以高考命題背景看歷史選修教學(xué)

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2009年高考福建文科綜合卷是福建省第一次自主命題，也是福建新課程改革后的第一次高考。文綜試卷歷史試題分為必考與選考兩部分，必考部分有13道試題，計85分；選考部分為卷II的41題，設(shè)置了A（改革）、B（民主與實踐）和C（人物）三題供考生任選一題作答，分值15分。根據(jù)相關(guān)文件精神，我校在文學(xué)生中主選選修1與選修4的同時，再增選選修2的內(nèi)容，充分體現(xiàn)了學(xué)生的自主選擇，也為學(xué)生屆時高考選做試題拓寬了答題的空間。近三年福建高考文綜卷歷史選做題均按三本選修教材，各命制了一道選做題供學(xué)生進行三選一，本文擬從新課改高考歷史選做題的試題命制談選修教材如何加強教學(xué)的有效性。

一、選做題的試題命制特點分析與學(xué)生存在問題

（一）選做試題的命制特點分析

1.選修1《歷史上重大改革回眸》。

（1）2009年考與明治維新題，注重考查學(xué)生依據(jù)課程標準對基礎(chǔ)和主干知識的掌握，如了解兩次變法內(nèi)容，理解近代化的多樣性；注重對三維目標學(xué)科知識能力考查，尤其突出對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的運用，如考查兩國變法比較，探討改革原因與成敗等；此外還考查學(xué)生利用新情境、新材料進行知識理解運用的能力，如要求學(xué)生據(jù)材料說明康有為建議學(xué)習(xí)明治維新的理由等。

（2）2010年考民族關(guān)系與北魏孝文帝改革題，第一問側(cè)重基礎(chǔ)知識的掌握；第二問側(cè)重情感態(tài)度價值觀的評判，此外還考查了以教材為載體，對教材綜合利用的特點。

（3）2011年考日本確立近代憲政的內(nèi)容及比較日英兩國政體差異，注重考查考生根據(jù)材料與所學(xué)知識提取有效信息的能力，并考查學(xué)生的比較能力。材料不新，但設(shè)問角度新穎，對教師的復(fù)習(xí)角度也提供了借鑒作用。

2.選修4《中外歷史人物評說》。

（1）2009年考資產(chǎn)階級政治家華盛頓與孫中山題，第一問考查學(xué)生提取材料有效信息的能力，第二問更多關(guān)注史學(xué)觀點和史學(xué)研究及人物評價方法，并非單純考查考點的具體內(nèi)容。

（2）2010年考亞洲覺醒先驅(qū)甘地題，試題考查學(xué)生歷史分析、評價能力和從歷史結(jié)論向歷史認知過程的轉(zhuǎn)變，特別突出對素質(zhì)教育與創(chuàng)新能力的要求，從而達到多角度探尋歷史，形成對歷史的思考與認識等。

（3）2011年考拿破侖題，人物熟悉，但提供的材料學(xué)生不大熟悉，很好地考查了“材料在課外，答案在書本”的知識遷移能力，筆者認為教師如能善于把學(xué)生不大熟知的設(shè)問轉(zhuǎn)換成學(xué)生熟知的設(shè)問，這樣可取得事半功倍之效，該題與選做1類似，也重在考查學(xué)生對事件或人物的評述。

3.選修2《近代社會的民主思想與實踐》。

（1）2009年考近代法國國家政治體制設(shè)置題，考查學(xué)生運用比較、歸納的方法論證歷史問題，并使用借鑒引用的方式評論歷史觀點。

（2）2010年考梁啟超與孫中山關(guān)于國民素質(zhì)與實現(xiàn)民主政治關(guān)系題，要求結(jié)合所學(xué)知識指出兩人的觀點對立與否，該題考查學(xué)生整理材料、最大限度地獲取有限信息以及對有效信息進行完整、準確的理解，從而形成綜合性的信息解讀。

（3）2011年考康有為題，人物熟悉，但有關(guān)民主政治的憲政知識卻為廣大學(xué)生所不大熟知，并進而考查了康有為與譚嗣同憲政改革的觀點異同比較。

（二）選做試題答題存在的癥結(jié)分析

1.提取與解讀史料中有效信息的能力薄弱。高考歷史非選擇題按提示語劃分為四類型：一是根據(jù)材料回答；二是根據(jù)所學(xué)知識回答；三是根據(jù)材料和所學(xué)知識回答；四是綜合上述材料或綜合上述材料與所學(xué)知識回答。如2009年與明治維新題目，第一問“據(jù)材料一說明”和第二問“結(jié)合材料二及所學(xué)知識”；2010年孝文帝改革題目，第一問“據(jù)材料一指出”和第二問“據(jù)上述材料并結(jié)合所學(xué)知識分析”；2011年日本題第一問“據(jù)材料概括日本確立近代憲政內(nèi)容”和康有為題“概括康有為在君權(quán)與憲政方面的主要思想”，便是這一類題型的最好寫照，失分原因在于考生因不重視提示語、材料的引文出處和基礎(chǔ)不扎實等而導(dǎo)致失分。

2.概括歸納能力差，不能達到論從史出。在答題中考生難以找出材料與試題設(shè)問間的關(guān)聯(lián)點，造成考生在組織答案時語言不夠準確精練，無法達到論從史出，即所得答案沒有史實做支撐。如2009年華盛頓與孫中山題目第二問“你對他們的辭職以及辭職后重新投入政治活動作何評價”，2010年甘地題目第二問“評價甘地的經(jīng)濟思想”，2011年評析日本在明治維新后迅速走上對外擴張道路的情況。針對以上存在問題，思考之余發(fā)現(xiàn)癥結(jié)存在主要緣于歷史學(xué)科本身敘事性較強的學(xué)科特點，教師習(xí)慣于“教師強行灌輸———學(xué)生被動接受”的舊教學(xué)模式，未能及時建立“教師積極引導(dǎo)———學(xué)生主動學(xué)習(xí)”的新教學(xué)模式，從而導(dǎo)致“苦教”與“苦學(xué)”的無效，只有擺脫以往舊模式，整合優(yōu)化必修與選修教材知識的交叉點，方能實現(xiàn)歷史教學(xué)有效性。

二、選修教材與必修教材的內(nèi)在聯(lián)系為實施有效教學(xué)提供了可能

選修教材的編寫者在分析教材知識結(jié)構(gòu)的時候，均撰文提及選修教材與必修教材二者間的關(guān)系“選修教材從內(nèi)容上看是對必修教材的必要拓展與延伸，是對必修I教材的延伸與擴展”，顯而易見，雖然不同模塊的立意及具體內(nèi)容在選擇上互不相同，但它們在學(xué)習(xí)方法的掌握、學(xué)習(xí)能力的提高以及情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)等目標要求方面卻是一致的。教師在講授選修模塊時應(yīng)善于整合選修與必修教材之間部分知識點存在的交叉和重疊之處，打破模塊間的壁壘，并根據(jù)一定的主題（俗稱的小專題）對模塊的內(nèi)容進行重新整合、配置，進而形成歷史發(fā)展的時序性和整體性（本人另撰一文，內(nèi)容涉及新課程歷史備課如何整合、配置必修與選修教材）。如2009年選修1康有為題目第一問的第一個小問題《應(yīng)詔統(tǒng)籌全局折》在變法中的地位，這一設(shè)問的答案可直接在選修教材第15課P107頁體現(xiàn)出來。本題較難的第二設(shè)問“指出康有為主張效法日本的實質(zhì)及其局限性”，實質(zhì)可從必修3教材第20課康有為主張向西方的學(xué)習(xí)實際處在“仿制度”層面，即主張中國仿效英國實行君主立憲制的觀點；而局限性一問可直接參照選修1教材第14課P100頁“明治維新的歷史局限性”來進行回答。再如2011年拿破侖題第一問“結(jié)合所學(xué)知識，分析民族主義的種子勃然萌發(fā)”的原因可回歸到選修4教材第9課P42進行摘錄相關(guān)信息，而第二問的綜述題則可回歸第9課P41進行參考回答。總之，學(xué)生答題欠缺的能力是如何根據(jù)題意在分散的必修與選修教材中選取有效信息為己所用。當然，這一能力主要應(yīng)落實在平常的教學(xué)中多多引導(dǎo)學(xué)生，并非一朝一夕之功。

三、2012年選修教材復(fù)習(xí)備考建議

1.以《考試說明》為指導(dǎo)，不拘泥于選修教材，可滲透一些必修教材中有關(guān)的背景知識，注重與必修教材的衍接與深化，避免簡單重復(fù)做無用功。

2.夯實基礎(chǔ)，狠抓落實基礎(chǔ)知識，進一步優(yōu)化選修教材復(fù)習(xí)效果。

3.重視學(xué)生歷史學(xué)科能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生的解題速度與準確度。

4.復(fù)習(xí)不必面面具到，可根據(jù)《考試說明》的要求突出重點即可。