篇著名論文，指出：英語等印歐語的基本結構單位是“詞”，漢語的基本結構單位是“字”。明確提出了漢語的“字本位”理論。（轉引自《漢字文化》07年第4期）“詞”是印歐系語言的一種基本結構單位,漢語的“詞”是從西方語言學中輸入的一種語言結構單位,其內涵與“字”有重要的區別。（引自徐通鏘《“字本位”和語言研究》）因此，漢語的字本位與國外學術界所爭論的字本位就不可同日而語了罷。我們還是應當立足漢語的實際來客觀地看待這個學術性問題。

二、對外漢語教學中的字本位

世界著名語言學家索緒爾在一百年前創立他的理論時，就注意到了中國漢字漢語的特殊性，他指出：世界上有兩種文字系統，一種是表意系統，每個詞各有單獨一個符號表示，而這個符號與該詞本身的聲音無關，每個書面符號都代表一個完整的詞，因而，也就代表那個詞所表達的觀念，表意文字系統的經典范例，就是漢字；另一種是表音系統。“我的討論將僅限于表音系統，特別是今天還在使用的源起于希臘字母的這種系統。”（轉引自《漢字文化》07年第3期）

從對外漢語教學實踐上來說，主張字本位還是詞匯為中心應視情況而定,印歐語系的文字系統為表音體系而漢藏語系文字系統屬表意體系,因此,在確定采用何種教學法為中心時應當首先考慮學生學習漢語的需要。如果僅就漢語的聽說等日常交流（即口語）為前提，因漢字符號本身形體與讀音沒有直接關系，因此排除在學習內容之外，同時也就撇開了漢字的表意功能，學習過程類似兒童習得母語，詞匯教學為中心無疑是操作性強，易實施，并且接受起來較快的一種方式；然而，若以漢語的熟練掌握與運用（口語及書面語）為教學目標，那么，字本位的思想確應是貫穿始終的中心思想，畢竟漢語中無論是語音間隔（此處指音節）所表示的、書寫行文中最小的獨立個體無疑都指向這個最基本的單位――字。因此，由字向外輻射所得到的，是最全面、最完備、最適應于漢語語言體系的對外漢語教學策略，更適合于長期學習研究、并有興趣深入挖掘漢語語言中所蘊含的文化信息的二語學習者。綜上，采取字還是詞匯作為對外漢語教學的中心，應當全面的考量教學對象的程度、學習動機、學習態度及學習漢語所要達成的目的和效果等多方面的因素。

三、文字是“符號之符號”說

所謂“文字是符號的符號”之說，應當是僅就于表音文字而言罷，中國古字起源于圖畫，東漢許慎著《說文解字》提出造字法“一曰指示；二曰象形；三曰會意；四曰形聲；五月轉注；六月假借”，由此不難看出，漢字并非簡單的表音或是記音的符號，而是確確實實的表達意義，用于溝通交流的工具，若說語言是人類思維的體現，那么漢字同樣是思維的另一種表現形式，它起初應是如同繪畫和音樂一般的獨立形式，而絕非表音文字之類，除卻了約定俗成以外便一無是處的符號。

四、結語

關于字本位教學，我們關注的是更適用于對外漢語的教授，更利于留學生的學習，更利于漢文化的傳播，更利于漢語言的全球化普及，讓更多熱愛漢語，熱愛中國文化的學習者能夠有效且得法地掌握漢語這門語言。

參考文獻：

[1]呂叔湘.漢語語法分析間題[M].商務印書館，1979.

[2]呂叔湘.現代漢語八百詞[M].商務印書館，1999.

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在漢字不斷轉變、融合的發展過程中，漢字經歷了從象形字到形聲字再到會意字的過程。作為世界上最古老的文字之一，漢字是漢民族思維方式的體現，它所包含的具象、隱喻和會意，是中國文化及其傳承的核心。長期以來，很多對外漢語老師對于漢字教學認識不足，沿用西方傳統的第二語言教學體系進行教學。作為表意體系的文字，漢字特有的音形義的結合，字形是核心要素，與字義的聯系十分緊密，而表音文字的字形與字義的聯系確是間接的。因此，盲目地模仿西方的“詞本位”理論進行教學，割裂了漢字字形與字義的關系，忽視了漢字里所蘊藏的中國古老的文化元素。誠然，漢字以其獨特且優美的字形激發了留學生的學習興趣，但又因其復雜結構令人望而卻步。久而久之，學生學習漢語的最大瓶頸。因此，我們必須立足于漢語特點,找到一條符合漢語特點和漢語學習規律的教學思路，在教學中把字與詞語教學緊密結合起來，以字為基礎去掌握詞語，加深對漢字字義的例句。此外，而基于漢字書寫形成的漢字書法藝術更是具有獨特魅力的民族瑰寶。練習書法，不僅可以提高審美情趣，還有助于留學生全面領悟和體會中國文字的意境美、音韻美和形態美，是對漢語學習的升華。

二、舉辦傳統文化專題講座

在對外漢語教學中，如果有涉及到中國傳統文化的相關內容時，可以給學生隨堂滲透，介紹相關知識文化背景知識，及時為留學生掃除語言學習中的障礙。但是對于一些中文程度較好，且對中國傳統文化知識非常感興趣的留學生們來說，他們更渴望對中國傳統文化有更深入、系統的了解。這種蜻蜓點水、淺嘗輒止的隨堂滲透，已經無法滿足他們旺盛的求知欲。所以，適當舉辦一些“傳統文化專題講座”就不失為一種行之有效的教學方法了。這種教學方法使學生能夠對某一部分的中國文化有一個較為系統完整的認識，在知識性文化教學方面有著自身獨特的優勢。比如可以開設書法課、剪紙課、中國音樂欣賞課、中國傳統手工藝制作課、太極拳課等中華才藝課等，這些生動有趣的文化課程，讓學生在學習了一項中國才藝的情況下，也了解了這項才藝的起源，傳承和發展。此外，還在特定的節日舉行主題文化的交流講座，這種交流可以充分調動學生在漢語和中國傳統文化學習中的積極性。學生經過主題交流，對中國文化的某一方面作詳細深入而理性的思考．并且可以記錄下自己的感受，變被動為主動。將自己對中國傳統文化的感性認識上升到理性認識。這樣的主題交流講座既培養了學生的漢語表達能力和漢語寫作能力，又加深了他們對中國傳統文化的理解。

三、組織校內外文化體驗活動

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交際能力既包括語言能力，也包括語言運用能力。美國語言學家卡納爾概括的交際能力的四個方面里特別指出了語法功能――對語言規則系統地掌握，包括語音、拼寫、詞的組成、詞匯、句子規則等規則，并掌握聽說讀寫技能，能辨別并造出合乎語法的句子，也就是語言能力。可見作為語言三要素（語音、詞匯、語法）之一的語法在語言能力與交際能力的培養過程中的重要性。同樣基于對外漢語教學特點，對外漢語課堂上的的語法教學也有自身的特點，不僅如此，在不同階段、課型上的語法教學也會有細微的差別。

語法教學是對目的語的詞組、句子以及話語的組織規律的教學，用以指導言語技能訓練并培養正確運用目的語進行交際的能力。語法教學在不同階段、不同課型中有明確的分工的。首先要明確不同階段不同課型的選擇，聽力課、口語課、綜合課可以同時出現在初中高階段，出于學習者學習程度的考慮，閱讀課及寫作課則一般出現在中高級階段。由于語法知識的抽象性，定義式的語法規則不適合出現在初級階段，中級階段的攝入量也不宜過多。

一、綜合課的語法教學

綜合課是對漢語基礎知識的加強鞏固，要求對學習者聽說讀寫技能的全面訓練，既要重視語言要素的教學，也不可忽視學習者語言技能與交際能力的培養。綜合課里囊括了語音、詞匯、語法、課文等教學內容。與其他技能課相比，綜合課的語法講解集中度相對要高，有專門的語法點板塊，但也仍脫不開精講多練的原則。

（1）語法點的確定。語法點的確定是對于教師講某個語法點、講哪些內容、重點講解哪些而言。在選擇語法點時，選擇的內容的應該具有針對性及典型性。這就要求教師不僅要對學習者的學習程度、母語、年齡等狀況有所了解，也要對教學內容有確切的把握。

（2）語法點的編排。對于漢語作為第二語言的學習者而言，真正掌握語法點并準確運用還是比較困難的，教學者在輸入過程中要堅持i+1的原則，特別要注意語法點灌入的漸進性與層級性，綜合學習者學習程度、接受力與所教授的語言點復雜程度進行合理的分工組合。

（3）語法點的導入。在講解課文時指出文章中與語法點共現的成分達到語法點的預現、復習與教授語法點相關的語法點、引用一些例子都是比較好的導入方式。

（4）語法點的講解。對外漢語的語法教學不同于對母語者的語法教學，應當盡量通俗易懂、簡單實用。在綜合課的語法教學中，或是直接講解語法規則，聯系上下文，讓學習者從中體會語法點的用法，加以操練（演繹法）；或是將語言點與學過的內容、學習者的母語結合比對講解（對比法）；或是讓學習者接觸具體的語言現象并進行大量練習，概括歸納出語法規則（綜合法）。

（5）語法點的練習。練習的類型分為機械性的、有意義的、交際性的練習。機械性練習，例如綜合課對語法點中例句的跟讀、語法點的替換擴展練習等；有意義的練習，例如復述課文、用語法點完成句子或回答問題等；交際性的練習，例如課堂討論、自由會話、角色扮演等。練習類型的多樣性與可操作性，有利于練習有效性的提高，最終達到訓練、強化知識的目的。

二、聽力課的語法教學

在外語教學中，很多老師都會用錄音機或是利用多媒體播放語音材料，放一句，要求學生盡量準確地跟讀一次，從而訓練還原錄音原文的能力。但是聽力理解畢竟是學習者在接受信號后對其進行解碼、重組的過程，主要考察的主要是學習者的辨別分析、記憶儲存、聯想猜測等能力。加上時間上的停頓與記憶上的滯后，其實更多程度上還是考察學生對信息的重組。在重組過程中，需要學習者的對詞語、詞組、句子的搭配規則有一定把握。

在聽力訓練后的題目講解中，如何對特殊搭配、特殊句型、關鍵詞、關鍵句進行捕捉并加以理解是聽力課上教學的重點。

三、口語課的語法教學

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一、幫助留學生誦讀、體會《論語》名言警句 

《論語》的語言樸實無華但卻寓意深遠，許多名言警句仍然具有現實意義，因此《論語》教學應首先從這些句子切入。教師從《論語》中篩選出孔子及其弟子名言警句若干則，諸如學習求知方面的：“學而時習之，不亦說乎”，“學而不厭，誨人不倦”;品德修養方面的：“己所不欲，勿施于人”，“見賢思齊，見不賢而內自省也”，“見善如不及，見不善如探湯”，“德不孤，必有鄰”;人際關系方面的：“君子成人之美，不成人之惡”，“以直抱怨，以德報德”;人生志向方面的：“士不可不弘毅，任重道遠”，“仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎”，“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”;從政為官方面的：“政者，正也。子帥以正，孰敢不正”，“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”，“為政以德，譬如北辰居其所而眾星共之”;孝道方面的：“事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交言而有信”，“父母在，不遠游。游必有方”，“父母唯其疾之憂”。之后依照留學生學習漢語的詞匯順序，通過簡單講解，讓學生在理解的基礎上誦讀，順暢自然，相得益彰。 

由于漢字古今音義及語法的差異，對于這些名句，教師可以根據學生的漢語水平，正讀音，明句意，并結合生活實際挖掘、闡發其現實意義。比如《論語》首章“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”一句，首先教學生讀正確“說（yuè）”、“樂（lè）”、“慍（yùn）”等字，然后講解清楚字詞句義，再通過對其意義的闡發，培養學生好學樂學的學習興趣，培養學生樂交朋友廣交朋友的性格，培養學生不斤斤計較、嚴律己寬待人的大度胸懷。再如“學而不厭，誨人不倦“一句，教師重點講解“厭（yàn）”、“誨（huì）”、“倦（juàn）”三字，由字音，到字義，由點及面，循序漸進地帶領學生理解句意：勤奮學習不感到滿足，教誨別人不知道疲倦。 

二、指導留學生了解《論語》的文化內涵 

語言與文化密不可分。語言是文化的重要載體，語言反映文化。《論語》是記載孔子及其弟子言行的著作，是儒家文化的經典之作。通過對《論語》中名言警句的誦讀，留學生對儒家文化有了初步認識，在此基礎上，教師可以把孔子富含當代價值的思想歸納為仁愛、誠信、忠恕、禮儀、孝敬、重義輕利、勤政廉政等方面，對學生進行系統的講述。 

（一）仁愛 

孔子思想的核心是“仁”。“仁”的含義，《說文解字》釋為“親”，即人與人之間相親相愛。《論語·顏淵》載，弟子樊遲問怎么做才叫“仁”，孔子答曰“愛人”。即人與人之間充滿愛，就叫做“仁”。孔子又言：“泛愛眾而親仁。”即仁愛不是僅僅愛一兩個人或少數人，而是愛廣大民眾。這種愛也并不是僅僅停留在心里或口頭上，而是要付諸行動。弟子子夏深得師意，他說：“士不可不弘毅，任重道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎？”把踐行“仁”作為終身奮斗的重任和目標，為民造福，為民服務。 

（二）誠信 

孔子重視誠信。他說“民無信不立”，“人而無信，不知其可也”，“信則人任焉”。人與人之間要講究誠信，一個人如果沒有了誠信，就是“不知其可也”，即絕對不可以！試想，人與人之間如果沒有了誠信，虛假相待，相互欺騙，相互坑害，社會群體關系將如何維系？因此，曾子把誠信作為每日“三省”的主要內容：“為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？” 

（三）忠恕 

孔子的“一以貫之”之道，曾子概括為“忠恕”二字。朱熹《論語集注》注“忠恕”曰：“盡己之謂忠，推己之謂恕。”“忠”，謂盡心為人，即孔子所說的“己欲立而立人，己欲達而達人”;“恕”，謂推己及人，即孔子所說的“己所不欲，勿施于人”。也就是人們常說的“將心比心”。強調凡事從別人的角度來考慮，看重別人的感受和利益。 

而對于自己，則強調修己、克己和責己，如“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”、“克己復禮”、“躬自厚而薄責于人”、“見賢思齊，見不賢而內自省也”。這是儒家最基本的處事態度，是建設和諧社會人際關系最有效的準則。試想，若人人能奉行“己欲立而立人，己欲達而達人”、“己所不欲，勿施于人”這四句忠恕之言，天下將會是多么的和諧美好！ 

（四）禮儀 

儒家在思想意識上崇尚仁、誠、恕，在言語行為上強調禮儀。《論語·顏淵》記：顏淵問仁，孔子回答說：“克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。”這句話曾被很多人誤解，正確的理解是：克制自己、約束自己，使自己的一切言行都歸合于禮，就是仁。如果人人一旦約束自己而歸合于禮，天下的一切就都歸于仁了。也就是說，人人克己復禮，天下就成了充滿仁德的天下。儒家的內在是仁，外在是禮，仁禮相合，方為完美的“君子儒”人格。顏淵接著又問“行仁踐禮”的具體方面，孔子回答說：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”也就是說，看的、聽的、說的、做的都要符合禮，切實做個文明禮貌之人。 

（五）孝敬 

談人倫美德，“孝”至為重要，古人有“百善孝為先”之訓。孔子重孝，強調“孝弟也者，其為人之本與！”“弟子出則孝，入則弟。”《論語·為政》篇連續多章記載了孔子言孝之語，如： 

孟懿子問孝，孔子只答“無違”二字。弟子樊遲不解，孔子詳言曰：“生，事之以禮;死，葬之以禮，祭之以禮。”意思是：父母在世，做兒女的要以禮恭順侍奉;父母沒世，要尊禮葬祭。不要違背禮制。

子夏問孝，孔子回答說：“色難。有事，弟子服其勞;有酒食，先生饌，曾是以為孝乎？”這句話是以反問的語氣說：做兒女的對待父母，僅僅是替父母做些事，讓父母吃好喝好，不能算作孝，重要的是時時刻刻對父母保持和顏悅色，讓父母打心眼里舒服高興，雖難，但只有做到這些才算真正做到了孝。 

子游問孝，孔子答曰“今之孝者，是謂能養，至于犬馬，皆能有養，不敬，何以別乎？”意思是：當今的人談到孝，認為能做到養就是孝了。至于狗馬等畜生，都能做到養。作為人，在養的同時倘若體現不出“敬”來，那與狗馬等畜生有何區別？人能相養，動物也能相養，人若在贍養老人時體現不出“敬”來，那么與禽獸有何區別？關鍵要看這個“別”字，孔子強調的是人與禽獸的區別。孔子的境界高，所以對人在孝的方面相應地要求也高，因此孔子在對待老人方面認為，只做到“養”是不夠的，還要做到“敬”，不能停留在禽獸的水準上。 

在向學生系統講述《論語》時，要考慮到外國留學生的接受能力，盡量講得通俗易懂。教師可以利用網絡上有關“孔子”的大量視頻資源，讓學生通過觀看簡短的動畫故事，理解其中的文化內涵。同時還要考慮到各國之間的文化差異，比如對孝道的認識，日本、韓國與中國無大差別，而西方國家就較淡漠。鑒于這種情況，講述時就要注重與學生溝通，多給學生說話的機會，讓學生談理解、談體會、談差異，給學生設置有趣的談論話題：比如爸媽是怎樣對待爺爺奶奶的？自己是怎樣對待爸媽的？怎樣做才更好？通過充分的交流，學生既能鍛煉表達能力，又能互相了解各自的價值觀念。教師在點播指導時，既要尊重各國的文化價值觀，又要確保中國優秀的傳統思想文化得以正確傳播。 

三、讓留學生體悟《論語》對世界的影響 

《論語》，是中國乃至全世界的珍貴精神財富，由于它包含的儒家文化具有切實有效的修身治世價值，早在中國二千多年前的西漢時期，就獲得了獨尊的地位。此后，歷朝歷代，無論是國家還是個人，都深受它的影響，官方譽其為“半部《論語》治天下”，民眾視其為修身齊家的準則規范。 

《論語》在極大地影響著中國的同時，也在逐漸由近及遠地影響著世界，先是東南亞諸國，如韓國、日本、新加坡、越南等，慢慢延及歐美。韓國學者李家源說：“六經之傳播東韓，粵自羅、麗、濟三國時代。今經悠久數千載，而至李氏朝鮮，以儒學為國是。自日用平常之事，至于經國安民之道，莫不基于儒學的觀點。其于首都漢城，肇建大學及四學，列郡三百六十所，皆有鄉校，莫不尊奉孔子為主壁。于是焉通國之士尊尚孔子，殆若神明矣。孔子實為中國文化之中心人物，自其前數千年之文化賴孔子而得傳;其后數千年之文化，賴孔子而得啟。”日本學者兒島獻吉郎說：“孔子之道，遠傳于四域之外，東經朝鮮，波及日本，南則風靡于安南。故予稱孔子為東洋之大圣人。孔子之道，又流行于歐美，英、法、德、美、意、奧之學者，熱心研究孔子者，歲熾月烈，或翻譯《論語》，或敘述孔子之傳記，及孔子之教義。就全世界觀之，《論語》之價值，已與《新約全書》競勝，孔子之聲望，已與釋迦、基督頡頏。故予又目孔子為世界之大圣人也。……孔子者，偉人中之偉人，圣人中之圣人。”有識之士將孔子名言“己所不欲，勿施于人”鐫刻于聯合國，孔子學院在全球開設。這充分驗證了總書記中華優秀傳統文化精神確實具有“跨越時空、超越國度、富有永恒魅力”的精辟論斷。 

通過以上講述，可以加深學生對儒家文化的認同感，激發他們向世界宣傳《論語》，傳播儒家文化的自覺性、積極性。 

四、鼓勵留學生修身踐行 

《論語》中的儒家思想對人生進行了全面的規范，被歷代視為修齊治平的準則。儒學專家錢遜先生特撰《讀<論語> 學做人》一文，主張“把‘讀《論語》學做人’作為國學教育的中心”，認為“《論語》思想的核心，正是講做人的道理。”所以，學習《論語》的目的是做人，即做仁善之人，做誠信之人，做禮敬之人，做孝慈之人，做勤政廉政克己奉公之人，做促使社會文明和諧之人。圍繞踐行、做人的問題，讓留學生展開討論，談自己做過的好事，談身邊人做過的好事，談不足，談未來……教師適時引導，鼓勵學生從自身做起，從點滴做起，積小善，成大善，從而影響他人，影響社會。 

篇6

關鍵詞：對外漢語教學；跨文化；語用失誤；教學建議

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1671-9255(2011)03-0068-04

“亞里士多德在《修辭學》中發展了一種交流的語用模式，而語用學的基本觀點始于實用主義哲學意義的研究。20世紀30年代，將實用主義和邏輯實證主義相結合的代表人物莫里斯(C．Morris)在《符號理論基礎》中提出了語用學的概念。”可見語用學發展之初就很注重實用意義。在對外漢語教學中，學生常因文化差異而產生語用上的失誤，導致交際不暢；同時，老師也會因為對學生的母語文化缺少了解發生一些交際失誤。何自然先生認為“在言語交際中導致本人未能取得完滿交際效果的差錯統稱為語用失誤。”“語用失誤主要表現為說話方式不妥，或者不符合特定語言和文化的表達習慣。或者說話不合時宜等。”

筆者從自己的對外漢語實際教學經驗出發，歸納梳理出了一些對外漢語教學中的常見語用失誤類型，如語音、詞匯、漢字、語法、日常套語、文化習俗、情感因素、體態語、話語方式等，試圖找出其產生原因并闡述規避失誤的辦法和教學建議。

一、語音

漢語語音的語用失誤一般有以下一些問題：聲韻母語音不準、聲調不準、兒化音、意群切分停頓節奏不當等。尤其是漢語有的一些發音、聲調、兒化及不實行分詞連寫等特點是漢語作為第二語言學習者的難點，對這些難點的掌握不好造成了他們在交際中的語音語用失誤。如：一些初學者會在打招呼時說：“逆好(你好)，我很搞信(高興)愣死你(認識你)。”他們也會對這樣的詞產生混淆：如“早點兒”(dianr早一點兒)與“早點”(dian早上吃的點心)。又如，一個韓國學生曾經問我：“老師，《恰同／學少年》這部電視劇的名字是什么意思?”這位高級班的學生在我告訴她正確的停頓后，立刻理解了這個短語的意思。

除了上述語音不準外，到高年級還涉及到語調、語速的問題。如，語調的不同區分了言語的功能類別，升降調的變化對應了疑問、陳述、命令句的表達。而語速的快慢恰當與否除了影響到交際的順利進行，還是反映語言使用者內心的情感的有效工具。所以在對外漢語課堂上，我們不僅要在零起點的語音密集教學階段注意學生的語音基礎的扎實程度，更要在后面的學習中分階段側重培養學生的語音準確度和運用語音手段準確表達自己的思想感情。

二、詞匯

在對外漢語教學中，詞匯教學往往是一個重點教學內容。尤其是到了中、高級階段，因為詞匯而造成的語用失誤比比皆是，以至于有的老師直接將對外漢語課程上成了詞匯課。

的確，在絕大多數對外漢語的漢語教材上，都是一個漢語生詞后面跟一兩個英文單詞的解釋，所以出現了學生在遣詞造句時逐詞翻譯的現象。更糟糕的是，這種英文的解釋既不全面也不能說明這個漢語詞匯的用法，學生使用這些生詞的時候只能按母語的規則和習慣加以套用，形成母語的負遷移。同時，在詞匯層面，學生在學會一個詞后，對其近義詞的第二語言規則的過度泛化和類推現象也十分普遍，如：“他故意大聲說話，怎么注意(提醒)他，他也不聽。”這是一位日本學生的造句。日語中的“注意”有“告誡、勸告、警告”之義，而漢語里“注意”則沒有這個意思，這就是典型的母語負遷移。

又如，對一些詞語的重疊形式的使用：“你們安安靜靜地說吧(你們說話小聲點)，已經過了十二點了。”“安安靜靜”一詞使用不當，“安靜”和“安安靜靜”的區別沒有掌握。“安靜”可以重疊，但不能在祈使句中修飾“說”。

漢語詞匯的詞類劃分與其他語言相比很不明晰，有很多詞是“多棲明星”，這使得將漢語作為第二語言的學習者在詞匯的學習和使用中無所適從。他們往往需要特別費力地去記憶幾個相近詞語不同的詞性和用法。

而漢語有的四字詞、歇后語和慣用語，也常因蘊含了豐富的文化內涵難倒了很多外國學生。如：又紅又專、泥菩薩過河、吃醋、走后門等。

在實際交際中，語用的失誤還會因學習者詞匯量的不足而導致交際不暢。所以我們倡導學生在學習過程中，加大對詞匯量的積累，特別是常用詞的積累與掌握。教師在課文講解時也應適時補充相關詞語的用法和與相近詞語的對比。

三、漢字

與其他字母體系的文字相比，漢字是特殊的方塊、形音意結合的符號系統。漢字的構成元素筆畫、部首，以及多維非線性的問架結構是漢語非母語的學習者所不熟悉的。特別是漢字在幾千年的演化中很多漢字的表意表音都在變化，這使得學習者沒有一個行之有效的識記漢字的拐杖。下面是一個留學生的請假條中的一段：

老師，我門(們)和中國是有女子(友好)

國家，今天我門(們)的乓乒王求(乒乓球)

袋(代)表隊來，我想去飛幾長(飛機場)迎

接他們。

可以看出，學生存在對同音字詞混淆、筆畫字形書寫不規范、部首問架不合理等問題。如何有效地教學漢字一直是對外漢語教學的一個難點，很多學者編寫的教材都做了很有益的嘗試。筆者認為對漢字普遍的畏難情緒和漢字難學的潛意識，都對絕大多數外國學生的漢字學習過程產生了極其不利的影響，也從某種程度上限制了他們的主觀能動性的發揮。所以除了教法的研究外，對學生漢字學習的心理過程關注，也是值得重視的一環。

四、語法

漢語是典型的孤立語，沒有嚴格的詞形變化，但詞序、虛詞手段極為重要。這是外國學生所不熟悉的，尤其是虛詞的使用，因為自己的母語中往往沒有相對應的詞語，就不能體會其用法。如：他在揚州一直工作。(其實學生想表達的意思是：他一直在揚州工作。)“一直”應放到表示處所的介詞結構短語前面。若謂語表示的是某個動作的一直持續，語序應該為“一直+在+處所+動詞”；當謂語表示的是某個狀態的持續(包括否定的動作狀態)，語序應為：在+處所+一直+動詞。

對外國學習者來說，漢語的語法若從詞法和句法角度來看，因單詞的數量眾多，使詞法量變得較大；而句法規則則普遍反映較為簡單。這一方面反映了意合語言的靈活性，也反映出我國以語法為講授重點的傳統優勢。

五、日常套語

日常生活中，每種語言都有與其文化相適應的日常交際套語，這種套語常和民族的文化心理相聯系，有著深深的民族烙印。如，在主動提供幫忙時，中國人會說：

――你明天搬家，我來幫你。

――那多不好意思，你明天還上班呢。

――沒事，我跟領導請個假說一聲就行了。

而日本人則會說：

――這幾天很忙，我是特意跟領導請了假，好不容易抽出空，特地來幫你的。

這兩者的差異反映了兩種文化心理的不同。日本人的“特意”文化，表達的是對朋友的重視心理；而中國人的謙遜、含蓄，則是在提供幫助時也不想造成朋友的心理負擔，所以故意輕描淡寫地進行表述。

再如，在打招呼時，中國人對“你好”的運用及對已知信息的重復，是西方學生所不易理解的。“你好”在真正實際生活中的運用，在中西方是不完全對等的。在中國，親近熟悉的家人、朋友問幾乎很少用“你好”這么客套和生疏的招呼用語。更多的是用對已知信息的重復來替代招呼用語。如朋友間約好在某地見面，見面后通常的說法是‘你來啦?”而不是生硬的“你好!”又如鄰居在巷子偶遇，會問一聲“出去啊?”或者“吃過啦?”在西方，“你好”有著廣泛的使用性，甚至早上起床看到父母或在和戀人的電話中都常用。

明明已經到了約會地點，在等了，還問“你來啦?”明明已經知道別人就是要出門，還問“出去啊?”“吃沒吃過”問了也不是要請客的意思……這些日常套話常令西方學生不能理解，甚至誤解中國人不友善、沒有禮貌。

六、文化、習俗因素

文化習俗的影響深刻而廣泛地體現在語言交際的各個方面，對一種語言背后民族文化的感知極大地影響著對這種語言的學習成效。在教學中我們發現，尤其是初期的學生，其母語文化與漢文化接近的，學習速度較快、準確度較高。這提醒我們在教學中，除了重視語言的教學外還應幫助學生感知與語言因素緊密聯系的中國文化。

“示”這個漢字，是以象形的方法展示了古代中國的祭祀風俗。整個字體是一個祭祀神靈、祖先的靈石的形象，上面是放置祭祀用品的石頭，下面是支撐架子。小篆的書寫形式看得更加明顯。表示溝通神靈、祖先的意思。韓國在古代吸收了大量的中國文化，至今他們仍然還保留著與我們相同的祭祀風俗。韓國學生看到小篆的寫法和聽了老師簡單的講解后，就可以很快領悟這個字的意思。而歐美學生因為缺少文化背景的支撐則表示難以理解。

又如中國人對紅色有著特別的偏愛，甚至還有以“中國紅”來命名一種顏色，紅色是喜慶、熱鬧、高興的代表。外國學生則沒有這樣的文化感受，有的非洲國家對紅色甚至有相反的文化理解，在他們的文化里紅色代表憤怒、挑釁和戰爭。所以在日常生活中一些紅色的物品在送給非洲的學生時應該特別注意。

七、情感因素

情感因素對語言使用的影響最早由人本主義學派提出和重視。第二語言的習得和使用是一個復雜的生理和心理過程。這個過程中若可以最大程度地發揮學生的主動性和潛能，將會大大提升教學的質量。對教師來說重視情感因素，主要是創造和諧、輕松的課堂氛圍，塑造親近、可信任的教師形象，以激勵的語言引導和鼓勵學生去多表達。在放松的學習氛圍中潛移默化地使學生的情感屏蔽減到最小。

在教學過程中，我們發現學生對于親近、信任的老師表達意愿較強，輕松的課堂氛圍使得學生的語流較為順暢，語音準確度也較高。反之，則參與性不強，或由于緊張出現走音、結巴、語序混亂等一系列問題；在課堂提問中，教師等待時間由兩三秒稍延長至四五秒，學生回答的話語長度也會相應加長，句子更加完整。

同時，教師與學生順暢的交流，也是建立和諧師生關系、加深情感因素的重要方面。尤其在初級階段，學生的目的語掌握較少，主要靠老師用其母語與其交流溝通。這一時期，要求教師有較高的外語水平，準確地理解學生的所思、所想，有針對性地解決學生所遇到的困難。這也是建立學生對教師信任的重要途徑。

八、體態語

體態語又稱非語言交際手段。它起著輔助有聲語言表達的語言交際作用，甚至有時會超越有聲語言表達的效果，達到“此時無聲勝有聲”之功效，所以在交際中占有重要位置。在此我們探討的則是因為文化差異的不同導致的體態語交際失誤。

例如在教學中，讓學生“思考一下、想一想再回答”是一個常用的教學用語。在說這句話的時候，中國教師會下意識地做出食指在太陽穴邊繞圈的動作，表示動腦筋、思考，幫助學生理解自己的教學指令。但恰恰是這一動作常常使學生困惑不解，因為這是很“中國化”的體態用語，在歐美、韓國等地表示的都是“瘋掉”了的意思。

再如在參加會議、課堂發言結束的時候，聽眾都會給發言者鼓掌以示精彩和感謝，而發言者也會一起鼓掌，表示對聽眾的感謝。對于這一潛在意義不清楚的歐美學生則會困惑于發言者怎么還自己給自己鼓掌?

和歐美國家不同，中國人在交談時眼神一般避免直視對方眼睛，以減輕雙方緊張不適的感覺。這一回避習慣卻容易讓剛來中國的歐美學生形成誤解，認為老師不夠坦誠、不重視他們。

在跨文化交往中，體態語造成的誤解很多。因為是以非語言形式出現，往往在誤解形成后還不自知。在對外漢語教學中，應激發學生對體態語的好奇心，引導其對中國體態語的觀察和了解，這對他們日后在與中國人的交往中正確理解對方的意思、意圖有著重要作用。

九、話語方式

此處的話語方式，指的是一個語義用怎樣的形式將它表達出來。不同的表達方式對聽話人的接受理解程度是不同的。

篇7

關鍵詞：象似性 時間順序象似 距離象似 對外漢語教學

一、引 言

句法象似性理論是功能認知語言學的一個很重要的研究課題。所謂句法象似性是指語言的形式和內容之間的聯系有著非任意性、有理據、可論證的一面。

索緒爾提出語言符號的基本性質之一是語言符號的任意性，而這種任意性又分絕對任意性和相對任意性。當今的兩大語言學流派：形式派和功能認知派，由于各自的哲學基礎不同而分別發展了語言任意性的兩個方面。以喬姆斯基為代表的形式學派認為語言結構系統的形成是因為在人類的大腦中先天存在著一部能夠生成或過濾句子的“普遍語法”，這個“普遍語法”是一種自主自足的語言能力，它和所代表的外部世界的形式毫無關系。不僅單個語言符號的所指和能指的結合是任意的，由這些符號組合而成的句法結構關系也是絕對任意的，形式學派的“天賦說”語言觀將語言的絕對任意性推向了極致。而功能認知學派則發展了語言的相對任意性，功能認知學派把眼光掃向語法結構之外的社會交際和認知過程等外部因素，發現語言的句法結構跟人的概念結構有一種平行的關系，或者說句法結構是概念結構投射到語言句法平面的結果，因此語言的句法結構有一定的可論證性，即存在一定的理據性，他們將這種理據性稱為句法象似性。

功能認知語言學認為語言不是直接反映客觀世界，而是有人類對客觀世界的認知介于其間。語言結構的象似性就是語言結構直接映照人的概念結構。功能認知語言學家討論比較多的是復雜象似、獨立性象似、重疊象似、范疇化象似、距離象似、時間順序象似。由于時間順序象似原則和距離象似原則對于現代漢語具有更強的解釋力和概括力，并且形式簡明易懂，適于應用于對外漢語教學，所以下文只對這兩種象似性作詳細闡述。

二、時間順序象似

戴浩一（1985）拿漢語的詞序和英語作比較，得出漢語在更大程度上遵循時間順序原則，這條原則是“兩個句法單位的相對次序決定于他們所表示的概念領域里的狀態的時間順序。現代漢語句子內部成分之間的分布順序直觀地體現了概念領域在時間上的先后順序。”

漢語的非形態特點和它的意合性使得語序在語法解釋中具有重要的地位。時間順序原則用一條總原則概括了大量涉及語序的句法現象。英語的語序是同一的、顯性的。而漢語的句法規則是隱性的，表面來看，缺乏統一的規則，但是在這些不規則的現象背后，有一個貫穿一致的統一性規則在起作用，這就是時間順序原則。時間順序原則具有獨立的依據和解釋價值。對于現代漢語的研究和對外漢語教學有特別重要的意義。

由于現代漢語的復合詞、詞組和句子的結構原則基本一致，所以時間順序象似在現代漢語的詞法和句法中都有所體現。

（一）時間順序象似在復合詞構造中的主要體現

1.聯合式

描寫自然現象的聯合式詞語多采用時間上的先后順序。例如：“東西”依據的是太陽升起于東方而落于西方的自然順序。“生長”依據的是有生命體先出生后成長的自然順序。基于此類認知順序的詞語還有“冷凍”“云雨”“始終”“朝夕”等。描寫人類活動的聯合式詞語也遵循活動發生的先后順序，例如：“查辦”是先“查”后“辦”；“報考”是先“報”后“考”；“剪貼”是先“剪”后“貼”；“拆洗”是先“拆”后“洗”。此類詞語還有“聽從”“裁縫”“捕食”“推陳出新”“推移”“爬行”“挑選”等。此類聯合式合成詞雖然兩個語素之間是并列關系，但兩個語素所表示的行為動作有先后之分。

2.動補式

描寫人類活動的動作及其結果的動補式合成詞往往遵循時間的先后順序。如：對于“墻”等建筑物，人們用力推就會倒下，基于這種認知次序，人們創造了“推倒”一詞；人們只有先采取改變措施，才能使情況得到好轉，故而有“改善”一詞。此類詞語還有“驗明”“揭穿”“提高”“促進”“推廣”“說明”“撕毀”“革新”“削弱”“延長”等

3.兼語式

這類描寫人類活動的詞語雖然也由兩個表示動作的語素構成，但它們表示的動作行為的主體并不相同。如“請示”是（某人、某些人）請（某人、上級）示（指示）；“逼供”是（某人、某些人）逼（某人、某些人）供（招供）；“召集”是（某人）招（某些人）集（集合）；“誘降”是（某人、某些人）誘（某人、某些人）降（投降）。這類詞語中組合起來的兩個語素雖然不存在直接的意義聯系，但是同樣遵循時間順序原則，即語素的順序不可隨意調換。

（二）時間順序象似在詞組構造中的主要體現

1.聯合詞組

①辱罵與恐嚇 ②繼承并發展 ③生或死

聯合詞組內部包括三種邏輯關系：并列關系，如例①；遞進關系，如例②；選擇關系，如例③。聯合詞組的各個部分雖然在語法結構中地位平等，原則上可以互換，但在語義語用方面卻是受制約的，其先后順序往往是既定的。

2.連謂詞組

①上街買菜 ②聽了很高興 ③打著雨傘去電影院看電影

連謂詞組的各組成部分大多是先后的動作，基本遵循時間順序原則，各部分不能隨意調換次序。

（三）時間順序象似在句子結構中的主要體現

1.連謂句：連謂句中兩個或兩個以上述謂成分線性排列的先后順序往往體現了動作行為在時間上的先后關系。反過來，由主體發出的兩個或兩個以上的行為動作在時間上的先后順序也通常表現為述謂成分的線性排列順序。漢語中兩個或兩個以上的述謂成分的線性排列順序有時是可逆的。如：

（1）他坐公共汽車到這兒。（He came here by bus.）

（2）他到這兒坐公共汽車。（ He came here to ride in a bus.）

可逆的連謂句雖然在句法上都是合法的，但是所表達的內部語義關系卻不同。“坐公共汽車到這兒”強調的是“到這兒”的方式，而“到這兒坐公共汽車”強調的是“到這兒”的目的。漢語用不同的語序表達不同的語義關系，而與之相對的英語的語序具有同一性，它用介詞詞組和不定式來表達這種不同的語義關系。

連謂句中兩個或兩個以上的述謂成份的線性排列順序多數情況下是不可逆的。如：

（3）張三到圖書館借書。

（4）*張三借書到圖書館。

（5）我到飯店見朋友。

（6）*我見朋友到飯店。

不可逆的原因就是動作在時間上的先后關系在句法上表現為線性排列的先后。漢語語序直接反映事理發生和發展所體現出來的邏輯關系，如果隨意調換語序就會違背事理邏輯關系，不合語法。很多留學生在初學漢語時會寫出這樣的病句：

（7）*我學習漢語來中國。（改正：我來中國學習漢語）

（8）*現在他們可以會話用漢語了。（改正：現在他們可以用漢語會話了。）

（9）*很多旅游者來這兒開著汽車。（改正：很多旅游者開著汽車來這兒。）

出現這種偏誤的原因主要是由于受母語的影響，而違反了漢語連謂句語序的時間順序原則。

2.介詞短語的位置

漢語介詞短語的位置比較靈活，可以放在謂語動詞之前，也可以放在謂語動詞之后，位置不同，語義也不同。如：

（10）猴子在馬背上跳。（Monkey was jumping on the horse’s back.）

（11）猴子跳在馬背上。（Monkey jumped on the horse’s back.）

介詞短語在動詞之前，表示先于動詞的狀態；介詞短語在動詞之后，表示動作結果的狀態。“猴子在馬背上跳”是猴子先“在馬背上”，然后再“跳”；“猴子跳在馬背上”是猴子先“跳”，然后落“在馬背上”。漢語句子的詞序與動作的順序相一致，而相應的英語句子詞序受抽象的句法規則的支配，介詞短語必須置于動詞之后，而用形態來表示這種語義區別。留學生學漢語出現的經典病句“他吃餃子在食堂”，就是由于受母語的干擾，沒有把握漢語介詞短語位置的時間順序原則。

3.復句

時間順序原則對兩個分句之間的語序有較強的解釋力。漢語的復句遵循時間順序原則來安排前后分句的位置，但英語的復句有主從之分，往往主句在前，從句在后。時間順序原則主要體現在以下幾種類型的復句中：

1）并列關系

并列復合句中兩個分句的關系雖然是平等的，但其順序往往是有定的。第一個分句往往表示先發生的事件，第二個分句往往表示后發生的事件。

（12）他上了一趟山，買了些藥材。

（13）*他買了些藥材，上了一趟山。

2）順承關系

這類復句沒有主從關系，只有嚴格的相繼關系。尤其是兩個句子由時間連接詞連接起來時，第一個句子中事件發生的時間總是在第二個句子之前。如：

（14）我吃過飯，你再打電話給我。

（15）我們工作一結束，他就來了。

（16）你給他錢，他才給你書。

3）因果關系和條件關系的復句

漢語以表原因和條件的分句在前為正常語序，這符合概念世界的先后順序。

（17）她因為生氣而吃不下飯。

（18）只要你同意我就給他打電話。

時間順序象似對于對外漢語教學具有重要的意義。現代漢語以時間順序安排語序，語序不僅體現了事件發生的先后順序和人對外界事物感知的先后順序，同時也體現了漢民族的認知方式和思維方式及文化特點。時間順序原則可以貫穿詞匯、短語、句法的各個教學環節，有利于外國留學生從宏觀上整體把握漢語的特點，從而簡化語法規則，減輕記憶負擔，提高學習效率。用時間順序原則還可以對留學生的多種不同類型的偏誤加以統一的解釋。如：

（19）*老師找我們到宿舍來了。（改正：老師到宿舍找我們來了。）

（20）*我昨天特地買一本字典到新華書店去了。（改正：我昨天特地到新華書店去買了一本字典。）

（21）*我從廣州來到北京坐火車的時候，看到窗外的莊稼長得很好。（改正：我從廣州坐火車來到北京的時候，看到窗外的莊稼長得很好。）

（22）*她告訴我們剛才發生的事笑著。（改正：她笑著告訴我們剛才發生的事。）

（23）*老師讓我們把朗誦的文章下星期就準備好。（改正：老師讓我們下星期就把朗誦的文章準備好。）

（24）*我接到你的信兩個星期以前，今天才有時間給你寫信。（改正：我兩個星期以前接到你的信，今天才有時間給你寫信。）

以上病句的共性是都違反了時間順序象似原則。

三、距離象似

所謂距離象似就是語言成分之間的距離直接映射所表達的概念成分之間的距離。概念距離近的成分總是設法在句法分布形式上彼此靠近，而概念距離遠的成分在句法形式的分布上也顯得相對疏遠。例如：

（25）張三遞給李四一塊瓜。

（26）* 張三切給李四一塊瓜。

（27）張三切一塊瓜給李四。

“遞”和“給”兩個動作是同時發生的，而“切”和“給”兩個動作是先后發生的。這里體現的就是一種距離象似：組合緊密的概念在顯現形式上也組合緊密，組合松散的概念在顯性形式上也組合松散。

再如：表示位移動作的成分之間的排列也體現了距離象似性。

（28）小王送一本書給小李。

（29）小王送給小李一本書。

兩個句子表達的語義是不同的。“小王送一本書給小李”強調的是“送”的動作，至于書有沒有“給”小李還不確定。句法分布上的分離，象似性地凸顯概念領域位移的中途過程，淡化結局。“小王送給小李一本書”強調“送”的結局，書一定是“給”了小李 ，句法形式上的距離調整，直觀地凸顯動作的最終結局。

距離象似性在現代漢語句法中有多方面的體現，可以用來對對外漢語教學中的很多疑難問題作出統一解釋。

（一）復合趨向補語

現代漢語的復合趨向補語與處所賓語通過分布位置來象似參照關系的遠近。在多個趨向動詞構成的復合趨向補語結構中，如果賓語是處所，“來/去”總是游離于處所賓語和其他趨向動詞構成的結構的。如果賓語不是處所，“來/去”的句法分布就沒有這種限制。如：

① 跑進教室去 *跑進去教室

送出大門來 *送出來大門

② 走回一個人來 走回來一個人

跑進一個人去 跑進去一個人

在“跑進教室去”中，“跑”有兩個趨向分別對應于兩種參照：一是“進”，參照物是“教室”，是動作固有的內在方向，是動作必要的組成要件，跟動作的關系非常近，屬于內部參照。二是“去”，參照觀察者所在的位置，不參與動作，作用就像攝像機，是外部參照。體現在句法形式上，表示內部參照的趨向動詞“進”和動詞及處所賓語結合緊密，表示外部參照的趨向動詞“去”總是游離于處所賓語和其他趨向動詞構成的結構的。

在“走回一個人來”中，只有外部參照，不存在與內部參照處所成分競爭的條件，所以“來/去”的分布很自由。可見在句法分布順序限制條件的背后，隱藏著距離象似性的原則。

留學生在學習復合趨向補語時，經常會出現復合趨向動詞的語序錯誤的問題。如：

（31）*剛才我看見丁力跑山下去了。（改正：剛才我看見丁力跑下山去了。）

（32）*上課了，我們走進去教室吧！（改正：上課了，我們走進教室去吧！）

（33）*我同屋從圖書館借一本中文書回來。（改正：我同屋從圖書館借回一本中文書來。或：我同屋從圖書館借回來一本中文書。）

對于以上偏誤，就可以運用距離象似性原則給以統一解釋。

（二）狀語的位置

從分布位置看，狀語有兩類。一種是修飾動詞，另一種是修飾整個句子。如果狀語修飾動詞，那么其分布位置就靠近動詞。如：

（34）我們常常去公園散步。

（35）他已經結婚了。

這種修飾動詞的狀語一般不能位于主語之前。如：

（36）*常常我們去公司散步。

（37）*已經他結婚了。

如果狀語修飾整個句子，那么其分布位置就位于主語之前，也可位于主語之后。如：

（38）今天我們去公園散步。 我們今天去公園散步。

（39）對這件事我沒有意見。 我對這件事沒有意見。

句法分布位置的不同，直接體現出狀語與所修飾對象的距離的遠近。

（三）“的”的隱現規律

結構助詞“的”的隱現規律較復雜，在對外漢語教學中是一個疑點，很多教材對結構助詞“的”語法注釋都不明確。北京師范大學編寫的外國留學生漢語言專業系列教材（《漢語精讀》基礎100）對結構助詞“的”的語法注釋表述為：“結構助詞‘的’放在定語后面，是定語的標志，但是有些定語后面不用‘的’”。至于什么情況下用“的”什么情況下不同“的”則沒有具體說明，學生在學習的過程中也常常提出種種疑問，如該教材中所舉的例子有“我家”“我爸爸”，學生常常問：為什么“我的家”可以說成“我家”，“我的爸爸”可以說成“我爸爸”，“我的書包”就不能說成“我書包”呢？為什么“我的爸爸”可以說成“我爸爸”，“小明的爸爸”就不能說成“小明爸爸”呢？

對以上問題張敏（1998）運用距離象似性理論作出了很好的解釋：“我”和“家”之間是一種雙向領屬關系，“我”是“家”的組成成員，“家”也由“我”而組成；同樣“我”和“爸爸”之間也是一種雙向領屬關系，“我”是“爸爸”的兒子，“爸爸”是“我”的父親；而“我”和“書包”之間則只是一種單向的領屬關系，“書包”屬于“我”而“我”不是“書包”的構成成分。從距離象似性的角度看，具有雙重領屬關系的實體之間的概念距離會比只有單向領屬關系的實體之間的概念距離近。表現在句法形式上，具有雙重領屬關系的實詞之間的“的”就可以省去，而具有單向領屬關系的實詞之間的“的”就不能省去。

四、結語

時間順序象似和距離象似體現了現代漢語的認知特點和思維方式，具有很強的解釋力和概括力，形式簡潔易懂，便于課堂操作，對于不同類型的語序偏誤也可以作出統一的解釋，從而使語法教學更具有系統性和簡潔性。

理論語法和教學語法應該是一個互動的循環。教學語法依賴于理論語法的深入研究，教學中出現的很多問題解釋不清，主要由于理論語法研究不夠，理論語法的研究成果應該應用于教學實踐，指導教學實踐。但目前的情況是語言教學中出現的問題為理論語法的研究提供了新的角度和靈感，但這些研究的成果反過來卻不能拿來解決語言教學的問題，因為它們的理論性太強。本文嘗試將認知語言學的象似性理論研究成果“平民化”，希望能對從事一線教學工作的對外漢語教師們有所幫助。

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[7]程美珍，漢語病句辨析九百例[M].北京：華語教學出版社，2004.

篇8

關鍵詞: 慣用語教學 對外漢語教學 注意點 要點

慣用語,作為熟語的一部分,在漢語中占有非常重要的地位。它用簡單的詞語,表達豐富的含義,滲透于中國人的日常口語交際中。潘先軍(2003)認為,慣用語在母語或第一語言使用者的言語中是一種較為普遍的語用現象,在成人本族語者的言語中更高達80%。但是,由于慣用語的特殊特點,這種對于中國人來說司空見慣的語言現象,卻成了外國學習者學習、理解漢語的攔路虎:明明每個字都認識,可就是不知其義,不知所云。因此,慣用語教學,在對外漢語教學,尤其在中高級對外漢語教學中,就顯得重要且必要了。

我曾長期從事留學生的選修課教學。在教材中,有大量的慣用語,學生對其表現出了濃厚的興趣,無論是學習過程中的興致勃勃,還是在日常使用上的熱情,都給我留下了深刻的印象,并引發了一些思索。我在擔任HSK主考時,經常有學生在考完HSK后,來詢問有關慣用語的問題,說他們在考試中遇到過,但是不理解是什么意思。于是我專門找來一本HSK習題集,經過統計,十套題中出現了二十多條慣用語,多見于聽力和閱讀理解題,甚至有的題目就是直接考查慣用語的。可見,漢語慣用語的教學已成為提高學生HSK成績的重要因素之一。

漢語慣用語在日常交際中的作用不可小視。慣用語用詞少而含義豐富,容量大,可謂用語經濟而收效大。不但可使語言生動、活潑、形象,而且可使語言含蓄、幽默,意在言外。所以,對于漢語學習者來說,特別是對于中高級水平的漢語學習者來說,學習慣用語可以更好地擴大其詞匯量,豐富其語言表達手段,進一步提高其漢語水平。

一、使用慣用語的注意點

1.慣用語的意義具有整體性,不是構成成分意義的簡單加合。

一般說來,慣用語的語義分為表層語義和深層語義。有的慣用語的兩種語義在語言中都會被使用。試比較:

打預防針是預防疾病的好辦法。?圮我得先給你打個預防針,老李可不是好惹的人呀!

前門壞了,咱們走后門吧!?圮上級指示要堅決煞住走后門的不正之風。

2.慣用語具有離合性。

這是其使用上的一大特點。如,“碰釘子”,又可以說“碰了個大釘子”、“碰了個硬/軟釘子”“碰了個不大不小的釘子”等。這些插入成分,可以更細致地描繪出具體的情形,使語言更加形象生動。

3.要注意慣用語使用的場合。

慣用語具有鮮明的口語色彩,一般用于非正式場合。而且,慣用語大多具有或強或弱、或隱或顯的感彩,表褒義的非常少,中性和表示諷刺、戲謔的貶義較多。

4.異形慣用語和多義慣用語。

前者指表示同一種意義的慣用語存在多種文字形式,即多種不同的形式表示同一種意義。這其中又包含意義完全相同,如“玩花招――耍花招”;省略個別成分,如“芝麻綠豆官――綠豆官”;語序顛倒,如“不到黃河不死心――不到黃河心不死”等不同的情況。后者指同一種形式的慣用語表示不同的意義。如“摳字眼兒”,既可以表示在字句上過分挑毛病,又可以表示講究文字,字斟句酌。

二、對外漢語教材中對慣用語選擇的要點

首先,所選用的慣用語應當具有積極的導向意義,那些思想內容不健康、導向不正確的慣用語應當禁選。其次,所選用的慣用語應當是存在于當下的,應當“與時俱進”,那些已被時代淘汰掉、失去生命力的慣用語不應再被選用,如“鐵飯碗”、“大鍋飯”等有特殊時代背景的慣用語,除非是專門介紹時代背景知識,在課文中應當慎用。最后,所選用的慣用語應當是漢語口語中常用的,是能為大多數中國人所理解的,某些方言中偏僻的慣用語,大多數方言區之外的中國人都搞不明白意思,就沒有必要選入了。中高級對外漢語教材中慣用語的選擇應當考慮慣用語的“熟悉性”這個因素。

對于慣用語在教學實踐中的講解,我們不妨借用語法研究中“三個平面”的研究方法。對于慣用語的講解,應在重視其形式結構、語義的基礎上,更加重視其語用。據此,我們設想了慣用語講解的三部曲。

1.慣用語的形式層面。

慣用語的內部結構形式是多種多樣的,包括述賓式、偏正式、主謂式、聯合式、述補式、連謂式等。在教學中,并不是要求學習者記住這些結構形式,而是向學習者指明慣用語的內部切分,使學生不至于感到是一串漢字撲面而來,摸不著頭腦。幫學習者弄清慣用語的基本內部結構,是向其教授慣用語的最基本的工作。在講解慣用語時,最好能夠用符號將慣用語的內部切分展示給學習者,給學習者一個直觀的印象,為其進一步學習和理解慣用語打下一個良好的基礎。如:

2.慣用語的語義層面。

慣用語是具有雙層語義的特殊語言形式,既有字面意義,又有深層的比喻意義。因此,在講解慣用語的意義的時候,要兩方面兼顧。字面意義是比喻意義理解的憑借和基礎。由字面意義向比喻意義的過程,是由生理感受向心理感受的過程。慣用語的比喻意義是慣用語意義的“靈魂”,是慣用語之所以成為“慣用語”的標志,是在口語中所實際運用到的意義,因此,向學習者講解慣用語的比喻意義是非常重要的。

如:有鼻子有眼:比喻說話具體,有根有據,活靈活現,好像真有其事。

此外引入慣用語的文化意義也很重要。很多慣用語都與中華文化息息相關,講解如果能結合文化意義,既可以增強學習者的學習興趣,又能幫助學習者理解和記憶慣用語。

3.慣用語的語用層面。

培養學生的語用能力是對外漢語教學的一個重要方面。慣用語在跨文化交際中具有特殊的意義,因為就漢語慣用語來說,其來源蘊含了豐富的文化內容。那么如何使不同文化背景的外國學習者能準確運用慣用語,不發生語用失誤也就成了對外漢語教學的一個重要課題。所以,在向學習者講解了慣用語的字面意義和比喻意義之后,最重要的是要教給學習者在交際中如何正確使用慣用語,這是慣用語教學的最終目的。從語用角度來講,我們認為應該向學習者傳授以下幾個方面的知識。

第一,不同結構形式的慣用語都有需要強調講解的地方。述賓式的慣用語多具有離合性,可以進行內嵌或擴展,可以進行語序上的變動,從而使表達更加生動具體。在教學中應當把慣用語常用的擴展或語序變動告訴學習者。如,在講解“開夜車”時,可以給出“開了幾天夜車”、“夜車開得太多”等常用形式。在講解“給顏色看”時,可以給出“給××(人)顏色看”“給××點兒顏色看看”等常用形式。

偏正式的慣用語往往有固定的搭配成分,這點也要向學習者講清楚,以免學習者自己發揮,如用近義詞來替換,出現錯誤。如,“大鍋飯”、“閉門羹”往往和“吃”搭配,“耳邊風”往往與“吹”搭配,“半邊天”往往和“頂”這個動詞搭配。

還要注意異形慣用語,即不同形式的慣用語表示同一個意思,在講解其中一種形式的時候,最好也給出其它形式。如,講解“拖后腿”的時候,可以向學習者指明“拖”也可以用“拉、扯、拽”等詞替換。

如果需要講解的慣用語有同義慣用語或反義慣用語,同時這些慣用語也是漢語口語中常用的,就可以也給出其同義慣用語或反義慣用語,擴大學習者的知識面。如,在講解“見閻王”時,可以順便提及其同義慣用語“回老家”、“見上帝”。

第二,慣用語只適宜在口語中使用,而且隱含著感彩,大部分是貶義的,少數是中性和褒義的。在講解慣用語的時候,要向學習者指明慣用語得感彩,以避免學習者造出“老師昨天拍我馬屁,說我漢語進步很大”這樣的句子。

第三,要教給學習者如何在情境中使用慣用語。如果說形式結構、語義層面的講解屬于“靜態”層面的話,那么慣用語在語境中的講解就應當屬于“動態”層面。為了更全面地設置情境,我們提倡不但要給出學習者單個的例句,而且要盡量給出其對話例句,把交際情境更直觀地展示給學習者。如:

出洋相:

(1)他對這兒的習俗不了解,常常出洋相。

(2)為了不出洋相,我得好好兒學習漢語。

(3)好好兒準備一下兒,省得什么都不會回答,出洋相。

(4)A:大衛今天又出洋相了。

B:他怎么了?

A:老師叫他用“如果”造句,他說“可口可樂不如果汁好喝。”

B:他是故意出洋相讓大家笑吧。

A:也許是吧。

由此可見,對話例句的內容更豐富,情境性也更強,另外,也可以充分向學生展示慣用語在句子中所充當的語法成分,有利于學生掌握使用。

同時,如果在慣用語講解中用圖片加以配合和輔助,也能起到事半功倍的效果,不過,一定要盡量避免圖文不符、不夠切題、表意不清、畫蛇添足等問題,使圖片與文字真正互為補充、相得益彰。

慣用語練習的作用更是不可小視。在對外漢語教學中,我們提倡“精講多練”的原則,練習是慣用語教學的重要組成部分,而且通過學生的練習情況,可以為教學和教材提供反饋信息,有助于教師了解學生的學習情況和自己的教學情況,教材的編寫者也可以通過這些反饋信息,了解學習者在本教材慣用語的編排及練習等方面的使用情況,為以后的再版收集意見和建議。

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篇9

關鍵詞：偏誤分析 巴不得 恨不得

在對外漢語教學中，外國留學生在使用慣用語“巴不得”和“恨不得”時，往往會出現一些偏誤。在現有的研究中，很多學者對這兩個詞進行了句法和語義上的探討，但并未揭示這兩個詞在用法上的本質區別以及可以替換的條件。現有的研究結論并不能解答學生出現偏誤的原因，也沒有進行偏誤分析。本文試圖通過偏誤分析來明確“巴不得”出現的語義語用環境，探究“巴不得”和“恨不得”相互替換的條件。

一、“巴不得”與“希望”的異同

（1）我巴不得我能說漢語說得很流利。

（2）我巴不得我的兒子能成為一個優秀的人。

例（1）、例（2）是留學生在第一次習得“巴不得”這個詞時所造的句子。“巴不得”表示迫切的愿望，在這兩個句子里語義似乎沒有錯，可是讀者讓人覺得別扭。如果換成“希望”，語意會更為通順。

在《現代漢語八百詞》中，“巴不得”的解釋是“迫切盼望”，可帶動詞或小句作賓語。《現代漢語詞典》釋義也是“迫切盼望”。這樣的解釋顯然不夠充分，如果只是解釋為“迫切的愿望”，并不能揭示“巴不得”所帶愿望的特殊性，因此學生會造出不符合語用要求的句子。

我們認為，“巴不得”所表示的愿望憑借自己的力量無法實現，但是借助其他外在因素變成了現實或有可能變成現實。而“希望”則沒有這層意思。

在例（1）和例（2）中，這些愿望都是通過自己的努力可以實現的，與“巴不得”的語義相反，因此使用“巴不得”是不合適的。

（3）賭徒們連連喝彩起哄。這幫人平日里輸得七竅生煙，對賭場恨得要死，巴不得有人替他們報仇雪恨。（尤鳳偉《金龜》）

（4）結婚猶如一只鳥籠，外邊的鳥兒希望飛進去，而里邊的鳥兒卻巴不得飛出來。（《讀者（合訂本）》）

（5）我巴不得現在就回國，無奈，離暑假還有四個月呢。（HSK動態語料庫）

例（3）中“報仇雪恨”愿望是自己無法實現的，需要憑借別人——“有人”的力量。例（4）中飛進去“飛出來”的愿望也不是鳥兒自己可以實現的，需要人的幫助。例（5）中“回國”的愿望也不能憑借自己的力量實現，需要其他的外在因素（比如學校安排）才有可能實現。因此，在這些句子中使用“巴不得”是合適的。

二、“巴不得”與“恨不得”的異同

《現代漢語八百詞》將“巴不得”與“恨不得”的比較歸納為四點：1.“巴不得”所希望的是可能做到的事情，“恨不得”所希望的是不可能做到的事情；2.“巴不得”的賓語可用否定式，“恨不得”不能；3.“巴不得”在上下文中可用指數量短語作賓語，“恨不得”不能；4.“巴不得”可以加“的”修飾名詞，“恨不得”不能。其中后三點從語法角度來比較，我們認為是正確的。第1.點是從語義角度——愿望的可能性來比較的，我們覺得不夠完整。現有的研究也常常從愿望的可能性、感彩上區別，從愿望的已然和未然，從明顯和不明顯的虛擬夸張性等方面來論述，同樣也不完整。某些從主觀性來比較的表述，本身會給留學生習得造成一定的認知困惑。比如“明顯”和“不明顯”的虛擬夸張性，如何定性“明顯”與“不明顯”。從自主性和非自主性來比較，留學生對詞語的習得并沒有一個自主和非自主的認識，又怎么能恰當地運用“巴不得”和“恨不得”呢？

“巴不得”與“恨不得”都有“希望、盼望”義。如：

（6）他出生的時候，我心里很高興，恨不得馬上回日本。

（7）我巴不得馬上回韓國。

例（6）和例（7）中的“巴不得”和“恨不得”語義相同，可以互換使用。

“巴不得”與“恨不得”雖為同義詞，但是它們出現的頻率并不一樣，從收集的語料看，“恨不得”的使用頻率遠遠高于“巴不得”。這主要是由于某些用“巴不得”的句子常常可以替換為“恨不得”，而“恨不得”卻很少能替換為“巴不得”。前文說過，“巴不得”表示“迫切盼望”，這一愿望是憑借自己的力量無法實現的。當這一愿望因外在因素已經實現時，是不可以替換為“恨不得”的。當這一愿望還沒有因外在因素變為現實時，就可以替換為“恨不得”。

（8）劉備巴不得趁早離開，一接到曹操命令，就飛快地和關羽、張飛帶著人馬走了。（《中華上下五千年》）

（9）我們巴不得馬上飛回家去，趕緊給在貴州的兒子打電話，出事后一直沒和他聯系。（新華社2004年新聞稿）

例（8）中的愿望“離開”已經通過外在因素“曹操的命令”實現了，所以此句中的“巴不得”不能替換為“恨不得”；而例（9）中的愿望“馬上飛回家”還沒有任何外在因素幫助實現，所以可以替換為“恨不得”，就如同例（6）和例（7）中兩個詞都能用。

“恨不得”表示一種愿望，常帶有急切的心情。當這種愿望并不需要通過外在因素就可實現時，是不可以替換為“巴不得”，因為“巴不得”所表示的愿望一定是憑借自己的力量無法實現的。

三、出現偏誤的原因

偏誤分析（ErrorAnalysis）是對學習者在第二語言習得過程中產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程與規律。偏誤分析的最早倡導者科德把學習者所犯的錯誤分為失誤（mistake）和偏誤（error）兩種。所謂失誤是指偶然產生的口誤或筆誤，而偏誤是指由于目的語掌握不好而產生的一種規律性錯誤，它偏離了目的語軌道，反映了說話者的語言表達能力。

科德還根據中介語的發展過程，把偏誤分為三類：前系統偏誤、系統偏誤和后系統偏誤。

學生在使用“巴不得”這個詞時所出現的偏誤，也是由于目的語掌握得不好而產生的一種規律性錯誤，主要是前系統偏誤。這種偏誤產生的主要原因是受語內偏誤和學習策略的影響。

留學生使用“巴不得”產生的偏誤主要出現在的初級階段，到了中高級階段，這種偏誤率就大大降低了。

初級階段對外漢語教學中，教師的解釋不夠規范，沒有揭示“巴不得”與“希望”的異同，沒有揭示“巴不得”與“恨不得”的異同，這當然也是因為這一問題的研究至今尚未取得令人滿意的結果。因此，在教材編寫和課堂教學中，要把它解釋得更科學，更透徹。

四、結語

我們認為，“巴不得”所表示的愿望是憑借自己的力量無法實現，但是依靠其他外在因素變成了現實或有可能變成現實。而“希望”則沒有此種語義。當這一愿望依靠外在因素已經實現時，是不可以替換為“恨不得”。當這一愿望還沒有因外在因素變為現實時，就可以替換為“恨不得”。這是“巴不得”出現的語用環境，以及跟“恨不得”互換的條件。

學生出現的偏誤主要集中在初級階段，這主要是因為教師的解釋不夠規范、詳細，學生用已知的簡單的語言知識去理解并運用新知識而產生的偏誤。到了中高級階段，隨著語言知識的積累，語言交流的加強，這一偏誤出現的頻率大大降低。

漢語教師在教授語言知識點之前必須準確地理解其出現的語法、語義、語用環境，并正確地對待學生有可能出現的偏誤情況。偏誤是第二語言習得中難免產生的現象，對“巴不得”的偏誤分析，有助于我們了解偏誤的來源，更好地進行對外漢語教學。

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篇10

中華文化博大精深，源遠流長，千百年來勤勞勇敢的中華人民創造了豐富多彩的藝術形式，有以柔克剛的太極拳，有行云流水般的書法，有形象生動的剪紙，還有各具特色的民族舞蹈和民族樂器等形式。這些中華才藝是中國傳統文化的精髓，是中華民族薪火相傳的智慧結晶。我國在國內外開設對外漢語教學，不僅是一個漢語推廣的過程，同時也是一個中華文化傳播的過程。在漢語教學中開設中華才藝課，有助于漢語學習者在學習語言的同時，了解中華文化，從而為中華文化的弘揚與傳播起到一定作用。

二.中華才藝教學中存在的問題

雖然中華才藝在對外漢語教學中具有重要意義，但是就目前情況來看，中華才藝教學在實施過程中還存在以下問題。1.課程設置單一，形式簡單。在對外漢語教學中，中華才藝課多局限于剪紙和書法、中國結、太極等課程。這主要是受到以下條件限制。課堂限制。太極拳雖然不需要工具，但是對教學場地要求較大，由于是班級教學，不適宜室內進行。而書法需要筆墨紙硯等工具，教學時也需要一定的場地書寫。教師限制。中華才藝門類眾多，內容龐雜，專門從事中華才藝相關課程的師資力量薄弱。在國內高校中，承擔留學生中華才藝的課程教學的老師多是有某方面中華才藝特長的語言學、文化學的教師，這樣就形成了教師會什么才藝就上什么課，學生不能根據自己的興趣選課。在國外，對外漢語教學的主力軍是漢語志愿者，這些教師絕大多是在讀本科生或研究生，在派出前，接受短期集中培訓，基本掌握了一種或兩種中華才藝，但是并不能很好的理解其中所蘊含的文化內涵。2.教學方法單一，教學過程流于形式。漢語教師在教授中華才藝多采取講授法和視聽法。講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生系統講述中華才藝的相關內容。視聽法是通過視頻、音像和圖畫來進行中華才藝教學。講授法雖然可以使教師將知識系統連貫地傳授給學生，學生能夠在較短時間內獲得較多知識，但是中華才藝是一門技能課，學生僅僅聽教師說不夠的，要掌握一門中華才藝更需要學生親身體驗。視聽法能夠帶給學生豐富多彩的視聽效果，可以激發學生的學習興趣，但是要想真正達到好的教學效果，還需要教師親自教學指導。3.考核簡單，流于形式。中華才藝的課程考核比較困難，對于學生的掌握程度難以量化。有些學校開設課程的目的主要是作為放松娛樂的手段。這些漢語學習者不能很好地掌握中華才藝的的技能，更難以理解其中的文化內涵。這樣也就達不到傳播中國文化的目的。4.國內重視不夠。我們在希望對外漢語教學中通過中華才藝傳播中華文化，但是在國內的高校中，中華才藝教學卻沒有得到應有的重視。中華才藝是中華文化的重要分支，但是國內高校中大多將其作為選修課來開設，只有一小部分學生可以學習，并且集中在少數專業中。課時少，教學內容簡單，教學形式以講授為主，實際操練機會少，在教學和考核中也是流于形式，這是現階段我國高校內中華才藝教學的現狀。所以，多數學生不能真正掌握中華才藝的技能。國內重視程度不夠，高校學生對中華才藝知之甚少，這樣的現狀難以為我國在國際上推廣中華才藝提供有力的保障。5.教材缺乏。綜觀國內，專門從事中華才藝的教師不多，所以真正實用的教材也就少之又少。

三.中華才藝教學策略