教研員職能轉變論文

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一、教研員面臨的挑戰

在新的歷史時期教研員面臨的挑戰主要來自政府提供教育公共服務的要求、教育管理體制和結構的變化。

(一)教研員職能行政化傾向有悖于承擔教育公共服務的職能

教研室是計劃經濟體制下的產物。由于受政府統一管理、占有和分配教育資源的體制思維的影響，當前教研室作為各級教育行政部門的一個教學業務科室，履行著教育行政部門的部分行政職能。教研室的產權和法人代表資格由政府或教育行政部門所有和支配，并被賦予不同的行政級別(有的教研室法人代表甚至由教育行政部門的副局長兼任)，甚至連教研室的事務也多由教育行政部門直接管轄。教研室作為社會組織應有的自主性、自治性等合法化的基礎被政府和教育行政部門的行政管理而替代，難以成為真正社會組織。教研員也被作為指導、檢查、評估教學的行政化角色。例如，教研員參與聽課、評課、賽課，至今還一直承擔教育行政部門執行評選教學能手等名師資格的職能(盡管確認的單位是教育行政部門，但教研員是事實上的行政執行者)。雖然新課改加強了教研員的教學研究、指導和服務功能，但其行政化的特點并沒有實質上的改變。

當前，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學研究、指導和服務的分配權，享有教育行政部門尚無法擺脫的結構性依賴的優勢地位。其基本狀態是：對上負責多，對下服務少；貫徹上級意志多，反映基層學校、家長訴求少；反映宏大普遍利益多，反映微觀主體利益少。同時，教研室在市場經濟體制下也深刻影響著其他非政府的、真正的教育專業社會組織的健康發展和公平競爭，遠遠不能適應當前政府轉型的需要。

(二)教育體制和結構的變化沖擊著教研員的唯一“法定”地位和職能結構

改革開放以前，我國社會的國家(廣義的政府)化程度很高，教研室代表政府和教育行政部門控制了幾乎所有的教學研究資源，也承擔了幾乎所有的指導和服務任務。當時，這對于國家調動一切教學研究資源、集中力量辦好重點學校，快出人才，曾經起到過十分重要的作用。當然，在“應試”思維下，許多教研員也異化為應對應試教育的“考研員”，其職能轉向編寫習題集、模擬試卷等，助推著應試教育浪潮。

在今天，市場經濟改革和對外開放已經使我國教育發生了結構性的變化。一方面，教育體制改革不斷深化，傳統單一的基礎教育辦學模式被打破，教育教學研究的資源結構發生了多元變化，民間的、社會化的教育服務組織如雨后春筍般不斷增多壯大，高等院校的基礎教育服務功能(尤其是師范類院校中基礎教育課程研究中心的功能以及教育學院的功能)不斷向社會延伸，教研室唯一的合法地位受到越來越多的質疑和挑戰。另一方面，教育要素的結構形態與關系、規范和調節教育的價值觀念和指導思想也都發生了根本變化，全民教育和終身教育的提出、素質教育實踐的持續推進、教師專業化發展的日益高漲、課程結構與管理的豐富多元以及學校辦學自主權的日趨擴大、教育服務當地經濟社會發展的需求日益強烈、人民群眾的教育需要日益多樣復雜，這些必然要求教研員職能結構進行深刻調整。

(三)專家型教師的大量涌現逐漸降低著學校對傳統意義上的教研員的依賴

從某種意義上說，教研員之所以存在是由于教師素質能力不足以及學校管理等支持系統出現了缺位或乏力而“逼”出來的。當前，隨著我國教育的進步、條件的完善、教師專業化發展水平的提高以及大量專家型名師的涌現，傳統意義上的上下指導關系的教研員再也難有安身之地。尤其隨著新課改的穩步推進，學校基層教師進行了大量卓有成效的研究，促進了教師理論和實踐的不斷成熟，使得基層教師對教研員的依賴正逐步降低。

二、教研員職能定位的轉變

面對新的挑戰，教研員必須兼具社會工作者和教師的雙重角色。我們必須站在經濟社會與教育融合的多重視野綜合考量教研員的職能定位。

(一)教研員的職能應轉向廣闊的社會公共空間

當前，教育融于社會的范圍之廣、程度之深是前所未有的，社會資源參與教育的范圍之廣、程度之深也是前所未有的。尤其在建設人力資源強國、全民教育、終身教育、素質教育的實踐要求下，教育公共服務于經濟社會的職能不斷強化，育人空間不斷擴大，育人模式不斷轉變。濰坊市的教育惠民服務、家庭教育、職業教育等許多影響教育發展的問題、難題，已經或正在從經濟社會、管理體制改革等與教育交融的多重視界來獲取智慧，取得了明顯成效。目前，課程、教學、教師、學校、家長和學生等各個教育要素和環節都面向社會延伸、敞開，并越來越多地利用社會和市場的機制進行整合、優化，公共性、公共服務等構成一系列價值網絡，激活著教研員職能的動態發展。這為教研員提供了廣闊的發展空間和潛力，也是教研員職能新的生長點。

教研員的教學研究、指導職能必須面向教師、學生、家庭和經濟社會等廣闊的社會公共空間，同時還要擴大服務內容，提供課程開發研究、教育科研、教師專業成長指導、服務經濟社會等全面的教育公共服務。教研員必須將自己的職能實踐與社會公共空間里廣大教師、學生、家長、團體、學校等密切聯系。教研員的專業生命力就在于通過教育教學服務育人，教研員的實踐活動園地就在學校、社會等廣闊的社會公共空間。教研員全面參與社會、公共服務于社會的職能愈來愈成為時代的呼喚。

(二)教研員應是政府教育公共服務的具體實施者

教研員與服務對象之間不是牟利追求與消費者之間的市場關系，也不等同于非營利的社會組織使用社會資源提供社會服務的志愿精神的反映。教研員不是個別人的服務者，也不是可為可不為的志愿者。教研室作為事業單位是專門的教育公共服務中介機構之一，必須體現公民權利與國家責任之間的公共關系和公共責任意識。

教研員承擔的是政府給予的教育公共服務職能，體現的是政府的教育公共服務意志，而且教研員在財政資金、特許權及其他資源等方面，是由政府介入提供的，即在某種程度上使用了公共權力或公共資源。因此，教研員的職能行使過程就是提供公共服務的過程；教研員實施的服務必須是學校、家庭、學生等社會公共空間所直接需求的，必須能使他們在獲得直接滿足的同時，也從中感到享受(服務的本質就是使^，感到享受)。

(三)教研員應是服務對象的平等的合作者

教研員實施的公共服務，已從本質上決定了教研員不是命令式地、硬性地規范人的教育行為，而是在于使學校、家庭、學生等根據個人需要進行一定程度的選擇，獲得教育水平提升或教育指導、幫助等需求的直接滿足，并從中感到享受。這就意味著教研員與服務對象主體之間是平等的合作關系，而不是上下級的行政關系，人們可自由選擇或不選擇教研員的服務。同時，在促進人的健康成長上，教研員與教師或家長、學生、社會負有一致性的終極使命，教研員與教師等主體之間除了平等的合作關系，別無其他。尊重教師等主體的實踐和需要應是教研員的基本態度和倫理。

三、實現教研員職能轉變的路徑

教育等社會性公共服務必須通過政府行為的介入才能滿足公民的直接需求。當前，實現新時期教研員職能定位的轉變是一個漫長的、艱難的、系統的過程，要納入當前政府全面推進社會管理與建設的整體視野中，并突出做好以下幾個方面的工作。

(一)將教研室改革納入政府社會管理的公共治理結構

黨的十七大提出加強社會組織建設和管理，高度重視社會組織在提供服務、反映訴求、規范行為等方面積極作用。目前，政府多專注于學校的改革與建設，教研室作為社會組織自然亦是社會管理的應有內容。

教育行政部門作為教研室的主管部門，要充分借助政府加強社會管理的政策，加快教研室組織體制和機制的創新，對教研室進行社會化改革，使之真正融入社會。首先要取消教研室的行政級別，從制度上進一步明確和規范教研室的性質、產權、法人代表、組織形式、管理體制、經費來源、人員保障、權利義務以及與政府、教育行政部門的關系等；第二，要建立一整套科學完整的管理機制，包括運行機制、監督機制、評估機制、糾錯機制、獎懲機制，來規范教研室的組織行為，充分發揮其積極作用，避免其負面影響的產生；第三，要從權力和資金、利益、機會等短缺性的資源上放松對教研室的控制，把有關社會組織職能交還給教研室，同時幫助提升其中介的社會服務能力；第四，要著力在主管部門目前應該做好，但無法做好，應該做到，但無法做到的領域，譬如家庭教育、社會教育等領域發揮教研室的公共服務職能；第五，要積極培育和發展新的教育專業社會組織，鼓勵社會組織以主體姿態、以自主、自治的方式，參與教育公共服務，同時，要幫助其完善組織結構，增強組織活力，通過投資和各種扶持措施促進其素質能力的提升，建立彼此之間的良性互動機制。

教研室、教研員也要盡快自覺實現向公共服務的轉變，以公民滿意為公共服務的首要目標，以公共價值和公共理性的態度，增強自主服務意識，逐漸成為一支獨立于政府與教育主管部門之外的相對獨立的社會力量。

(二)探索中介服務新機制，促進教研員公共服務社會化

隨著政府轉型的加快和社會化服務組織的發展，教研室、教研員的行政化職能，越來越喪失了存在的邏輯，教育行政部門與教研室之間的彼此依賴性正逐步弱化，教研室可能獲得更大的自主發展空間。例如，其他教育專業社會組織的發展、分化和社會對教育需求滿足的多樣化，呈現出社會化和市場化態勢，為教育行政部門獲得服務方式的多樣性和教研室職能面向社會廣闊空間提供了可能。教研室和教育行政部門結構關系可能實現分離與重組，構建市場經濟體制下的、承擔教育公共服務的中介服務新機制，使教研員由過去的服務分配、提供、實施于一身者轉變為具體的服務實施者。

借鑒香港“以政府為主導，以非政府的社會工作機構為主體的社會管理經驗”，政府或教育主管部門可通過項目招標、購買服務、提供資金、合同外包等服務的多種方式支持培育教研室在內的各種教育專業社會組織，建立良好的互動機制，使之更好地代替政府為社會實施服務。例如，教育行政部門對教研室的管理由直接管理轉向購買服務式的間接管理，用市場化的機制和方式，給教研室以市場選擇與被選擇的廣闊市場空間，增加其自治權、自主權，增強其活力。目前，建立政府、教育行政部門與教研室之間購買服務的關系，實現買、賣分開，中介服務，已獲得較成熟的經驗，如上海市浦東新區通過委托社會中介機構的專業化服務間接地落實政府職能。

(三)實施教研員資格認證制度，規范和壯大教研員隊伍

管理體制已成為制約教育公共服務的瓶頸，這是一個無法繞過去的門檻。隨著教研員公共服務職能的轉變、擴大和社會對教育服務需求的多樣化以及具有相似職能的其他非政府教育專業社會組織的發展，現有的教研員無論從質量、數量還是體制上都無法滿足發展需求，使得其資格和崗位要求成為一個新的問題。

教研員本質上具有與教師專業化發展的一致性，當前還有與教師相同的專業技術職務，但由于社會分工的精細化，教研員又無法完全等同于教師，其服務范圍和職能比教師具有更廣闊的公共性，具有教師專業化的更高的要求，具有一種超越于普通教師的公共性價值存在。目前，僅僅按照在教研室負責相關教研業務就是教研員以及按學科分布確定教研員的制度已不適應現實需要。根據教研員公共服務職能的定位，教研員不但要具有比教師更高級的專業技能，還要具有更高的實施教育公共服務的能力。教研員的資格應以是否具有較高級的教師專業技能和實施教育公共服務的能力來確認。為此，要實施教研員資格認證制度，建立教研員的專業體制。從資格認證、注冊管理、薪酬標準和制度規范等方面，規范、協調、保障教研員的工作，發展壯大教研員隊伍，這是我們必須面對的一個新課題。

根據當前實際，可在先行認證教研室、教研員資格的基礎上，面向社會認證教研員，實施教研室專職教研員與社會大量兼職教研員相結合的制度，逐漸擴大和規范教研員隊伍，使教研員作為一種資格存在于教研室以及其他功能相似的教育專業社會組織，并履行相同的服務職能，逐步實現教研員社會化。

(四)打破管理和服務的條塊分割，轉向服務于最近屬地社會

目前，教研員是依托教研室的單位體制而存在。這越來越不適應市場體制下的社會變革需要，單位體制的教研員身份隸屬于教研室，其最初的設定是對應于服務同樣單位制的學校教育，且運用行政管理的方式，無疑是最有力的。面對當前廣大非單位制的社會群體、家庭、家長等游離于學校之外的廣大群體以及他們多樣化的需求，教研室單位制下的教研員已無能為力。同時，教研員隸屬于某地區縱向管理的條塊分割，也極不利于教研員根據社會需求實施公共服務。我們一方面迫切需要培育和發展新的非政府教育專業社會組織，并實施教研員資格認證制度，規范和壯大教研員隊伍；另一方面，需要改革傳統的教研員管理體制，讓教研員在資格認證和確立專業體制的基礎上，作為公民社會領域的社會服務組織成員，直接地、具體地服務于最近的屬地社會。服務最近屬地社會，是指教研員結合行政區劃，但又按照就近服務的原則，打破行政隸屬管理縱向劃定的條塊分割等《為屏障，將服務職能平面化地面向最近區域社會，快捷、方便地實施公共服務。

[摘要]當前，我國政府社會管理和公共服務職能正進一步加強。教研室、教研員作為直接承擔政府提供的教育公共服務的中介組織和成員，必須轉變職能，重新定位。政府要將教研室改革納入社會管理的公共治理結構，探索中介服務新機制，實施教研員資格認證制度，打破指導和服務的條塊分割，進一步促進教研員公共服務社會化。

[關鍵詞]教研員；職能定位；教育公共服務