涌現式案例在社會研究方法教學的應用

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摘要：傳統案例具有既成性、外在性和非反應性特點，學生可能因機械模仿案例內容而喪失創造性，因套用案例形式而喪失科學探索的樂趣。涌現式案例由學生在“干中學”時自己創造，具有生成和建構并存、已知和未知并存、創造和毀滅并存等特點。教師在引導涌現式案例的生產中要注意講授有限知識、以平等為第一互動規則、強化非線性小組討論，并重視靈感和直覺等發散性思維。

關鍵詞：案例教學；涌現；社會研究方法

案例教學起源于1870年哈佛大學法學院在法學教育中應用的判例教學法———運用具體案件分析基本的法律概念和原則，將法律專業理論與律師辦案實際相結合。與法律教學中使用的“案件”類似，“社會研究方法”教學中的“案例”也是“既成事實”。作為理論與經驗的結合，案例的確有助于學生理解專業理論和熟悉研究方法。盡管如此，這種基于“既成事實”的傳統案例也存在一些問題。本研究提出的涌現式案例試圖在提高社會研究方法專業知識學習效果的同時，在一定程度上提高學生的創造性、成就感和學習體驗。

一、傳統案例教學法的特點與局限性

不同學科、專業和課程中使用的案例在內容和形式上都有差異，例如，“法學原理”課程使用的案例往往是法院判例或某國的法律條文，“旅游資源開發”課程使用的案例通常采取類似湖南鳳凰古城的旅游景點等，“社會學概論”課程使用的案例可能是報紙、電視或網絡視頻上基于社會事實的新聞報道，“社會統計學”課程使用的案例可能只是一道帶有詳細解題過程的計算題，“社會調查研究方法”課程使用的案例則大多是研究設計、調查問卷或實證論文。上述案例具有以下三個特點：第一，既成性。傳統案例往往基于既成社會事實，是對事件、地點和人物的分析。第二，外在性。案例外在于當前研究者（此處指學習該課程的學生，教師在編輯案例中則具有一定的內在性，案例研究類似實地研究中的非參與觀察）。第三，非反應性。案例像文獻研究中的文獻，缺少互動和反饋環節。根據筆者負責的“社會學案例研究”課程的教學經驗來看，傳統案例教學在社會學理論課和社會學史類課中有較好的效果。學生至少可以有三方面收獲：結合經驗性的案例，加深對社會學相關分支學科的基本概念和理論的理解；通過分析案例、撰寫報告和小組發言，提高邏輯思維和語言表達能力；通過案例分析過程中的師生互動和生生互動，提高社交能力。這些收獲與普特曼對學生分組的合作學習方式所具有的優勢具有較好的關聯性[1]，從側面說明案例教學中應該使用合作學習的方式。

二、傳統案例教學法應用在“社會研究方法”課程中的局限性

盡管傳統的案例教學法具有諸多好處，但傳統案例的既成性、外在性和非反應性等特點，使得傳統案例在“社會研究方法”課程教學中卻可能產生負面影響，對定量研究方法來說尤其如此。

（一）學生因機械模仿案例內容而喪失創造性

以本科生的“社會研究方法”課程為例，教師提供的案例往往是一份較好的研究設計，或者是一篇調查統計類的實證研究論文。學生在教師引導下選定研究題目后，要以小組為單位，在教師講授基礎上通過小組討論完成一份研究設計（調查方案）。在研究設計過程中一般要求學生用文字描述、理論框架、變量測量和研究假設等四種形式展現研究內容。講課中會展示既成案例，但有些案例“慘遭模仿”。教學實踐發現，研究框架中的中介變量往往很難設計，一些學生小組則直接把案例中的中介變量“拿過來”。但如果講課中不用案例，學生對理論知識的理解就會存在困難。防止此類不當模仿問題發生的方法之一是精講案例，在促進學生理解理論知識的基礎上，使學生搞清案例中所使用方法的適用性。本科生的“社會研究方法”課程還會把那些使用調查統計方法的實證研究論文作為案例。教師總是希望學生從高質量的實證研究論文中受到啟發，加深對調查法相關理論的理解。此種案例盡管有一定作用，但對絕大多數研究方法的初學者來說作用有限。論文型案例中的研究方法是作者以自身課題獨特性為基礎，在多種方法中優勝劣汰的選擇結果。論文案例的研究問題和研究方法的優勝劣汰過程一般很少在論文中呈現，這不僅使得學生盲目照抄論文中的方法而不問其究竟，從而不利于培養學生的創造性；而且還會使不清楚“科學發現優先權”之難的學生誤認為科學研究（特別是定量型的實證研究）很容易進行。

（二）學生因套用案例形式而喪失科學探索的樂趣

社會學定量研究方法之所以好學易用，主要原因有兩個：第一，與定性研究（例如實地法）中的個案訪談和資料編碼等技術相比，定量方法（例如調查法）中的抽樣方法、問卷設計、統計方法和軟件使用都相對比較容易掌握。很多定量研究方法很直觀，就算不懂其原理也能大概模仿。但定性研究方法則“顯得不太科學”，因為它在很大程度上依賴于研究者個人的直覺、頓悟和體驗。而且，定性分析軟件也比定量分析軟件復雜。第二，定量研究論文的標題、研究設計（例如調查方案）和研究結果的呈現（例如調查報告和研究論文）格式和結構比較固定。例如，調查報告一般包括導言、研究框架或研究問題、研究方法、結論和討論等內容。定量研究中這種相對固定的結構有利于初學者，但定性研究在論文題目、研究設計和論文結構上則無定規，論點和論據之間的論證過程也不如定量研究那么直觀和容易。愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅涉及一個數學或實驗上的技術而已。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊的問題，都需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”找到好的研究問題后還應該用好的形式將其轉變為能抓住讀者眼球的題目，而這需要在措辭時做到科學性和藝術性的結合。雖然模仿是很好的學習方法，但筆者通過實踐體會到，對于人文社科專業的學生，選題能力弱是創造力喪失的重要表現。

三、涌現式案例的含義和特點

不管是研究課題的題目形式和措辭，還是研究設計的結構和內容，亦或是研究論文的呈現方式，傳統案例都存在自上而下、由外而內、重結果卻輕過程以及形式重于內容等問題，導致學生創造力和學習樂趣的喪失。與這種既成的傳統案例不同，筆者提出“涌現式案例”（EmergentCase）的概念，更適用于“社會研究方法”的課程教學。

（一）涌現式案例的含義

“涌現”是復雜系統研究中的專業術語，美國圣菲研究所的霍蘭認為，“在生活中的每個地方，我們都面臨著復雜適應系統中的涌現現象———蟻群、神經網絡系統、人體免疫系統、因特網和全球經濟系統等。在這些復雜系統中，整體的行為要比其各個部分的行為復雜的多”[2]。系統科學把這種只有整體具有而孤立部分及其總合不具有的性質稱為整體涌現性（WholeEmergence），它是組成成分按照系統結構方式相互作用、補充和制約而激發出來的，是一種組分之間的相干效應或結構效應。與此相對應，我們在“社會研究方法”課程教學情境中提出的“涌現式案例”指的是，由學生在有限知識和教師輔導下，通過小組討論而自行設計和實施的案例，包括研究設計、調查問卷和實證論文等。

（二）涌現式案例的特點

1.生成和建構并存。盡管社會研究方法中的涌現式案例也是以外在的已發生（少數未發生）事件為基礎，研究對象具有涂爾干所界定的“社會事實”的特點，但涌現式案例不像傳統案例那樣止步于客觀描述社會事實，用文本直接呈現案例，而是從研究方法的角度發掘社會現象中的因果關系。其大體流程是：從社會現象提煉研究問題；以研究問題為指導抽象出深層概念；在理論分析基礎上設計研究假設和整體理論框架；在界定概念內涵和外延的基礎上衍生出變量，并根據變量測量結果設計調查問卷等資料收集工具；收集經驗數據并主要利用統計方法來檢驗理論框架和研究假設；基于檢驗結果進行進一步理論分析并提出對策。從研究方法的角度看，上述研究過程具有建構性，研究者一般會按大致相同的步驟去“建構”一份研究設計或一篇論文，但從研究內容角度看，每個步驟的具體內容因研究者甚至研究過程的不同而有所差異。具體內容不是事先存在而等著研究者去發現，而是研究者（例如學生小組）經過談論后激發生成的。因此，涌現式案例是演化中的存在，是確定性和隨機性的統一，是99%的生成加上1%的建構。2.已知和未知并存。對于初學“社會研究方法”的學生來說，涌現式案例是基于有限理論知識科學探索的結果。例如，在調查法的學習過程中，教師每講完一個研究環節（例如：選題、變量測量和抽樣方法）都會要求學生結合自己的選題，將所學環節付諸實踐。從研究方法的角度看，學生對已講授的研究環節是已知的，但剩下的其他環節是未知的；從研究內容的角度看，學生選題的大致內容是已知的，但需要深入研究的內容是未知的。對于那些習慣了“聽講+背書+考試”的學生來說，這種“講練結合”的教學模式（學習模式）盡管有些新奇，但初學者很容易失去方向感和整體感，或者難免只見樹木不見森林。對研究方法課程來講，這種邊學邊練的“干中學”（Learnbydoing）更加重視過程而非結果。學生的實踐成果是不斷試錯的結果，是基于有限理性的滿意決策結果。只有更好，沒有最好，有時候甚至要推翻重來。但科學探索的樂趣可能就在于此，苦盡甘來才會有樂趣和成就感。3.創造和毀滅并存。學生通過已經完工的案例不僅學到了新的研究方法（例如調查法），加深了對已選課題的認識，還提高了獨立思考能力，并增加了與人溝通甚至辯論的能力。作為學生自己創造性生產的結果，涌現式案例一旦生產完成就成為了傳統案例。涌現式案例的作用在案例被生產完成時就已經實現，若拿已經完工的涌現式案例去進行案例教學，則可能帶來負面后果。

四、涌現式案例生產中的注意事項

通常說來，“涌現”指一個系統中個體間預設的簡單互動行為所造就的無法預知的復雜樣態的現象。與傳統案例一般由教師提供，學生并不熟悉案例的生產過程和選擇標準不同，涌現式案例由學生自行創造。“涌現式案例”是由學生按照教師設定的學習規則，經由成員互動而生成和創造的事先無法預知的學習成果。從課堂組織的角度來看，涌現式案例的關鍵生產環節是基于有限知識和學生分組的課堂討論。小組平均人數為6人，保證前后兩排正好能坐下，以方便課堂討論。負責記錄的小組長坐在走道邊，以方便教師查看討論記錄并進行指導。

（一）講授有限知識

傳統案例教學可能只給學生一篇有關某社會事件的深度新聞報道，或給學生放映一個電影片段。教師可以不作任何提示，任由學生根據已有知識、經驗甚至嘗試進行發散性思維和討論。但“社會研究方法”課程卻具有特殊性，學生要根據所學方法創造一個案例。因此，教師必須要講授有關研究方法的理論知識，甚至要展示一些傳統案例。但理論知識不能講授過多，應該邊講邊練；案例展示也不能太多太深入，以免被過度模仿。在筆者的“社會研究方法”課中，講授課時只占一半左右，其他課時是課堂小組和課外問卷調查實踐。有限理論知識不足以支撐小組討論，教學中要求學生圍繞所選課題查找文獻資料，并將關鍵文獻打印后帶到課堂上。同時，允許學生在小組討論中隨時通過手機上網查找資料。

（二）以平等為第一互動規則

復雜性雖然很復雜，但其基本原理卻很簡單，即簡單規則導致復雜狀態。涌現式案例生產中的核心原則是“平等”———生生平等、師生平等、機會平等、觀點平等。平等意味著每個學生都有同樣的機會發表意見，教師臨時參與討論的時候也是這樣。同時，平等也意味著每個人的觀點都具有相同效力，在相同環境中優勝劣汰。組長的主要作用是設定任務和記錄結果，過程協調和結果總結并不重要，因為結果是自然選擇而不是認為指定的。

（三）強化非線性小組討論

小組討論是涌現式案例的核心生產環節，這里的小組討論不是簡單的發表意見，而是基于外援記憶或交互記憶的頭腦風暴法。基于外援記憶（externalmemory）提出的交互記憶系統強調人類具有借助外部儲存媒介保存記錄的傾向。交互記憶系統理論不僅強調如電話號碼本、備忘錄和檔案資料等只能單向交流的外部記憶，更加強調群體中基于相互依賴和知識共享的外部記憶。魏格納等人認為，交互記憶指的是對來自不同知識領域的信息進行編碼、儲存、檢索和交流活動的共享的認知勞動分工，它通常是在親密關系基礎上發展起來的[3]。小組是學生自愿組合形成的，具有一定的關系基礎；小組研究的問題不涉及到個人利益，因此，學術爭論也不會影響個人關系。涌現式案例的小組討論不是1+1=2的線性疊加和穩定增長的討論，而是1+1=x的非線性討論。非線性討論中的參與各方經過知識、信息和情感的交換而彼此約束和選擇、協同和放大，其結果是隨機和多元的。非線性小組討論使得涌現式案例的演化過程不斷出現多種可能性和分支。此時，教師參與討論并在各種觀點難決高低時給予綜合評判就非常必要。例如：利用調查法研究“大學生社團參與對職業期望的影響”，小組討論過程中就有小組成員提出能否用實驗法和個案法進行研究。從社會調查研究方法課教學考慮，教師要求小組成員集體用調查法進行研究，但鼓勵小組成員在課外進行實驗法和個案法的研究設計，并將實驗法和個案法中的想法“轉譯”到調查法中。

（四）重視靈感和直覺等發散性思維

涌現式案例是99%的生成加上1%的建構，也是98%的討論加上1%的靈感和1%的直覺。靈感（inspi-ration）是主體對反復思考而尚未解決的問題，因某種偶然因素或潛意識信息啟發而得到突然頓悟的心理狀態。靈感本質上是認識過程中需要誘發的心靈受激感應活動，平等的非線性小組討論正好發揮了誘發作用。直覺（intuition）是在已有知識和經驗的基礎上，不受某種固定的邏輯規則約束而直接領悟事物本質。只有當經驗積累達到融會貫通產生“共鳴”時，直覺的領悟和理解才能發生。

五、結論

涌現式案例是相對于由教師提供的既成案例而言，學生以小組討論方式創造的這種特殊案例在知識傳授和能力培養等方面都能發揮較好作用。但這種特殊案例的生產和使用都有些問題值得思考，比如，是否只適用于“社會研究方法”類的課程？這種案例是否更適合研究生而不是本科生？學生小組的選題難易程度是否會影響到研究方法的學習效果？如何激勵所有學生真心投入思考和討論，克服涌現式案例生產中的“搭便車”問題？只有通過大量的涌現式案例教學實踐，才能進行深入的理論思考，并進一步優化涌現式案例的教學過程和教學效果。

參考文獻：

[1]PUTMANJ..Cooperatelearningindiverseclassrooms[M].NewJersey:PrenticeHall,1998:41.

[2][美]約翰·霍蘭著.涌現:從混沌到有序[M].陳禹,譯.上海:上海科學技術出版社,2006:3.

[3]WegnerD.M.,GiulianoT.,HertelP.T..Cognitiveinterdep-endenceincloserelationships[A].In:IckesW.J.(Ed.).Compa-tibleandincompatiblerelationships[C].NewYork:Springer-Verlag,1985:253-276.

作者：周桂林 單位：黑龍江大學