馬哲論文范文

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篇1

【英文摘要】Thedevelopmentofatheoryisequaltoaconsciousrepresentationunderaconditionofthecontextmetathesis.OnlyundertheconditionsofthecomparativedialoguewiththemodernWesternphilosophy,theunityandoppositesbetweenrealisticworld,logicalworldandvaluableworld,theunityandoppositesbetweenthehistoryandreality,thevalueandtruth,theidealismandtherealism,theemotionandtherationality,canMarxistphilosophybeconsciouslyrepresentedandalsocontinuouslybeenrichedanddevelopedintheconsciouslyconstructed“TensionNet”.

【關鍵詞】構建/哲學/創新與發展/理論張力/construction/marxismphilosophy/Innovationanddevelopment/Tensionoftheories

【正文】

哲學創新正是基于實踐的生成過程，才是一種“情理交融”的生命沖動和理性自覺。只有自覺構建起哲學存在與發展的“張力網”，才能使其進一步走進現實語境，并在對當代中國社會主義市場經濟現象的本質穿透與理性關照中得以豐富與發展。

一、比較對話：彰顯理論特質

當前我國學界存在著一種反對哲學與現代西方哲學進行比較對話的觀點，理由是質疑這種解讀模式非但不能擺脫傳統教科書體系對哲學的反注，反而可能將自己專業的“權力話語”當作理解哲學當代性的立足點，并武斷認為，“比較對話”的方法實際上只能是以某個現代西方哲學流派、人物思想為圭臬或視野，“外在”地透視哲學的當代性意蘊，從而導致以現代西方哲學反注哲學當代性的窠臼，并指認這是一種方法論上的“自我中心主義”。

我們認為，進行哲學與現代西方哲學之間的比較對話是必要的和可能的。列寧早就指出，哲學不是離開世界文明發展大道而產生的故步自封、僵化不變的學說。作為時代精神精華的哲學，不能無視現代西方哲學所張揚的科學實證精神、人文主體精神，不能無視科學精神與人文精神在日常生活實踐中進行整合的努力，否則就談不上創新與發展。同時，這種比較對話也是可能的。在進行這種比較對話中，不必要一定找出一個超越二者之外的某個評判標準與溝通媒介，首要的是主體的自覺。

這種主體自覺具體而言，一是認識到比較對話只是對哲學進行現代解讀的一種方式方法，旨在建構而不是解構。在比較對話中注重吸收利于自身發展的合理因素。如果這樣就不必擔心由于現代西方哲學研究視野的遮蔽性而遮蔽乃至哲學的豐富內涵。二是自覺尊重和維護哲學的黨性原則和方法論特質。哲學和現代西方哲學一樣，都是現代意義上的哲學，都關注實踐活動的主體性，重關系輕實體，重生成輕先驗，重影響輕體系，但也應充分認識到，二者畢竟不是可以完全通約的，而是異質性的兩種理論體系：在立場上，一個基于勞動者的立場，一個傾向于為資本所有者服務；在觀點上，一個是辯證的歷史的實踐的唯物主義，一個是形而上學的超歷史的實用主義的唯心論；在方法論上，一個是歷史于實踐中生成的歷史唯物主義的方法論，一個是日常生活于實踐中生成的唯心主義的方法論。這些只有在對二者的深入比較與對話中，才能在理論上自覺地呈現；只有在以現代社會為共同視域、以反形而上學為己任、以回歸現實為特征的東方與西方、社會歷史與日常生活、唯物主義與唯心主義、現實主義和理想主義以及空想主義和實用主義哲學的兩極對立的張力中得以實現，并進而為哲學的創新與發展提供可資借鑒的啟發與思考。

二、體系建構：突現邏輯魅力

與上述反對對話的觀點相呼應，有學者認為在反形而上學過程中建立起來的新哲學，本質上是一種歷史辯證法，不再是傳統的體系哲學，否則，勢必帶有基礎主義、本質主義之嫌。因而，新時期對哲學的創新與發展從建構新的哲學體系著手是不可取的。對此，引發了學界的激烈爭論。

我們認為，任何嚴肅的理論無不有嚴密的邏輯體系。哲學的邏輯體系當然不是傳統意義上的體系哲學，但這不意味著沒有一個嚴密的邏輯體系，更不妨礙以此為切入點，通過建構新邏輯體系創新與發展哲學。

首先，在哲學中，物質是邏輯基項，實踐是邏輯始項，勞動、生產方式、生產力、生產關系、經濟基礎、上層建筑、階級斗爭、勞動群眾等構成了邏輯中介，人的自由而全面的發展則是其邏輯終項。它們按照一定的邏輯規則，形成了一個由實踐基礎上有機論的自然觀、交往實踐論的社會觀、實踐唯物主義歷史觀、辯證唯物主義認識論和集真、善于一體求美的自由觀構成的十分嚴密的邏輯體系。

其次，承認哲學是一個邏輯嚴密的哲學體系，能否排除基礎主義、本質主義哲學之嫌呢?回答當然是肯定的。因為這個體系是開放的，它不崇尚任何超驗的哲學實體。具體而言，哲學體系中的概念、范疇及哲學范式，實現了對舊哲學的革命性變革，是于實踐中生成的，具有與時俱進的理論品格。就哲學的物質觀來說，它不同于傳統哲學(包括舊哲學和傳統教科書)中的物質概念。舊哲學和傳統哲學教科書中的物質是一種實體，以此為基石的哲學體系在理論上是超驗的，在方法上是形而上學的，在思維方式上是追根究底的實體主義，在哲學范式上是世界論的、本體論的抑或是近代主體論的范式。而哲學的物質觀集中通過實踐概念體現出來。由于實現了哲學主題的歷史性轉變，所以以實踐為本體的新世界觀認為，社會歷史不過是自然界對人來說的生成過程，其著力專注于經驗世界的人與自然、人與社會及人與自我的基本關系，是一種關系性思維方式，建立起關懷人的人類學哲學范式而在哲學中這種關系性思維、生成性思維和人類學的哲學范式的呈現，是由哲學體系中以概念、范疇和理論模型之間的互動為表征的，是以物質世界、意義世界和可能世界之間的對立統一為前提和基礎的。我們知道，概念反映事物的本質，求真；范疇體現物與物之間的關系，向善；模型則把概念與范疇按遞歸和合的原則整合起來，構成穿透現象世界的解釋體系，趨美。在哲學中，辯證唯物主義認識論是求真的，實踐唯物主義自然觀、社會觀和歷史觀則是向善的，自由觀則是趨美的。它們之間的有機統一，是三方面對立統一的結果，呈現出規律、價值觀與人類學之間的互動與平衡，本質上，這是事實世界、意義世界與邏輯可能世界三極對立中所具張力的反映與觀念呈現。而且，在這種邏輯體系構建中，主體越自覺，基于三個世界之上的理論越自覺，所形成的理論張力也就越強。新時期哲學的創新與發展，以此為切入點，不失為一種值得重視的解讀模式。事實上，改革開放20余年來，學界關于實踐唯物主義哲學的討論不斷引向深入，一定程度上改變了傳統教科書的解讀模式，實踐唯物主義的觀點也逐漸占據論壇主導，并向教壇和講壇伸展。這一定程度上表明，新時期通過自覺建構合理的邏輯體系以創新發展哲學是可能的、必要的。同時表明，始終關注現實是自覺建構哲學邏輯理論體系的現實起點。

三、語境置換：展示現實價值

關于哲學當代性解讀語境的話語，學界有兩種對立的觀點：一種認為“回到馬克思”，通過深入、完整、準確的返本溯源為創新發展哲學清理地基；另一種觀點則主張“馬克思走向當代”，通過關注當代、實際關切為哲學的創新發展輸血。

在我們看來，前者有重歷史輕現實之嫌，突出了哲學深厚的歷史感，后者有重現實輕歷史之虞，突出了哲學強烈的現實感；前者強調以價值牽導現實，后者強調以現實規范價值。結果或者給人以空想主義的揣度，或者予以人以實用主義的直覺，不利于實現哲學的創新與發展。

篇2

深入原著理解馬克思哲學的精神實質

近20年來，我國哲學研究的可喜進展之一，是認真解讀原著已成為學界的共識。因此，向原著提問和通過原著提問理應作為馬克思哲學研究取得進展的基本路徑，也因此提出了“如何解讀馬克思文本"的問題。在這個問題上，當代有一些爭論。其焦點大致可歸結為三個問題。

第一，應該不應該在解讀馬克思文本時保持價值中立？不戴意識形態眼鏡來研究馬克思在當代學界已經成為一種很時髦的觀點。我個人不同意這種看法。一方面，在現實中，除非把自己封閉起來，否則所謂保持價值中立是極為困難的。另一方面，價值中立及其認識論上的旁觀者立場本身就已經被20世紀的學術進展證明是非法的。只要注意到相關理論的進展，我們便能夠認識到所謂價值中立絕不是解決問題的辦法。更重要的是，借科學的名義提出的非意識形態性質的學術要求，在一種貌似公允的立場上把馬克思固定在19世紀的語境中，把貶抑于與資產階級科學沒有差異的中立的學說，在任何時候對馬克思哲學來說都是一種危險的做法。

第二，能否把文本研究作為馬克思哲學研究的中心視角？文本研究當然具有基礎性地位，這種地位不僅使任何人物和思潮的研究都不能回避，而且在歷史認識上，它實際承載著史的意義。這應該成為學界的常識。今天在馬克思研究中重新強調這一點是針對過去研究的不足，而不是把它抬高到教條的地位。所以，我認為，無論是廣義的文本解釋學，還是狹義的文本考證學，在當代學術中都可以有其獨特的地位，但哪一種都不能替代問題研究，更不能以此來否定其他哲學的創新成果。

第三，在文本解釋時如何處理“史"與“論"的關系？這一點在當前學界爭論較大，不僅哲學，而且歷史研究等領域也都存在著這個問題。我個人的意見是，哲學具有特殊性，不能簡單地以史論二分來描述文本及其解釋結果。這是因為，一方面哲學詮釋學已經合理地指出，任何一種能夠成立的解釋必然是讀者與作者視域的歷史性融合，換句話說，文本不是具有凝固意義的“史"；另一方面，除了哲學等少數思潮外，幾乎全部哲學之“論"同時都是“史"的凝結和創造性再現，但這個史不是文本，而是貫穿于不同文本中的問題。因此，在比喻的意義上通過強調史論關系來提倡讀原著是重要的，但刻意制造“史"與“論"的對立，并且把某一端抬高到絕對標準的地位恐怕是難以成立的。特別是，以讀馬克思本人著作與其他著作的多少比例來衡量學術水平，這是一種極為可笑的做法。

轉換思維方式，提高研究主體的提問水平和理論意識

圍繞文本解讀的爭論事實上超出了對待文本的理論態度，而是提出了整體思維方式的轉換問題。對馬克思文本的解讀與整個人類的理論進步是聯系在一起的，這種理論進步可能使得我們能夠領悟在馬克思哲學中沒有被充分重視的有價值的成果。例如，在今天，由于全球化成為重要問題，故而馬克思的世界歷史思想再次成為人們注意的焦點。這表明，關于馬克思哲學的當代價值的追問，受到條件和理論家們提問水平的直接，也就是說，馬克思哲學的當代性建構需要研究主體自覺地轉換思維方式，提高自身理論水平和理論意識。

20世紀傳播和史的經驗和教訓是值得認真的。雖然諸多失誤并不應該由理論來承擔，但是理論本身卻不能不反思自身。由于這些工作涉及歷史，我們在這里不好展開。僅以盧卡奇的例子，以強調這種反思本身應該直接指向理論認知的方法。當他以《歷史與階級意識》實際開創了西方之異端道路時，必須承認，他是真誠地希望從“人"、“主體性"角度來拯救第二國際重要失誤的。但沿著這一路徑走下去恰恰是資產階級意識形態的怪圈，后來的阿多諾曾悲愴地指出了這一點。當然，阿多諾指出這一點并非因為他比盧卡奇多讀了幾本馬克思的書。而盧卡奇本人在自己理論發展過程中，在其后期《關于存在的本體論》中，向馬克思立場和觀點的接近，也不是因為自己在后期接觸到的馬克思的著作比早期多，而是較為自覺地清算了自己的主體性哲學（在某種意義上也是作為德國哲學思維方式的意識哲學）。同樣，我們在面對這些問題時，如果以為自己讀了一些馬克思的書就夠了，那才是幼稚的。我國哲學研究事實上長期忽視了一個基礎性問題，即評估西方學者解讀馬克思的成果絕不是拿這些學者的判斷與馬克思的原文逐字逐句對照，而是自己在對馬克思的理解上必須高于他們。只要研究者缺乏對自身理論方法論的自覺關注，就會面臨一些基本的難題，就會產生一些令人啼笑皆非的問題。

事實上，在當前馬克思中，從體系取向到取向、從宏觀到微觀、從一元形象向多元形象等等這些轉換也都十分重要。在今天，圍繞馬克思哲學的當代解釋產生了諸種不同的模式，也形成了對解讀的不同理解，這些都為進一步深化和拓展馬克思哲學研究提供了重要的基礎。而在進一步的研究過程中，通過理論家們對自身思維方式的自覺審理，提高馬克思哲學研究的實際水平，馬克思哲學的創新或與時俱進便會獲得更加生動的局面。

關注重大主題，尋求馬克思哲學新的生長點

馬克思哲學與舊哲學有著本質差別，它的旨趣不在純粹的思維馳騁，它的全部落點是生活和。因此，文本研究和提問水平是基礎性的工作，而最直接、最迫切的是在重大時代主題上的發言，這也是弘揚哲學精神和實現它的歷史使命的基本手段。就這一點而言，它仍然包括兩個基本層面：基本理論建設和對現實重大事件的參與。在基本理論層面上，我們需要構建新的學術平臺，這個平臺應該以當代生活實際展開的邏輯為底蘊，同時又必須站在整個20世紀思想的高點上面向世界歷史發展，從而為穿透當代社會生活的復雜性提供一個思維構架。而參與層面，雖然在當代學術建制和社會分工的意義上，學者或知識分子應該有自己的獨特身份和作用，但是必須以關注人生切要、社會生活具體環境變遷為基本取向，因此需要對各類問題保持自身的敏感性和參與熱情。

篇3

馬克思哲學是否有自己的本體論，學界中存在著不同的看法。但有一點卻是清楚明白的，馬克思同所有的哲學家一樣，也具有自己關于世界是什么的看法。這就是他感性世界的觀點。正是在對感性世界的認識中馬克思形成了自己的世界觀，同時也確立了自己哲學的本體基礎以及哲學上的實踐進路，從而開拓了一個新的領域，實現了哲學上的變革。因此，對馬克思感性世界的本體意義的分析，是理解馬克思哲學的本性及其哲學范式的關鍵所在。

一、馬克思是如何理解感性世界的

感性，按照一般的理解，是指由外界事物作用，于感官形成的感覺、知覺、表象的認識形式，世界則通常指獨立于人的意識而存在的外部的東西，感性與世界組合起來形成“感性世界”一詞，其最初意義是指被感覺到的世界，與本質世界相對。但在不同的哲學家那里，感性世界則被賦予不同的意義。德謨克里特把感性世界看成是主觀的假象，伊壁鳩魯則認為是客觀現象，康德將其視為主觀性的現象界，費爾巴哈則認為是“感性的實體”、“現實的實體”。那么，馬克思又是如何理解感性世界的呢?馬克思對感性世界的理解主要體現在三個方面：

(一)馬克思認為“感性世界”并非是獨立于人的自在世界，而是與人的存在密切相關的世界，是對象性的存在。“實物是為人的存在，是人的實物存在，同時也就是人為他人的定在，是他對他人的人的關系，是人對人的社會關系。”顯然，對馬克思說來，不存在脫離物的人，也不存在脫離人的物。當我們講到人時，就要考慮到人所面對的物質世界及其所處的環境，講到物時，就要考慮到作為它的對象的人。感性世界就是“人對人說來作為自然界的存在以及自然界對人說來作為人的存在”。因而，人是對象性的存在，物也是對象性的存在。“非對象性的存在物，是一種非現實性的、非感性的、只是思想上的即只是虛構出來的存在物，是抽象的東西。”而“被抽象地孤立地理解的、被固定為與人分離的自然界，對人說來也是無”。正是基于這種看法，在《德意志意識形態》中，馬克思和恩格斯批評費爾巴哈說：“先于人類歷史而存在的那個自然界，不是費爾巴哈生活其中的自然界；這是除去在澳洲新出現的一些珊瑚島以外今天在任何地方都不再存在的、因而對于費爾巴哈來說也是不存在的自然界。”可見，離開人的自然界或抽象的人，是不在馬克思的哲學視界中的。

(二)馬克思認為。感性世界是人與物的統一、思維與存在的統一。在馬克思看來，人是現實的人，是自然的對象性存在的對象，自然是人的本質力量的確證和展現，“社會是人同自然界的完成了的本質的統一”。因而，“思維和存在雖有區別，但同時彼此又處于統一中”。由于人與世界是統一的，在馬克思眼里，“直接的感性自然界，對人說來直接地就是人的感性(這是同一說法)”，“說一個東西是感性的即現實的，這是說，它是感覺的對象，是感性的對象，從而在自己之外有感性的對象，有自己的感性的對象”。也就是說，在馬克思的迥異于傳統物質觀的感性世界視野中，感性和自然界具有同一的意義。感性的也就是現實的，從感性出發也就可以看成是從自然界出發。

(三)馬克思不僅把感性世界看作是對象性的存在，同時也把它理解為感性活動。在《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思就明確指出：“從前的一切唯物主義(包括費爾巴哈的唯物主義)的主要缺點是：對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作感性的人的活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。”這里的“只是”一詞表明，“對對象、現實、感性”，僅停留于從客體的或者直觀的形式去理解是不夠的，還要“把它們當作感性的人的活動，當作實踐去理解”。此后在與恩格斯合著的《德意志意識形態》中，馬克思再次批評了費爾巴哈，“他從來沒有把感性世界理解為構成這一世界的個人的全部活生生的感性的活動”。馬克思對感性活動的這種異乎尋常的關注和強調，除了表示他與費爾巴哈在感性世界的理解上不同外，更為重要的是要彰顯其關于感性世界運動的思想。“一切存在物，一切生活在地上和水中的東西，只是由于某種運動才得以存在、生活。例如，歷史的運動創造了社會關系，工業的運動給我們提供了工業產品，等等。”這里，馬克思把“存在物”與“運動”聯系在一起，反映的正是他對感性世界與感性活動關系的一種辯證理解。正是在這種新的哲學視野中，馬克思將感性世界的對象性存在轉化為感性活動中的對象性活動，再將對象性活動的觀點延伸到人類社會歷史領域，從而把他感性世界的思想與實踐的、歷史的觀點聯系了起來，完成了本體論和歷史觀的貫通。“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程。”這句話表達出的正是馬克思對社會歷史發展的一種基本理解，即世界歷史是人的感性活動和自然界的對象性生成過程。因此他批評費爾巴哈說：“他沒有看到，他周圍的感性世界決不是某種開天辟地以來就直接存在的、始終如一的東西，而是工業和社會狀況的產物，是歷史的產物，是世世代代活動的結果，其中每一代都立足于前一代所達到的基礎上，繼續發展前一代的工業和交往，并隨著需要的改變而改變它的社會制度。”可見，馬克思的世界不僅是感性的，同時還是依人的實踐活動而不斷改變的感性現實。馬克思的這種感性活動的思想，不僅揭示了感性世界與人的實踐活動之間的內在聯系，而且還映射出馬克思的一個基本歷史觀點：即歷史是人參與其中的對象性活動過程，而不是離開人的活動和不受人的意識影響的獨立于人的過程。換言之，世界是離不開人的，而歷史同樣是離不開人的感性活動的。

二、馬克思的感性世界與哲學教科書中的物質是兩個不同的概念

馬克思的感性世界是一個不同于哲學教科書中的物質概念的東西。但時下在哲學本體論的研究上，許多人仍自覺或不自覺地把感性世界等同于物質的概念，這樣也就在不經意間遮蔽了感性世界的深刻內涵，消解了馬克思哲學的堅實基礎，從而也就在實際上了馬克思哲學變革上的本體論意義。因此，揭示馬克思的感性世界與哲學教科書中的物質的不同，不僅是明確馬克思的世界觀問題，而且是涉及哲學本性的原則性問題。那么，馬克思的感性世界與傳統的哲學教科書中的物質概念究竟存在著哪些區別呢?筆者認為主要有以下幾個方面：

(一)感性世界是依賴于人的存在。是屬人的世界；物質是獨立于人的存在，是與人無關的世界。傳統的哲學教科書關于物質的觀點主要表現在兩個方面，一是物質是不依賴于人和人的意識而存在的客觀實在；二是把人及其意識視為組成物質世界的具體事物之一，人與精神都從屬于物質，屬于物質世界的一個類別，而不是作為物質世界的對象性存在。顯然，這同馬克思感性世界的觀點是不同的。在馬克思的感性世界中，世界與人及其意識是密切相關的東西，自然界離不開人，社會也離不開人；雙方各以對方的存在為自身存在的前提，是你中有我，我中有你；人與物、思維與存在之間是一種對象性關系，而非一種從屬性的關系。

(二)感性世界的運動是感性活動。感性活動是人與物相互作用的過程，是人與自然界、人與社會的矛盾和統一的過程，是人在其中發揮主導性作用的、具有生態學意義的對象性活動的過程；而教科書中物質的運動是自然界或社會本身的一種客觀的運動，是一個不以人的意志為轉移的過程。馬克思的感性活動理論與一般唯物主義關于物質運動觀點的最大不同是，它不是把物看成是一種純粹的運動，而是把物的運動看成是人的感性活動，是一個實踐的過程，從而使物的運動與人的活動緊密結合在一起。例如氣候變化，在傳統的物質運動觀中，它是客觀的、不以人的意志為轉移的過程，但在感性活動中，氣候變化則要受到人的活動的影響。馬克思的感性活動的基本特征是，自然和社會歷史運動是依賴于人的活動，而不是獨立于人的活動。“只要有人存在，自然史和人類史就彼此相互制約。”

(三)感性世界所指向的是一切具體物的總稱，亦即我們所認識的、現實中的事物。其外延同現實中的具體的、個別的事物是相等的；而物質由于包含或等同于自在之物，其外延要大于具體的、個別的事物的總和，因而實際上是不能規定任何東西的。此外，感性世界中的具體事物是存在差異的，而物質概念中的事物是無差異的。恩格斯曾寫道：“物質本身是純粹的思想創造物和純粹的抽象。當我們把各種有形地存在著的事物概括在物質這一概念下的時候，我們是把它們的質的差異撇開了。因此，物質本身和各種特定的、實存的物質不同，它不是感性地存在著的東西。”恩格斯這里講的是物質的概念，但這種概念由于撇開了它所指的物的差異，因而實際上是不指向現實世界的，反之，感性世界則包含了各種特定的、具體的、個別的事物，是現實的、感性的存在。(四)馬克思的感性世界是思維與存在的統一。物質范疇則是以思維與存在的分離和對立為前提的。在馬克思那里，世界，包括自然和社會，是一個不能脫離人和意識的存在，否則它就不是現實世界；感性世界是感性與世界的融合。在感性世界中，人與物是統一的，思維和存在也是統一的；正是這種統一，使感性具有實在性，也使物質具有可感性。而教科書中的物質是一個與意識相分離的概念：物質是物質，意識是意識，兩者性質迥然、涇渭分明。

從上述的比較中我們不難看出，在傳統的哲學教科書中，物質作為標志客觀實在的哲學范疇，其所指稱的實際上是一個自在的世界；這個世界獨立于人、獨立于意識。如果說它與人、與意識有聯系的話，也只是把人和意識看作其產物，人對世界的影響僅是構成世界的各種物理和生命的東西的影響之一。顯然，這與馬克思關于世界的基本看法是不同的。在馬克思那里，感性世界是自然向人而生成的現實世界。在感性世界中，人是對象性的存在，物同樣是對象性的存在，人與物、思維與存在是不能分離開來講的，否則就是抽象的。而把世界看成是獨立于人的存在，世界也就成為非對象性的存在，而“非對象性的存在是非存在物”。因而，把物看成獨立于人的存在，使自在的自然界成為哲學的中心，并由此將世界建立在物質統一性基礎上，也就消解了物的對象性存在這一性質，而消解了物的對象性存在，也就取消了人與物之間的對象性關系，從而最終割裂人與自然界和社會的聯系。可見，傳統哲學教科書中的物質觀實際上是以獨斷論代替馬克思的對象性存在論，并以此掩蔽馬克思感性世界的豐富內涵的。

三、馬克思哲學是以感性世界為本體基礎的

任何一門哲學都是建立在它對世界看法的基礎上的哲學，馬克思哲學也不例外。那么；馬克思哲學的本體基礎是什么呢?筆者認為，馬克思哲學既不是以物質為本體基礎，也不是以實踐為本體基礎，而是以感性世界為其核心范疇和本體基礎的。感性世界正是馬克思哲學中那個原初性的存在，是馬克思哲學的立足點和出發點。

(一)感性世界是馬克思哲學的核心范疇。在馬克思的哲學著作中，“感性世界”是一個頻率很高的詞。它與馬克思提到的“人類世界”、“現實世界”、“現有世界”、“現存的世界”、“對象世界”、“感性的自然界”、“感性客體”這些詞的意思是相同或相近的，都是馬克思用以表達自己對世界看法的詞語，其共同特點是，都與人、意識、認識有關，都蘊涵世界的屬人性質。可以說，感性世界正是馬克思用以表達他關于世界本性看法的詞，是馬克思哲學中用以指稱本體的核心范疇。雖然，馬克思也承認存在一個優先于人的自然界，但在馬克思看來，那個離開人的自在世界“對于費爾巴哈說來也是不存在的自然界”，因而也只是一種抽象的存在，并不是現實的、人類的世界；而自然界也只有“為別人的存在和別人為他的存在，才是人的現實的生活要素”。可見，馬克思雖然也承認自在世界的存在，但這個世界卻是被他擱置起來的“世界”。因此，以自在性為基本特征的物質世界也就自然地被馬克思排除于本體之外。可以說，感性世界作為馬克思哲學的核心概念，已是馬克思在指稱世界或說明世界是什么時的不可或缺的概念，一個離開它就無法表明馬克思所說的世界是什么的概念。

(二)感性世界是馬克思哲學的對象。馬克思哲學以改變世界為宗旨，這個世界也就不是單純的自然界或抽象的物質世界，而是感性的存在，是人與物密切聯系在一起的現實世界。正因為自然是與人緊密聯系的自然，社會是現實的人的社會，因而馬克思對存在、對意識的理解也就將其與人的存在和活動聯系在一起。存在在馬克思那里是“社會存在”，是人的感性活動的存在，是體現人與自然和社會統一的存在，而不僅僅是人口和自然地理環境等客觀要素集合的物質實在。意識在馬克思那里是“社會意識”，是處于人的感性活動中的、與存在具有同一性的意識，而不僅僅是純粹主觀性的精神存在。而“社會存在決定社會意識”則是人的感性活動的存在決定人的感性活動的意識，是意識產生于人的實踐活動的一種認識論上的表述，是以感性世界為對象的結果。

在感性世界中，人的本體存在與物的本體存在是一致的，是一個整體中的兩個單元。這里的人不是作為物的個別類屬的人，而是作為物的對象性存在的人；而物也不是純粹的物、自然科學對象的物，而是作為對象性存在的物。因此，以感性世界為對象，也就是以人與物及其關系為對象；以實踐為對象，也就是以人與物及其關系在歷史活動中的展開、即感性活動為對象。可以說，馬克思關于人的解放的訴求，實踐的觀點，生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑關系的理論構架，都是淵源于對感性世界的認識，以感性世界為對象的結果。

(三)感性世界是馬克思哲學實踐觀的前提和基礎。實踐是哲學首要的和基本的觀點已是當前學界的主流觀點，但為什么說實踐是哲學的基本觀點和核心內容，在本體論層面上并沒有得到確切的論證。有的認為實踐的基礎是物質，有的認為實踐的基礎是主體，有的甚至認為實踐自身就是本體。這些原則性上的分歧使得實踐在被提高到無以復加的程度時，同時也面臨著被“懸空”的危險。這對哲學新形態的建構來說，無疑是個潛在的挑戰。因而揭示實踐的本體基礎，也就成了馬克思哲學研究中無法回避的問題。而對馬克思的感性世界與感性活動關系的分析表明，感性世界正是實踐得以產生的前提和基礎。首先，實踐是以感性世界為立足點和出發點的。我們知道，感性活動源于感性世界中人與物的對象性存在和相互作用，因而，實踐也就必然要以人與物及其關系為立足點和出發點。事實上，實踐本身就是以實踐主體和實踐客體的存在為前提并受其限制的，而實踐主體和實踐客體本身就是人與物。其次，感性世界不僅是實踐的發源地，也是我們的認識對象和一切知識的源泉，我們的一切知識都是由感性世界傳遞而來的信息加工而成的，而實踐也只能在感性世界的基礎上進行。雖然我們并不能排除在感性世界的外面還存在一個自在世界，但只有在可以感知的感性世界的基礎上，人類的認識和實踐才能不斷接近自在世界，從而不斷增加我們的知識和擴大人化自然界的范圍。馬克思把外部世界理解為感性世界，也就使世界成為可以把握的對象。最后，感性世界作為一種同時性的存在，與作為歷時性存在的感性活動是一個不可分割的整體，兩者是不能分開來理解的。感性世界作為存在本身就內含了感性活動、內含了實踐，因此，以實踐為對象、為出發點，歸根結底還是以感性世界為對象、為出發點。

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麻醉醫師對患者的心理因素、精神面貌乃至病情轉歸起著舉足輕重的影響。麻醉醫師需注重對患者給予高度的倫理責任和人文關懷，具體在術前、術中、術后三個方面。

1對術前患者的倫理責任和人文關懷

麻醉醫師應該高度重視對術前患者的訪視工作。這樣可以的充分了解患者的病情、患者的全身情況，依照擬實施的手術，制訂理想、恰當的麻醉方案。麻醉醫師要客觀地向患者及家屬介紹手術方式，可能發生的不良情況或意外，術前注意事項等；在知情同意的前提下，再履行協議簽續。麻醉知情同意是麻醉醫師對患者或家屬自的尊重，也表明患者及家屬對麻醉醫師的信任和對麻醉風險的認同和承擔，并以此激勵自己努力履行醫德義務、倫理責任和人文關懷，而不把它看成是推卸責任的借口。

麻醉科醫師在要求患者術前禁飲食時，不能簡單粗暴，對為什么要禁飲食、禁多久等，都要作詳細的解釋，要讓他們明白為什么要這么做。如果手術較多，可能每個手術間1d會安排幾臺手術，稱之為“接臺”，這樣，就涉及到排在后面的患者。對這種情況應當靈活掌握區別對待，比如預計手術會等到下午，可以請他早上吃點流質或半流質食物，或者在上午即開始輸液。尤其是兒童患者，更特別要注意不能禁食過久。

對精神特別緊張者，除了解釋、安慰和鼓勵外，麻醉醫師術前晚還應給予術者口服鎮靜劑，否則患者可能徹夜難眠，使其生理機能降低，對接受麻醉手術不利。比如作椎管內麻醉的患者，抗凝藥阿司匹林就要至少提前1w停服；而高血壓患者，則要強調按時服用降壓藥，以維持血壓的穩定水平。一般大一點的手術，可能要求術前安放保留尿管，有的還要安放胃管。在無麻醉的條件下安尿管、胃管，實在是一件相當痛苦的事情。所以，麻醉醫師應堅決改變舊習慣，待將患者接到手術室麻醉后再安尿管、胃管。

2對術中患者的倫理責任和人文關懷

患者入手術室后精神欠佳，反應遲鈍，不能很好地配合麻醉醫師。麻醉醫師務必牢記，躺在手術臺上的，是一個人，而非機器，所以麻醉醫師要做的每件事，都要考慮到患者的感受。

首先進行仔細的查對，然后對患者進一步做些親切安撫，使其打消顧慮，求得最好的配合。通過先進的儀器可以隨時了解患者的生理狀況，增加其信心和信任感

雖然現代化手術室有中央空調，可以保持恒溫，在滿足手術要求的前提下，麻醉醫師盡可能使其舒適，若無必要，盡可能不暴露其隱私部位。

非全身麻醉，在術中應盡量使用一些靜脈輔助約以讓患者安靜入睡，解除其焦慮、恐懼的心理。應用咪噠唑侖以達到順行性遺忘，讓患者忘卻麻醉、術中的一些惡性刺激和記憶，以免遺留不愉快的回憶。

3對術后患者的倫理責任和人文關懷

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[關鍵詞]原理；教學改革；教學實效性

根據中宜部、教育部下發的《關于加強和改進高等學校思想政治理論課的意見)及(實施方案)，理論課與思想品德課整合為思想政治理論課。思想政治理論課新課程設置方案將從2006級新生開始在全國普通高等學校全面實施。其中，哲學原理和政治經濟學原理合并為原理；兩門獨立的課程融合為一門課程，總學時有較大幅度縮減，這就要求教師增強教學的實效性，在有限的課時內，充分調動學生的學習積極性，通過師生互動實現教與學的良性循環。

總結哲學原理課教學的得失，對于原理課教學將起到一定的借鑒作用。從近年來各高校哲學原理教學的總體情況看，影響本課程教學效果的突出問題主要有三個：一是教學方法比較單一；二是理論教育與實踐脫節；三是考試形式缺乏科學性。2003年10月至2004年12月，“增強哲學原理課教學實效性的幾個關鍵問題”[1]課題組進行的問卷調查證實了上述問題的存在。本文針對以上問題，結合此次調查，從教學方法的改革、實踐環節的強化、考試形式的改革三個方面，提出增強馬克恩主義原理課教學實效性的三條思路。

一、由灌輸式教學向疏導式教學轉變

“我講你聽”、“我說你記”、“我灌你通”是傳統的灌輸式教學法，它缺乏教育本身應有的“親近感”、“認同感”，使學生成為被動的接受者，而不是積極參與的教育主體，這就直接影響了課堂教學效果。同時，灌輸式教學法限制了學生的積極思維，使學生習慣于獲得老師給出的現成答案，久而久之形成思維的盲從與懶惰。

在深化教育改革的新形勢下，中西思想文化不斷撞擊，大學生的思想日趨活躍，新的認識問題不斷產生。他們對簡單生硬的灌輸式教學法很反感，而希望與老師進行朋友式的交談，共同探討他們關心的理論與現實問題。實效性調查中，選擇“師生互動”上課方式的學生占2496，低于選擇“課外實踐”上課方式的學生比例34％。實現師生互動的關鍵在于教師能夠正確引導學生，培養學生的思維能力。恩格斯指出：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維”[1]，“但理論思維僅僅是一種天賦的能力。這種能力必須加以發展和鍛煉，而為了這種鍛煉，除了學習以往的哲學，直到現在還沒有別的手段”[1]。培養學生的思維能力是疏導式教學法的核心。疏導就是對學生“點”、“啟”、“引”，即指點迷津、啟之醒悟、引出誤區，做到“傳遞文化而不用現成的模式去壓抑他；鼓勵他發揮他的天才、能力和個人的表達方式”[2]。也就是引導學生積極思維，就同一問題給出多種觀點供學生分析、參考，而不是提供現成答案。同時，要引導學生用正確的立場、觀點和方法來分析并解決有關現實問題。教學要相通，理論要潤心，才能激起受教育者的心靈呼喚，啟開學生的心扉。因此，原理課應采用疏導式教學法，改變灌輸式的僵化教學模式，這樣才能增強教與學的互動性，提高課堂教學實效。

充分了解學生的知識需求，是實現疏導式教學的必然要求。教育的實效性離不開教育者對被教育者的充分了解。不了解學生承受教育的能力，不了解學生對知識的需求，理論教育就是對牛彈琴。前蘇聯著名教育家巴斑斯基說：“如果教師不能很好地了解學生，不會綜合規劃教養、教育和發展的任務，抓不住教學內容中的要點和重點，不善于選擇教學方法、手段和形式的合理配合方案，那么，教學過程永遠不會有成效。”[3]了解始于溝通，只有加強師生之間的溝通、交流，了解學生的學習能力及學習需求，才能實現教學過程最優化。

然而，在“實效性”調查中，學生對“你認為‘馬哲’老師對學生的了解程度”這一問題的回答是最不樂觀的。對此問題，34％的學生回答“一般”，表明有1／3的學生對此問題不關心，也隱含著他們沒有得到過老師的“關照”。認為“馬哲”老師對學生“十分了解”的僅占被調查學生的9％，認為“馬哲”老師對學生“比較了解”的占19％，兩項之和為28％，大體相當于認為“馬哲”老師對學生“不太了解”的比例——27％。而認為“馬哲”老師對學生“很不了解”的學生達11％。可見，學生總體上認為“馬哲”老師是不了解學生的。

近幾年來，由于擴大招生，許多高校學生人數急增，思想政治理論課基本上采用大課堂授課。調查顯示，100人以上的課堂占近50％，有的學校均是150人以上的大課堂。這種情況在一定程度上影響了師生之間的有效溝通。在課堂人數偏多的情況下，如何加強師生之間的溝通，實現教與學的充分交流，已成為廣大思想政治理論課教師不可回避的問題。部分高校在嘗試進行研討式教學，已初見成效。此外，設立教學信息聯絡員，召開教學座談會，利用課間、課余走向學生，了解學生對教學的意見和建議，定期答疑等均不失為師生溝通的好形式。

二、理論教育與實踐相結合，強化實踐環節

哲學原理理論性強、內容較抽象，這也是思想政治理論課的共性。多年來，一般采用課堂講授形式，造成了理論教育與實踐的脫節，這在一定程度上影響了學生的學習積極性，也影響了課堂教學效果。因此，在原理新課程教學中，教師應做到理論教育與實踐相結合，強化實踐環節。

在“實效性調查”中，學生對“你最喜歡的上課方式”的回答結果如下：選擇“課外實踐”上課方式的學生所占比例最高；其次是師生互動；再次是講座、自行研究并提交論文、小組討論。這幾部分學生所占比例分別是34％、24％、16％、14％、12％。這個結果對原理課乃至所有思想政治理論課教學都具有重要的參考價值。

廣義的實踐環節包括學生實地參觀、社會調研、收看影像資料及主題討論等形式，它是思想政治理論課教學不可缺少的重要環節，也是深受學生喜愛的教學形式。堅持理論教育與實踐相結合，一方面要求教師在課堂講授中盡可能結合熱點問題，以實例加以闡述；另一方面要創造條件讓學生走出課堂，在實踐中了解社會，深化對基本理論的理解，并提高運用理論分析實際問題的能力。為此，有條件的院校可建立幾個相對固定的實踐基地，有計劃地組織學生進行實地參觀、考察，讓學生從實踐中感受中國社會的巨大變化，體會原理的時代性與實踐價值。同時，針對不同的章節內容，采取靈活多樣的實踐形式，如學習辯證唯物主義時，有條件的院校可組織學生參觀當地自然科學博物館，觀看錄像《意識的萌芽》或電影《宇宙與人》等，通過感性認識加深學生對基本原理的理解。在唯物辯證法這一部分，可就“堅持唯物論，反對偽科學”進行課堂討論，并組織參觀有關科普展覽，還可與學校宣傳部門聯合，舉辦相關內容的櫥窗、板報宣傳等活動。在歷史唯物主義部分，就“科學技術是第一生產力”、“科學技術在經濟全球化時代中的重要作用”、“知識經濟與當代大學生”等課題，組織學生開展社會調查，并撰寫調查報告。同時，就社會調查的親身經歷，組織學生進行交流。實踐論和認識論部分，可組織學生觀看“關于真理標準問題的討論”的錄像，圍繞“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”、“個人價值與社會價值的關系”、“自由與責任的關系”等論題開展課堂討論或辯論。

理論教育與實踐緊密結合，可使深澀的理論趣味化，并使學生學以致用。這對于寓教于樂，激發學生的學習興趣，全面推進大學生的綜合素質教育，具有積極意義。

三、采用科學的考試形式

一般來說，大學課程考試具有兩個功能：測評功能和激勵功能。原理課考試既要成為測評學生掌握基本原理以及運用原理分析現實問題的能力的手段，也要成為檢測教師教學成效的重要途徑。通過階段性考試，學生可以發現自己學習中的薄弱方面，并通過考試成績與獎學金、三好生、優秀班干部等評選掛鉤，激勵自己努力學習。教師可以通過考試宋了解學生的學習狀況，發現教學中的不足，進而有針對性地改進教學工作。因此，采用科學、合理的考試形式，是增強原理課教學實效性的必要手段。

在“實效性調查”中，關于“你的‘馬哲，課的考試形式是什么”這個問題，40．2％的學生回答的是閉卷考試，38．7％的學生回答的是開卷考試，12．6％的學生回答的是提交論文，根據討論給分的占1．1％，其他形式為1．6％，未回答者占5．8％。可見，多數院校采取的是閉卷或開卷考試形式。對“你認為”馬哲，課考試的形式應該是什么”這個問題的回答結果是：贊成以“提交論文”作為考試形式的學生比例最高，占被調查學生人數的42．8％；其次是開卷考試，占25．3％；選擇“根據討論給分’的比例為16．4％；選擇閉卷考試的僅占3．4％；其他及未作回答的各占6％。

寫論文的考試形式雖然是學生的首選，但是從一些高校的實際情況看，從網上下載、學生之間相互抄襲、湊字應付的現象大有人在。同時，以此作為考評學生的唯一依據，并不能有效地促使學生認真聽課學習。開卷考試往往造成學生“臨時抱佛腳”的懶惰行為。閉卷考試大多側重于對學生知識記憶的考查，因此平時不聽課、考前突擊背記的現象普遍存在。“實效性調查”表明，有54．9％的學生認為存在此現象!有的學生很少上課，通過考前突擊復習，期末成績反倒比平時認真聽課的同學好。這種現象嚴重挫傷了另外一些同學的學習積極性，影響他們上“馬哲”課或其他政治理論課的態度，甚至有一部分學生對自己認真聽課的態度產生過懷疑。因此，完全采用提交論文、開卷或閉卷的考試形式都不利于充分調動學生的學習積極性。單一的其他考試形式也各自存在弊端，在此不一一評述。

原理是綜合性的素質教育課程，考試形式應體現綜合性評價原則，應將平時考核與期末考試相結合。平時考核可以包括以下幾個方面：第一，課堂小測驗。每學期可安排兩至三次隨堂測驗，及時了解學生的學習狀況，并督促學生自覺學習。第二，實地參觀、撰寫報告，根據報告質量進行等級評定。第三，課堂討論。師生共擬論題，學生以斑級為討論小組，或自行組隊，由學生自己主持，并由學生代表組成評委，評定優、良、一般三個等級。這種方式既能培養學生分析問題、解決問題、明辨是非的能力，又能激發學生的參與意識，因而是平時考核的重要方式和成績評定依據。期末考試除了常用的閉卷、開卷形式外，還可采用閉、開結合形式，以及知識競賽形式，競賽成績優秀的學生可免考。總之，考試應成為激發學生自覺學習的激勵機制，而不是其不得不加以應付的負擔。

[參考文獻]

[1]馬克思恿格斯選集第三卷[M]．北京：人民出版社，1972:467，465.

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早期出版普洱茶類圖書的學者，并非官學體系的茶學專業出身，而是在私學領域里進行實踐而結出的果子。歸類下來，這些經典的普洱茶書籍有：黃桂樞主編的《中國普洱茶文化研究》，這本書選編了第一次普洱茶國際研討會上的42篇論文，總結了普洱茶研究的最新學術成果，提出了普洱茶研究的新思路與新觀念；云南農業大學的周紅杰教授主編的《云南普洱茶》，讓人們對普洱茶獲得了系統與理性的認識；鄒家駒先生的《漫畫普洱茶-普洱茶辨偽》《漫畫普洱茶-金戈鐵馬大葉茶》，這兩本書真是漫畫，輕松詼諧，將普洱茶知識娓娓道來，發人深省；雷平陽是云南著名作家、詩人，《普洱茶記》是雷平陽先生的一部普洱茶專著，也是大陸第一本關于普洱茶的原創專著，并被韓國、臺灣、日本、香港等地翻譯出版，這本專著開創了一種當代優秀文人對普洱茶的詩性寫作。

1995年，臺灣師范大學的教授鄧時海先生的著作《普洱茶》一書問世，這本書拋開了概念上的各種糾纏，接續傳統闡釋了普洱茶文化，娓娓道來，引領人們走進深邃的普洱茶世界，還有后期撰寫的《普洱茶續》，是為《普洱茶》所做的內容上的補充與完善；石昆牧編著的《迷上普洱》《經典普洱》；香港陳智同編著的《深邃的七子世界》；楊凱老師是研究普洱茶歷史和文化的獨立學者，他的第一部著作《實戰普洱茶》，相信不少愛好者已經讀過，目前唯一一部號級茶專著《號級古董茶事典：普洱茶溯源與流變》也是出自楊老師之手；何景成編著的《下關沱茶復刻版專輯》等等，引發了一浪高過一浪的普洱茶熱潮，在茶行業內擁有廣泛的影響力。

值得一提的是余秋雨專門為普洱茶撰寫的大散文《品鑒普洱茶》。余先生寫這篇散文，看似簡單卻是在普洱茶的陪伴下整整準備了，從想寫，到應該寫，到動筆，周期之長為先生散文生涯極少有的現象，從中可見余秋雨老師的嚴謹。他從一個普通愛茶客的情懷出發，盡可能客觀地引領你走入普洱茶的深邃世界，又用帶有魔力的文字給普洱茶文化度上了一層美學的金邊。

此外，“茶葉復興”的發起人周重林，這幾年陸續出版的以茶文化和歷史為主題的《茶葉戰爭》《茶葉江山》也成為暢銷書大賣；云南知名作家、《普洱》雜志總編王洪波先生、編委何真老師所著的《茶的河流》《古道 六月的背影》，通過散文的方式，記錄普洱茶文化的河流，從中我們也可以看出，當下普洱茶市場對以青春話語書寫、以故事化敘事表達的文化讀本的需求之大，而這百年斷代留給我們可以去填補的空間也還很大。當代普洱茶的體系建構已經日趨完善，所以，我們相信，百年斷代這個路障，已經在普洱茶文化復興的路上被掃除，不再成為人們認識普洱茶的障礙了。

隨著普洱茶文化的復興與發展，普洱茶出現了私學現象。從唐代的茶圣陸羽創設的茶學私學教育，歷經千年，直到20世紀才由當代茶圣吳覺農先生開創了茶學官學教育。如今，一些茶學文化講座在全國范圍內大量興起，還有一些茶書院或茶學院在舉辦茶會之余，會招收一些對普洱茶感興趣的有志之士前來習茶，這種只存在于中國古代封建時期的教育形式，逐漸被人們所津津樂道。

所謂“私學”，就是非官方的，使用私人或社會力量辦學。縱觀中華文化史，私學最盛行的時代也是中國社會最包容，文化交流最頻繁，最容易出文化精英的時代。

普洱茶學“教育機構”是在迅速發展的普洱茶文化中最滯后的一個環節，這似乎又和國情不謀而合了。相較四年前，雖然我們看到了一些變化，但依然能看得出這仍是一塊短板。大學茶學院還是那些茶學院，而且茶學院與培養普洱茶消費者無關；茶藝培訓機構還是以技能培訓為主，以考各種職業證書為主要目的；普洱茶消費群體的教育還是主要由茶商完成，缺乏系統性。當今社會，依然是官學占據絕對主導地位，雖然私學還未成氣候，當我們把視野縮小到普洱茶這個小小的行業，會發現這樣的需求日甚。

近年來，茶葉消費逐漸從一般的品飲性消費中分化出一部分更重視精神消費的群體來。喝普洱茶，不再只是好喝的層面了，還涉及到茶器、茶空間的設計與審美享受，涉及到茶美學的生活方式，涉及到茶道的精神境界。所以，普洱茶作為最復雜多變的茶類，其教育不僅需要基礎理論的傳播，更需要精神內質的培養。當這些在官學領域無法實現的時候，私學的作用便開始逐漸顯現。

眾所周知，全世界最好的教育有一個共性就是私立。私學教育與官學的不同之處，在于類型不同。自古以來的私學，都是圍繞著私學教育者來進行。集課堂的講述與實踐的檢驗為一體，發現問題、研究問題與解決問題為一體。

在2010年創辦了行知茶文化講習所的馬哲鋒老師說：“對于我，能夠朝夕與茶、學生相伴，就是最為理想的生活”。每年的春天，馬哲鋒老師所帶領的學生，都會奔赴云南茶山，探訪普洱茶的名山名寨，參觀普洱茶企I，拜訪普洱茶專家學者，在游歷中觀察、學習、思考，并將其付諸實踐。馬哲鋒老師以一個教育者投身茶學私學教育的親身實踐經歷，讓人們看到了一個教科書級別的茶學“私塾”，堪稱普洱茶私學的典范。

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〔關鍵詞〕 哲學學科，分離，整合，要求，方法

〔中圖分類號〕B014 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1004-4175（2014）02-0012-04

一、目前我國哲學學科的設置處于分離狀態

我國傳統哲學學科的重點是馬哲、中哲、外哲，后來在哲學學科之下包含八個二級學科（哲學、中國哲學、外國哲學、倫理學、邏輯學、美學、科技哲學、宗教學）。哲學雖然作為二級學科，但指導地位沒有動搖，基礎性、龍頭性特點沒有改變。近幾年把“理論”從二級學科正式確立為國家一級學科，“哲學”與“哲學”之間的關系也發生了重要變化。從內容上看，“哲學”、“政治經濟學”、“科學社會主義”都是“理論”不可分割的組成部分，因而把“部分”與“整體”都作為一級學科或都作為二級學科顯得有些牽強。從功能上看，“哲學”是“理論”的核心與靈魂，起不可替代的作用，所以其具有一級學科的性質也有據可查。如何給哲學定位已成困擾難題。當前出現了哲學與具體學科的連接：或者把哲學理解為具體學科的后綴、展開和應用，具體學科是其中的主詞；或者把哲學理解為主詞，把具體學科作為前綴或前置詞，以便使哲學更加細化和具體驗證，但它卻不能包括大量豐富內容。社會哲學、政治哲學、價值哲學、經濟哲學、實踐哲學、科技哲學、文化哲學等都屬于此類范圍，似乎它們相當于二級學科之下，但又都難以歸屬到某一二級學科。以前認為馬哲的地位至高無上，對西哲進行評判，從對立達到相互觀望和彼此吸納。究竟把哲學作為具體學科的概括總結，還是把具體學科作為展示哲學的一個窗口，或者把哲學作為一種特殊的思維方式……各種觀點紛至沓來，但卻形同虛設。尤其重要的是，把我國納入世界框架之內，就會發現我國經濟穩中有進、穩中向好，而在哲學領域雖然功不可沒，但其差距卻十分懸殊。其原因在于，把哲學或“最新成果”作為最高標準，阻礙了哲學的全球胸懷和國際視野；或者在“論壇”具有較大的寬松余地，但在“講壇”卻不可越界，忽視了觀點重復形成的負面效應；或者在基層提倡學科交叉，但卻擔心上級檢查出現違背學科邊界再次返工的可能性嫌疑；或者打破學科界限實現研究成果共享，但卻擔心出現政治風險而自我約束有加。所有這些，說明我們的哲學研究還沒有完全納入世界版圖，我國的哲學研究與世界發展進程存在著時間差，這個時間差隨著我國社會發展正在不斷縮短，排除人為因素干擾，主動地把我國哲學研究與世界列車接軌，更加切實可行。甚至可以說，我國哲學學科的分離，比古典哲學有進步，哲學整合比哲學分離又有新的飛躍。當我們切入哲學分離的內部，就會發現哲學分離過程經歷了適應、不適應和哲學研究范式生成三個階段，現在正處于從第二階段向第三階段的過渡期。這一過渡期也是哲學整合在哲學分離內部從萌芽到成熟的轉換期。哲學分離越來越細，尤其對那些社會重大問題的分析與解決，已經出現了哲學學科之間以及哲學與現實問題之間的交叉與融合，更加限定哲學用語的應用范圍，開拓哲學的研究空間，提高哲學思維的正能量。哲學的深層結構預示著哲學整合的合理性、合法性和可行性，就會“縮短和減輕分娩的痛苦”（列寧），馳入哲學整合的快車道。只有堅持多元、開放、包容和互惠，進行學科交叉，把哲學的觸角伸向各個領域，及時感覺時代跳動的脈搏和時代精神，多種哲學學科相互交叉滲透就會呼之欲出，學科劃分的難題就會迎刃而解。

在更深層次上，哲學表現為理論“形態”，即形狀神態、形狀姿態、表現形式、事物形狀、結構要素，是外與內的統一。“哲學形態”是一種社會現實存在的內容與形式相統一的總體。不是個別表述，而是外部世界的概念表述和邏輯體系；不是文字堆砌，而是符號和思想的統一；不是單純的知識羅列，而是滲透時代精神的哲理思想。

在國外，哲學不僅僅區分為許多學科，而且各個學科之間的聯系越來越緊密。1994年葡萄牙組織了世界跨學科大會，頒行了“跨學科章程”，提倡“‘橫跨’和‘超越’不同學科以求達到語義和實踐上的統一性”，號召超越專門學科，加強對話，以跨學科智力形式迎接世界復雜性問題的挑戰，用多層次、多緯度的研究彌補單一學科研究的缺陷。在國際上成立跨學科研究協會，召開聯合國會議，有力地推動了科學的發展。通過初步統計，在目前比較成熟的5500門學科中，交叉學科總量已近2600門，占全部學科總數的46.8%。若以1901～2000年之間每25年為一階段，跨學科為背景的諾貝爾科學獎獲得者人數占整個諾貝爾獎獲得者人數的29.73%、38.64%、40.56%和49.07%，上升趨勢十分明顯。最早由哲學家、語言學家和人類學家開啟的多元論的討論，現在已經找到了進入政治和社會科學、心理學、文學和文化研究、歷史和教育的通道。“在這種對多元論的興趣爆發背后，是轉變觀念的激動――認識到關于一個既定的主題，不只一種‘正確的’或‘真實的’論點。這樣理解的話，多元論就是對舊的哲學信仰的挑戰，因為那種信仰認為，關于存在的東西、構成知識的東西和道德涉及的東西的問題，只有一種正確的答案。” 〔1 〕 （P1 ）

現代西方哲學思潮，其流派之眾、隊伍之龐大、著述之豐盛，為歷來所罕見。時代越發展，問題也就越多，哲學探索就越廣泛和深入。西方哲學并非雜亂無章，而是促進了科學的大分化和大綜合。自然科學與社會科學相互滲透，整體性觀點和方法不僅為自然科學家，也為人文思想家所重視，因而，科學主義思潮中的有些派別開始從更廣闊的社會背景和更深刻的人文價值上研究科學哲學問題，而人本主義思潮中的某些派別也開始用系統的方法和結構的方法來研究社會和人。由此可見，現代西方哲學已經不停留在眾多哲學學科和哲學流派，而是多向度、全方位、立體化描述世界圖景，以哲學整合的龐大氣勢與經濟全球化相呼應。

二、我國哲學學科整合的必然性

在哲學領域進行交叉研究，說明哲學研究達到新的發展階段。在此之前，分門別類和各自為政，說明不同哲學學科、哲學與具體學科處于籠統狀態，沒有達到整體把握。后來不同學科逐步分離出來，以便于專門研究。同一學科的范疇、內容長期變化形成了譜系，對于獨立學科的發展起推進作用。但自我封閉、唯我獨尊，缺乏吸納百川和概括提升。為挽救危機，論證自身的合法性，解讀經典文本和外文資源，這種從目的論出發進行自思和蒼白無力的“獨白”，缺乏山澗溪流涌動，不僅沒有體現哲學的開放和批判精神，而且引用權威話語，其結果適得其反。

堅持己見、滿足自家之言，在文化領域也有反饋。我國文化長期逆差，存在“文化赤字”現象。這種巨大的文化逆差已經妨礙經濟的健康發展和對外文化交流，最終會影響中國的和平崛起。深化文化體制改革，推動社會主義文化大發展大繁榮，改變哲學學科分布，是文化體制改革的深層原因。正因為文化是哲學的展開，哲學是文化的核心。促進文化與哲學的彼此滲透與交相輝映，形成巨大的軟實力，才能推動社會的繁榮昌盛。

第一，哲學縱向和橫向交叉發展已成為時代的需要。通過對CSSCI數據的分析，尋找問題之所在，進行宏觀梳理，有參考的必要。唐正東教授指出我國在“學科領域內跨機構合作的比例相對還較低（35.54%），這與以國家目標為導向的重大理論與現實問題的研究需要來說，還存在著一定的距離。因為重大課題的研究往往需要多個機構之間的跨機構合作。” 〔2 〕在“理論分析層面的關鍵詞應當說至今還被關注得不夠。這說明，怎樣完成從對象域到問題域的深化，依然是擺在本學科學者面前的一項任務。” 〔3 〕郭華提出“對學術前沿問題的追蹤能力還不強，對本學科基本問題域的界定還不夠清晰，健康的學術批評制度還有待進一步加強等。” 〔4 〕總的來說，我們的不足：一是成果數量多，但質量不高。二是沒有系統掌握哲學的精髓，反而將自己的話語加給馬克思。三是對馬克思哲學的研究還停留于表層，對理論剖析和拓展的層面仍然有限。四是GDP增長速度高于西方，但在理論透視“現實”的社會影響力嚴重滯后于西方。根據數據顯示：文化產業與GDP的比重，美國30%，日本12%，印度6%，而我國還不到4%。2011年2月10日在新浪網、國際在線、新華網、網易公布以《我國論文數量居世界第一 引用率排在100名開外》為題的新聞報道，是對這一問題的有力旁證。

哲學既需要密納發貓頭鷹的歷史反思，也需要高盧雄雞的未來報曉；既需要具體學科的哲學提升，也需要哲學的基層尋根；既需要哲學的文化撞擊，也需要哲學的社會輻射；既需要哲學的問題意識，也需要研究的范式創新；既需要哲學的輿論滲透，也需要哲學的提煉概括；既需要學科交叉，也需要百川呼應；既需要歷史傳承，也需要邏輯推導；既需要個性張揚，也需要社會互動。總的來說，形成相互交融的良性互動，營造跨學科研究的輿論環境，建立以重要領域為主攻方向的研究領域，善于吸取多種學科的思維導向和研究方法，拓寬視野，培養以重大問題為焦點的跨學科優秀人才，促進個體研究向團隊研究的過度。敦促自然科學和社會科學的交叉滲透，實現哲學與具體學科的交叉融合。

第二，各學科的碰撞和互補成為學科發展的主旋律，哲學無國界已無懸念。不能籠統理解“哲學則是關于自然知識和社會知識的概括和總結”（），也不能把哲學看成“與科學、宗教、藝術等各種文化形式平起平坐的一種文化形式”（孫正聿）。哲學要以各種二級學科為窗口，以文化輻射為輿論導向、以具體學科為支點，特別要以資本一體化、經濟全球化為基礎，進行國際合作成為日益重要的研究方式，只有這樣，才能體現哲學對人類生存態度的自覺，無論是改造論、并行論還是對話論，都從特定視角對哲學發展的訴求和尋根。從交叉學科看問題，就應該得出“在人類調整其與社會存在的關系時，二者都發揮各自必需的作用，作為生活手段，任一方都不能完全替代另一方。因此，社會科學家與人文學科的學者，都應拋棄存在于二者之間的反唇相譏和沖突，攜手合作，確定各自然而又彼此互補的利益與活動范圍” 〔5 〕 （P307 ）。證明“科學是內在的統一體，它被分解為單獨的部門不是由于事物的本質，而是由于人類認識能力的局限性，實際上存在著從物理到化學，通過生物學、人類學到社會科學的連續鏈條。” 〔6 〕 （P4 ）

第三，在時間、空間方面，各種學科都處在孕育、產生和發展的不同階段，學科之間既前后有別，又相互關聯，為哲學走向整合提供平臺。就理論本身而言，應該既熟悉各個學科的基本理論，又能從整體上進行高度概括。但是在風起云涌的社會背景中，難免遭受諸種條件的限制，特別是在歷史形成的、先定的條件下，僅僅關注歷史發展的某一階段，往往視野受限，而應該進行歷史回顧和未來前瞻，進行信息比對、實現歷史傳承。在空間上，不同的地理環境，各門學科各有千秋，研究范式也有區別。東方和西方進行工業革命相差200多年，作為理論支撐的具體學科的進度也差距甚遠，與具體學科相伴的哲學，往往也有在本體論―認識論―語言學鏈條的不同定位，這就決定了語言交鋒形成的某些并存或差異現象。信息網絡既給人們提供了相互交往平臺，也難免形成利用網絡垃圾以次充好。這需要打破地域的局限，向世界舞臺沖刺。是在揚棄古典理論基礎上形成的，同樣在今天廣泛吸取世界經驗，進行梳理歸納，才能形成適合于中國國情的基本理論。只有磨平時間差、空間域的兩個維度，才能大刀闊斧、抨擊時弊，兩路相逢才能勇者勝。

第四，哲學學科的分流和隔絕，使學科整合與相互參照顯得尤其重要。哲學要求開拓新領域，用更清晰的觀點、概念與范疇，給予更深刻的理解。跨科學、跨國界研究，尋找重大社會問題的焦點，建立整合互補、同中生異的方法，挖掘不同理論的內在聯系，擴大哲學境域，增加對話與合作的可行性。把哲學融入政治經濟學、科學社會主義等學科，通過毛、鄧、江、胡形成中國最新成果，把哲學同社會科學、自然科學聯系起來進行研究。隨著中國經濟和社會影響力的提升，加大哲學的再造能力，把哲學的多學科“編織”為一個開放的理論體系。將學科整合萌生的差異性、多變性，給予合理引導，擴大哲學的溝通與和解。是一種對社會規律的總結概括因而具有一元性、正統性、經典性的發展模式，同時又具有從一元性逐漸向多樣性、正統性向普適性、經典性向大眾性發展的趨勢。多樣性不是相互分離的，而是在更高的層次上，從縱向、橫向進行多種重組和溝通，產生更為深刻的思想文化。通過分流而實現的整合提高了的科學性。哲學領域只有通過爭鳴，才會出現千姿百態、各具特點的哲學理論。

三、我國哲學學科整合發展的要求及方法

我國哲學從分離到整合應注意以下幾點：第一，研究思路的系統性。系統揭示馬哲、西哲、中哲、自然科學、社會科學沒有不言而喻的絕對，而是尋找理論對事實的具體關聯，通過細致的梳理，豐富哲學內涵。第二，理論旨趣的指向性。把注意力放在當前建設和諧社會的坐標中，以國情、民情和社情為要點，進行辯證綜合，增強研究的現實使命感和責任感。第三，觀點表達的思辨性。顯為人知的整體大于部分之和、交往理論、整體有機論、家族類似、科學共同體、科學研究綱領、怎么都行、大眾哲學等等都是哲學經典，都是對各個哲學學說的反思、批判和重建，要保穩定促和諧，關切社會，捕捉、預見和呼喚時代精神，使成果帶有哲理性。這就像美國當代哲學家莫爾頓?懷特提出的：“當我們一旦弄清楚學科之間沒有明確的分界線，而且沒有一門學科可以稱得起在認識分類表中占有一個惟我獨尊的位置時，當我們弄清楚了人類各種經驗的形式也和認識同樣重要時：只有到那個時候才算打通最廣義的、關于人的哲學研究的道路。” 〔7 〕 （P243 ）第四，整合方法的合理性。、和而不同、相融共生，是哲學學科從分離到整合的關鍵。在古代出現了以亞里士多德為代表的百科全書式的學者，到了近代各門學科從哲學中分離出去，分門別類進行研究，從開始的積極到后來的消極在林耐身上得到體現。哲學學科的兼容與整合，是對學科分離的否定和質的超越。但“整合”不是等同，整合之后還各有側重，應該把哲學質量放在第一位，促進哲學質量的提升。

為實現哲學學科從分離走向整合，需要運用橫斷學科和交叉學科的研究方法。

第一，空間整合法。用世界“哲學版圖”看哲學，從“中西馬”相互滲透入手。20世紀下半葉西方哲學發生了變革，以重大問題為中心，超越了國家和學科的分野；以對話為前提，尋求相互交流、理解的平臺；以共同切磋為主線，強調跨學科的良性互動和觀點演進形成的巨大哲學陣容。我國學科相互隔絕、缺少橫向聯合，容易形成中西差距感和改進的緊迫感，這是理論研究的起點。

第二，歷史與邏輯相統一的研究方法。提出哲學主題，對人類精神的關懷，對科學技術的提升，以全球問題為焦點，避免獨立學科形成的相互沖突、糾纏、排斥和歷史錯位帶來的消極因素。提倡對重大問題和事件，用歷史、邏輯的方法進行綜合，對當前流行的語義學、句法學、語用學、信號學，對明喻、隱喻、借喻等前沿問題進行分析。

第三，社會實踐法。反對以先定和預設為前提，主張與時俱進和超越，用平等、互利、包容的研究范式，認識大量的社會現象，對理論難題進行解決。把民主、自由、并行不悖的學術氣氛貫穿課題始終。要求得到信息載體的認同、組織的支持和政策的扶植。

第四，信息共享整合法。世界格局正在重組，信息化、網絡化、數字化的生存方式，為信息交流提供新的平臺。瀏覽大量文獻，是諸多學者在同類問題上協同攻關的重要手段。崇尚認真、寬容、自由，提倡求實、探索、建設，形成流派突起、學說紛呈和觀點交織的研究局面。

哲學學科整合有助于解決有爭議的各種問題，吸納百家之長，形成思想繁榮、觀點各異的主流話語。用時代精神把握現實和透視現實，對復雜社會現象進行觀察、解釋和整體把握。哲學是歷史演進的產物，是人類精神的結晶。哲學不僅要自我批判和發展，對自身的理論前提和原則不斷進行自我審視、自我評價、自我揚棄和自我超越，使人類精神更加豐富多采。哲學學科整合昭示著，真正的哲學應該“成為世界的哲學，而世界也成為哲學的世界”，只有當“這種哲學沖破了固定不變的，令人難解的體系的外表，以世界公民的姿態出現在世界上”。〔8 〕 （P120-123 ）

參考文獻：

〔1〕〔愛爾蘭〕瑪麗亞?巴格拉米安.多元論：差異性哲學和政治學〔M〕.重慶：重慶出版社，2010.

〔2〕唐正東.社科學者與機構學術影響分析〔J〕.西南民族大學學報，2009（2）.

〔3〕唐正東.理論領域的期刊影響、研究熱點及未來走向分析〔J〕.湘潭大學學報，2009（1）.

〔4〕郭 華.學科的研究概況、基金論文及學科論著分析〔J〕.湘潭大學學報，2009（1）.

〔5〕〔美〕伯納德?巴伯.科學與社會秩序〔M〕.北京：生活?讀書?新知三聯書店，1991.

〔6〕〔德〕普朗克.世界物理圖景的一致性〔M〕.北京：科學技術出版社，1984.

篇8

作者/肖飛

國家公務員考試把政府和廣大人民關心的熱點問題作為申論試卷的內容，引起了全社會的廣泛關注。正是基于此，筆者從研究和輔導申論的角度出發，對當前國家公務員錄用考試申論的特點從命題、資料、測點三個方面談幾點看法。

一、從命題上看：主題鮮明，意義重大

繼去年的弘揚黃河精神、鄉土文化問題之后，廣受人們關注的社會道德問題（省級、副省級以上綜合管理類職位，本文稱A卷）和安全文化教育問題（市、地級以下綜合管理類職位，本文稱B卷），又成為2012年國家公務員錄用考試的申論試題，引起了社會的極大反響。眾所周知，社會道德問題和安全文化教育問題，一直是我國近年來社會熱點話題。道德建設是構建和諧社會、加強精神文明建設的重要內容；保障公共安全，加強安全文化教育，樹立“生命第一”理念，都將為我們做到人與自然和諧、推進社會經濟科學發展、構建和諧社會奠定更加堅實的基礎。無疑，這又是抓住熱點、圍繞發展、唱響時代主旋律的考題。因為這樣的命題，試卷主題十分鮮明，考生一下子便能抓住材料的中心。試卷的影響遠遠超出了應試考生的范疇，從某種意義上說，它是一個無聲的“動員令”，意義重大深遠，不可低估。

一是讓大家共同面對，共同思考。一年一度的國家錄用公務員考試不能不說是“大考”，在考場上是在考考生，可是考試一旦結束，試題就必定打破了原有的局限性，迅速擴展到全國各地。那么，這自然就引起了國內不同人群的思考。正是這種無界限的讓國人共同面對，共同思考，將喚起人們的憂患意識，讓人們都來關心國家的命運和前途，共同寫好“申論”這篇大文章。筆者認為，能令人自覺或不自覺地都來廣泛地思考問題，特別是在當前經濟社會發展的背景下，顯得尤為難能可貴。無疑，這應該是命題者的初衷。

二是讓大家共謀良策，共謀發展。如何弘揚和傳承中華美德，加強社會道德建設，如何樹立“生命第一”的理念，加強安全文化建設，實現經濟可持續發展？面對眼前這么大的考題，別無選擇，只能是積極應對，采取有效措施。

可是良策何來？只能是走群眾路線，集中全國各族人民的聰明才智，共謀發展大計。只有充分發揮廣大人民群眾的積極性和創造性，認真貫徹落實科學發展觀，繼續解放思想，不斷改革創新，才能解決問題。筆者感到，這正是申論命題的題中之義。

二、從資料上看：合理調整，更趨科學

一是內容精當，字數穩定。A卷資料以社會道德為中心，正負面材料充分對比，突出正面先進事例，呼喚中華美德，謳歌社會主流；B卷資料圍繞“公共安全”問題一一列出，從不同角度說明了人們缺乏必要的危機意識和“自救”避險能力，揭示了由于管理監督缺失導致現代城市運行中的脆弱性，最后引出古代羅馬哲學家塞內加關于人類災難的哲學思考。兩卷資料選擇精當，內容集中，通俗易懂，說服力強。A卷給定資料共9則，全文6200字；B卷給定資料5則，6700字。與前幾年相比，字數相對穩定，資料容易把握，這是申論考試走向成熟的一個標志。

二是緊湊有序，層次分明。申論試卷的給定資料，往往都比較零散，是未經加工或半加工的“語言文字的碎片”，上段與下段之間并無必然的聯系，所以有的人一打開試卷，就如墜入云里霧中，覺得眼前的文字“亂糟糟一片”，不知從何下手。然而，2012年兩張申論試卷的給定資料卻一改這種情形，給人一種全新的感覺。相對來說，資料結構緊湊，清晰自然，排列有序，看不到零散與混亂。整個資料逐次展開，自然順暢，層次分明。斧鑿的痕跡甚少。給定資料這樣調整，更趨科學、合理。

三是中心明確，段意清晰。以往的申論考試，把握試卷給定資料的中心內容或其反映的主要問題，都是考生應試的一個難點。可是，2012年兩份申論試卷的給定資料，只要認真讀下去，便直接“可圈可點”，無須翻來覆去地審讀。因為每一則資料的中心都非常明確，并不費解，而且內容相對集中。除個別外，段意均在每則資料的第一個自然段中，清晰可見，以下各自然段便圍繞這一段意展開。命題者這樣設置給定資料，更能測試出考生真實的能力和水平。

三、從測點上看：考查實踐，突出能力

1、題量穩定，難度適中。一是試卷題量相對穩定，2012年申論試題延續前兩年的設計，A、B卷均是四道大題，第一題中包含兩道小題，考生答題文字在2100字左右，難度適中。聯系構建試題的諸多因素，這種布局相對科學，可視作題量有穩定之趨勢。二是試題命制悄然變化，過去試題命制對應的資料指向并不具體，而是泛泛指出“參考給定資料”，范圍之大自然增加了考生應試的難度，而今年的試題，除A卷第一大題第1小題外，A、B卷試題均是一道題對應一則資料，這無疑為考生答題提供了諸多方便。三是試題題型有所創新，考題中出現了反駁觀點題，A卷第二題讓考生根據給定資料，反駁“網民A”的觀點，這種駁論題型新穎，對于考生來說，回答有一定難度。應用寫作題文種多變，A卷第一題第2小題讓考生寫一則“編者按”，B卷讓考生寫一份宣傳稿，文種每年每卷雖呈多元變化，但未離開應用文范疇，這樣既看出對應用文寫作的重視，貼近公務員工作實際，也體現了命題的穩定性和靈活性。

2、應用寫作，多元突出。自2010年申論按報考層次兩卷分立始，至2012年連續三年，應用寫作題變化頗大，即每年每卷中均有一道應用寫作題，出現文種多元化趨勢。變化主要有三個方面：第一，是以一道題替代作文題。2003年、2004年申論作文題，是讓考生寫一份“講話稿”、“報告”。

而從2010年開始，連續三年命題均以一道題的形式獨立出現，替代了當年應用寫作的申論作文題。毫無疑問，這樣命題，既考查了考生的應用寫作能力，又保證了對考生議論文寫作能力的測試。第二，是以內容重點替代全文。非常清楚，以前的應用寫作題均是申論作文題，這就要求考生，從頭至尾寫出“講話稿”與“報告”的全文。

而如今的命題方式，是以內容重點替代全文。如2010年國考A卷第三題，要求考生擬寫《關于將半島藍色經濟區納入國家發展戰略的報告》的內容要點。用內容重點替代應用寫作全文，更能突出應用寫作中各文種主體的寫作要點。這樣設題，獨辟蹊徑，彰顯精要，測點清晰。第三，是以要求替代一般寫作。三年來的應用寫作命題，不是籠統地讓考生去寫某一個應用文，而是命題時就某一個應用文文種提出明確的要求。如2012年國考B卷第二題，讓考生從“安全文化理念”、“增強安全意識”、“日常安全須知”三個方面寫一份宣傳稿。這種以命題要求替代一般應用寫作，無疑就擴大了應用寫作文種的內涵，而且突出了文種的特點，更具針對性。

篇9

文章編號：1005-913X（2015）10-0057-02

一、問題的提出

我國經濟經歷了開放后的三十多年快速發展，目前進入到經濟發展轉型與產業結構升級階段。市場需求與供給的整體格局，內涵式的經濟增長要求相應營銷人才培養的模式與之相適應，其中課程體系重新設置的問題也就隨之被提出來 。目前營銷專業畢業生還不足以滿足社會的需求，在課程體系設置中表現為以下幾點。

一是專業課程結構趨同。偏重理論體系的完整，而非針對實踐應用;該體系以密西根大學教授杰羅姆?麥卡錫（E.Jerome Mccarthy）提出的便于記憶和傳播的4ps為基礎，即，產品（product）、價格（price）、促銷（promotion）、渠道（place），增加一些電子商務、物流等課程。存在問題第一是落后于當前消費個性化的特點以及信息網絡化高速發展、信息過載的事實。第二是培養目標不清晰而導致課程設置缺乏主線貫穿。

二是由于市場中企業人才選用偏重于“行為導向”而不是“素質導向”，企業對于人員選擇的標準主要限于“聽話，能吃苦、善溝通”的基層銷售人員要求層面， 課程設置中相對缺乏培養創新創業能力和意識的內容。

三是營銷理論與技能與一些專業領域（比如工程施工、機械、材料、電子等）知識很難兼顧。許多工程技術領域的營銷人員來自于具備專業技術專業知識的人員經過短期培訓而來。而市場營銷專業學生經過四學年的培養效果與短期的培訓等同，無疑是否定了現有營銷人才培養模式。

二、建立項目驅動市場營銷課程體系的建議

（一）準確合理定位營銷專業本科人才培養目標

首先需要在學校辦學目標的指導下定位專業人才培養目標，同時根據所處區域的經濟環境，專業辦學歷史以及專業辦學條件，結合用人單位以及畢業生的調查反饋意見去定位專業人才培養目標，該目標應突出培養學生的項目管理能力。[1]

（二）以項目驅動為主線設計課程體系

1.理論基礎。建構主義學習理論認為建構是對知識的意義重新組合，是學習者在一定的情境下借助他人的幫助，利用必要的資料，通過意義的重構而獲得，學習者是積極尋求知識的有機體，不是待填充的對象。合作學習理論認為，團隊內部成員的交流對個體構成了認知沖突，導致成員重新思考，產生新的觀點，對學習的深化提供了社會支持。項目驅動式課程體系設置就是將建構主義學習理論與合作學習理論運用到實踐之中的有益探索。是在活動或項目的驅動下展開教學活動，引導學生在完成活動或項目的過程中，培養學生分析、解決實際問題的能力，這種體系能更好的激發學生的學習興趣，培養學生學習的主動性，提高解決實際問題的能力以及創新、協作精神。

2.明確項目流程

營銷策劃、渠道建設、網店（微店）建設、會議或者展覽、節慶、某項具體活動等都屬于項目。[2]項目的一般流程如表所示。

3.根據項目流程設計課程體系

項目驅動市場營銷人才課程體系強調將學生的需要、社會實踐的需要以及學科的發展作為課程建設的目標，培養學生的市場分析、項目管理和管理溝通能力。從調研、策劃到具體籌備、執行，為此課程體系以市場調查與預測與營銷策劃為核心課程，其他必修課程和營銷專業課程根據項目管理的不同階段來設計，并且在課程安排中結合當前的電商快速發展的實際突出了電商課程內容。 課程體系由平臺通修課程、項目管理流程課程、營銷專業課程模塊、營銷實踐模塊、專業拓展模塊組成。

一是平臺通修課程模塊包括通識模塊以及專業必修模塊。通識模塊包括為必需的文化、政治、身體類課程，例如鄧論、毛概、馬哲、大學英語、計算機基礎、體育等;專業必修包括營銷專業必修知識類課程，如宏（微）觀經濟學、管理學、投資學、統計學、市場營銷等。

二是項目管理流程課程主要包括市場營銷專業的關鍵性必修課程，項目研究：包括市場調查與預測、消費者行為學。項目策劃：營銷策劃、投資學。項目組織：渠道管理、物流管理、談判與推銷、供應鏈管理。項目現場管理：銷售管理、管理溝通、服務營銷。事后收尾：客戶管理管理、管理信息系統。

三是營銷專業課程模塊。主要是限定選修課，一部分包括廣告學、價格策略、品牌管理;另一部分包括：電子商務概論、網絡營銷、電子商務系統規劃與設計、移動商務與電話營銷等。

四是營銷實踐模塊。強化實踐性教學環節和技能訓練，建立以培養學生創新、創業能力為核心的“三位一體”的實踐教學體系。構建從課堂教學實踐、校內實習與合作企業實踐相結合的實踐訓練體系，提高學生的實際動手能力，縮短學生崗前適應期，培養具有較強實踐能力的應用型本科人才。實習安排有在課堂上完成的管理信息系統、營銷策劃以及電子商務等課內實踐;在學校實驗室完成的企業經營模擬、營銷管理、物流管理、談判與推銷、網絡營銷等實習;還有在企業完成的專業輪崗以及方向實習。

五是拓展模塊主要包括專業知識拓展、非專業知識拓展以及文化素質拓展等類課程。首先在學習營銷專業知識的過程中，拓寬學習路徑，鼓勵學生選修l～2門由專業概論課程（如汽車、機械、電子等）組成的課程模塊，培養學生興趣，了解行業知識，就業過程中更有針對性，同時逐漸依托學校優勢學科形成營銷專業學生的培養特色。

以學生活動為依托，搭建跨專業學生的學習交流平臺。借助于全國性學科競賽的參與組建各類團隊，通過學科競賽鍛煉學生團隊合作能力與知識的綜合運用能力。

三、項目驅動課程體系發揮作用的保障

（一）建設一支“雙師型”的教學團隊

該課程體系要求教師隊伍不僅要有學術水準，還要具備較強的專業應用能力和營銷實踐經驗。教師需要不斷加強自身學習，參加教育培訓，學校需要創造條件通過校企合作和頂崗掛職鍛煉相結合等方式提高實踐經驗。現有的考核標準要求教師將主要精力集中在教學與科研領域，建議教師崗位分為以科研為主、以教學為主和以實踐為主的不同崗位，允許教師在工作內容上有所側重。同時通過校企合作建立兼職教師隊伍，聘請相關企事業單位中有豐富實踐經驗的企業人員擔任兼職教師、舉辦講座，介紹給學生企業營銷中具體應用的技術、知識及企業對營銷從業人員知識與能力的要求。

（二）進行教學改革，開展項目驅動式教學方法

項目驅動式教學方法以學生為主體，以教師為主導。項目的設計可以是學生的學習、生活等問題、學科競賽項目、教師主持或參與的科研項目或企業實際問題等，主要考慮學生的接受程度與可行性。[3]同時教師的角色也由授課型轉向導師型。在教學實施過程中，教學方法由靜態方式向動態方式轉變，通過項目的運轉，讓學生行動起來，教學過程中以項目為主線，通過情景教學、仿真模擬、外出參觀、調研、完成團隊任務，撰寫項目報告與課程論文、團隊討論與匯報等形式，引發學生自主學習的興趣，培養學生自主創新的意識和能力，在教學活動中將碎片化知識逐漸轉換成以項目管理為主線的能力。[3]

（三）改革現有的考核評價方法，注重過程控制與評價

項目驅動式課程體系需要改變對學生的考核方式，構建以能力考核為核心的考核評價體系，注重對學生應用專業知識能力、團隊合作能力、創業創新能力等的考核。

1.改進課程考核制度，加強對學生的日常考核，注重對項目過程的控制與評價，將團隊項目任務的分析、運轉、總結各個環節的完成情況，以及團隊成員的討論、調研報告、項目總結作為考核的主要內容。

篇10

關鍵詞：蘇格拉底；美德；知識；思考

一、背景及相關定義

（一）背景

蘇格拉底（Socrates，公元前469-前 399）希臘雅典人，古希臘著名的哲學家，是西方哲學思想發展的重要源頭。蘇格拉底所處時代是雅典城邦由盛轉衰時期，長達 27 年的伯羅奔尼撒戰爭使得希臘的政治和社會陷入極度混亂，而這種動亂給希臘人的精神世界帶來了嚴重的危機，人性普遍墮落，傳統道德處于崩潰邊緣。蘇格拉底完成古希臘哲學研究轉向，由自然哲學對自然界“ 本原”和“ 始基”的探求， 轉到對人的問題的研究，他用理性對人性和道德問題進行思考，以尋求普遍的絕對的善，恢復人的靈魂和本性，達到拯救社會的目的。在此基礎上，蘇格拉底提出了“美德即知識”的命題。兩千多年以來，“美德即知識”這一命題成為古今學者尤其是道德哲學家探究討論的焦點話題。同時，因為教育必然牽涉知識與美德，沒有知識與美德的需求，教育就無法存在，所以這一命題成為教育理論探討中不可回避的一個根本問題。但是也有人把這一命題的逆命題即 “知識即美德”看作是蘇格拉底所要表達的本義。但是否是這樣呢？值得我們進一步解讀。

（二）相關定義

古希臘時期對“美德”和“知識”的解讀顯得比較寬泛。據現代學者研究，“美德”一詞，即希臘文的arete ，英文翻譯為excellence 或 virtue ，其最初的意思為某事物“盡顯其固有的天然的本性。”如馬的arete 就是跑的快，眼睛的arete 就是看的清楚。后來，人類的勇敢、自制、正義、虔誠等品性逐漸成為重要的arete.[1] 即美德。至于知識，英文譯本都根據上下文將“知識”譯成intelligence， thought， knowledge 等。石鐘英教授說：“知識概念的外延非常寬泛而且其內涵也難以確定，因為它包括了各種各樣性質、類型、層次及陳述方式都不同的認知結果。[2]

二、對蘇格拉底美德即知識的理解

“美德即知識”是蘇格拉底道德哲學的核心命題。他認為心靈是一切事物的原因。心靈產生萬物，使萬物有序，而“人只需要考慮一件事，既涉及人也涉及其他任何事物，即最優秀、最高尚的善”，[3]將人們的價值層面的追求建立在知識理解的基礎上，這一企圖促成了蘇格拉底道德哲學的最主要的特征：善與真的統一，其表述即為“美德即知識”。這一命題表明，蘇格拉底的道德哲學，不是僅僅在價值層面上討論什么是好的，有價值的，值得人追求的，而是通過不斷地追問“X是什么”，例如“勇敢是什么”、“正義是什么”、“美德是什么”、“善是什么”……從而將人們對自身及對世界的認知建立在堅實的知識的基礎上。

蘇格拉底的所謂的“知識”。不同于感受，不同于流行的意見（哪怕是正確的意見），而是一種理性的、必然的真理。而在他看來，這種知識，是不可能從自然中得來的，因而不是自然的知識。我們認為，在蘇格拉底面前的既不是質的世界，也不是量的世界，既不是物理世界，也不是數學世界，而是倫理的世界，即人的世界，善的世界，理念的世界。因此，從這個意義上說，蘇格拉底所謂“美德即知識”的“知識”就既不是自然的物理知識，也不是自然的數量知識，而是整個世界的理念的知識，善的知識，“自我”的知識。[4]在蘇格拉底那里所謂的道德應是“包括一切的普遍的道德”。他說：“對于美德也是一樣，不論美德有多少種，而且如何不同，它們都有一種使它們成為美德的共同體；……。[5]這種共同的本性，就是蘇格拉底所說的道德，那么判斷道德行為的標準是什么呢？蘇格拉底認為辨別善、惡的標準應是理性，他說：“一切別的事物都系于靈魂，而靈魂本身的東西，如果它們要成為善，就都系于智慧，……”[6]然則智慧即知識。蘇格拉底的“知識即美德”蘊含著“知行合一”的命題。所謂的“知”就是對“美德”的“知”，所謂的“行”就是對美德的踐行。[7]我們知道，蘇格拉底哲學的目的在于教導人們過有道德的生活，而要過有道德的生活，就必須要認識普遍的道德規范，必須要懂得行為的原則，所以他力倡“知德合一”，認為正確的行為來自正確的思想，“如果不懂得行為的規距，沒有道德行為的知識，就不可能做出符合道德要求的行為。”只有具有道德知識，一個人才可以成為一個有道德的人。

三、對蘇格拉底美德即知識的質疑

蘇格拉底“美德即知識”在《美諾篇》中有強有力的推論。美德是一種善，知識是一切的善，所以美德是知識。美德即是善的，那么它就是有益的。如果美德是有益的，則必定是智慧。而蘇格拉底認為“知識就是智慧”。所以“美德即知識”。問題是“美德即知識”那么知識也就是美德，應是自然的推論。但是這是否成立呢？在蘇格拉底那里“美德即知識”的反命題“知識即美德”也是成立的。因此這就出問題了。那么問題出在什么地方呢？問題就在于蘇格拉底的“知”指的是一種普遍的、永恒不變的概念的知識，只是從人的主觀精神出發，割裂了感性知識和理性知識的區別和聯系，即等同了“知”和“行”否認了“知”和“行”之間的區別和矛盾。[8]亞里士多德指出“知”、“行”合一，對理論知識言是適用的，對于實踐知識言則完全不適用。具有數學、幾何學之知識，當然可以是數學家、幾何學家，但光具有建筑之知識，停留于紙上談兵，并不能稱其為建筑師。[9]在亞里士多德看來，一切知識歸根結締都應是理論性的，因而知識與行為就有了原則性的區別，從“知”到“行”其中需要相當的中間環節，譬如，需要實際的利害動力和實際的技術等。亞里士多德并不否認從觀念（知識）到實際（行為）的轉化，但腦中的一百元和囊中的一百元之間的畢竟是很嚴峻的。

其次有學者認為蘇格拉底的“美德即知識”或“知識即美德”命題中存在一個悖論，那就是人的美德與人所具有的知識有時不成正比，也就是知識多的人其道德素質不一定高，知識少的人其道德素質不一定就低。這是因為一個人所具有的“知識”和“美德即知識”的知識不是同一個概念。前者的范圍要廣泛的多，內容要復雜的多，它所包含的內容可能有“善”和“美德”等道德知識，也包含不是關于“善”和“美德”等非道德知識；而后者主要指“善”和“美德”等道德知識。所以，知識多的人不一定就有豐富的關于“善”和“美德”等道德知識；知識少的人不一定就沒有關于“善”和“美德”等道德知識。其次，就是知識多的人的“知識”中包含有關于“善”和“美德”等道德知識有可能只有關于“善”和“美德”等的一般的、普遍的和絕對的知識，而沒有關于“善”和“美德”等在靈魂深處的自覺即覺悟，并把它們轉化為自己的信念和意志及踐行能力的知識，他也就不能成為一個道德素質比較高的人。[10]而那些沒有很多知識的人或沒有受過教育的人，只要他能對社會生活中的“善”和“美德”等有所感悟，能在靈魂深處形成自覺，并成為自己的信念，時時踐行，他也可能成為道德素質比較高的人，他們沒有的可能只是那些非道德知識，或沒有關于“善”和“美德”等的一般的、普遍的和絕對的知識，而他所具有的那些不可共享的，為美德主體所獨有的內在知識，這種知識是一個人成為有德性人的關鍵。在當今這樣一個重視學歷的社會中，人的學歷越高其道德水平就越高嗎？而沒有受過教育的人或沒有知識的人就沒有美德嗎？所以知識并不總是與美德相伴而行，而美德也并不總是和知識相統一的。近年來相繼發生“毒奶粉”、“瘦肉精”、“地溝油”、“染色饅頭”、“小悅悅”等事件，不都是利用知識來做缺失道德的行為嗎？這些惡足以表明，道德的滑坡已經到了何等嚴重的地步。

四、對現實教育的意義

（一）美德與教育和知識的關系

教育傳授美德，美德由教育而來，這已經形成共識。美德是教育的目的，但不一定是結果；教育是美德的來源，卻不是唯一的來源。蘇格拉底認為“美德即知識”，而知識是可教的，所以美德也是可教的。關鍵是怎樣找到一位老師來教呢？怎樣的老師具備優秀的美德？衡量的標準是什么呢？現實社會中“高分低德”、“高分無德”和“高德低分”的現象可謂屢見不鮮。我們學校道德教育和媒介宣傳的道德只是關于什么是善、什么是惡、什么是美德、什么是道德的、什么是不道德的等知識，這些知識是可以傳播的、教育的、共享的。而美德形成中更重要的內在知識，由于它是為各美德主體所獨有，而不能共享、傳播、教育，在我們國家公民中這種知識嚴重缺失。這樣就造成人們都知道關于善、美德、惡等知識，但不能在理解的基礎上，上升到自覺狀態即覺悟，也不能把它內化為主體的信念和意志，行為也就不能受這種信念的指導，就可能偏離道德方向，而滑向惡的方向。當教育沉溺力的培育，知識就與美德無緣。教育就是在不斷地把人引導到外在世界的適應，而不是回到個體的內心世界。

（二）美德的教育方法

美德這種最高的智慧，不可能像其他領域的知識那樣去教。那么人身上的美德從何而來？在蘇格拉底看來，美德具有可教性，何謂“可教性”？我們覺得就蘇格拉底所言，所謂“可教性”即是“可以普遍傳達性”。蘇格拉底認為一切知識都是“回憶”即都是植根于自己的心中，而不是外面灌輸進去的。這種本已有的東西，需要啟發、開導，這里就有“教師”的作用。感覺的東西是人人生而具有的自然的稟賦，這方面不需要教，也不可能教，教師能教的只能是普遍的、原理性的東西，而這方面的東西帶有邏輯的普遍性、必然性，所以教師的作用在幫助和推動學生自己思考的能力，因而是啟發式的，不是填鴨式的和灌輸式的。

[參考文獻]

[1]汪子嵩，范明生等.希臘哲學史：第2卷[M].北京：人民出版社，1993：166―177.

[2]石中英.知識轉型與教育改革.[M].北京：科學教育出版社，2005.

[3]柏拉圖著：《柏拉圖全集》（《普羅泰戈拉篇》353A―356D）第一卷，王曉朝譯.人民出版社2002年版第106頁.

[4]葉秀山著：《蘇格拉底及其哲學思想》，人民出版社，第126頁.

[5]《古希臘羅馬哲學》第153、155頁.

[6] 轉引自章海山著《西方倫理思想史》第65頁.

[7]樊浩.中國倫理精神的歷史建構[M].南京：江蘇人民出版社，1992.

[8]參閱貢帕爾茨：《希臘思想家》，第一卷，第60頁.

[9]參見格思里：《希臘哲學史》，第3卷，第450、451頁.