任鴻雋的教育思想分析論文

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摘要任鴻雋是中國現代著名教育家之一。他關于教育的一般理念、科學教育、大學教育和專門教育以及對與教育有關的幾個具體問題的看法都頗有見地。這些思想至今還有現實意義和值得借鑒之處。

關鍵詞任鴻雋教育思想科學教育大學教育專門教育

Abstract:H.C.ZenisoneofthefamouseducatorofmodernChina.Hisviewpointsconcerninggeneralideasoneducation,scienceeducation,universityeducationandthespecializededucation,afewconcreteproblemthathaverelationwitheducation,areallalotofsenseinwhathesays.Uptonowthesethoughtsstillthereisrealisticmeaningwiththeplacethatdeserveanddrawlessonsfrom.

KeyWords:H.C.Zen，ideasoneducation，scienceeducation，universityeducation，thespecializededucation

任鴻雋（H.C.Zen,1886-1961）不僅是中國現代科學事業的拓荒者、現代科學觀念的研究者和鼓吹者，而且也是中國現代著名的教育家之一。1914年至1918年，他先后在美國康奈爾大學文理學院、哈佛大學、麻省理工學院和哥倫比亞大學化學工程系就讀，獲化學碩士學位。歸國后，他在1920年應北京大學校長蔡元培之請，受聘為該校化學系教授。次年，又應教育總長范源濂之邀，出任教育部專門教育司司長。此后，他參與諸多與教育有關的事務，最直接的有兩件：一是在1923年冬赴南京任東南大學副校長，任期將近兩年；二是1935年9月至1937年6月入川任四川大學校長。當學生、做教師、任官員和任校長的經歷，無疑使他積累了豐富的教育經驗，加上他勤于思考，善于總結，從而形成了他的比較有見地的教育思想。即使在今天看來，這些思想還富有教益，且具有一定的現實意義和參考價值。

（一）教育的一般理念

關于教育的一般理念，任鴻雋的諸多論述散見于各種場合和文章。有趣的是，這些理念與哲人科學家馬赫、彭加勒、迪昂、皮爾遜、奧斯特瓦爾德以及20世紀最偉大的科學家和思想家愛因斯坦的理念與實踐，有許多不謀而合之處。任鴻雋對教育目的、教育精神以及何謂好教育都有自己獨到的見解。他同意阿諾爾特（M.Arnold）之說，即教育之本旨在“自知與知世界”，欲達此本旨之術則曰“凡世界上所教所言之最善者吾學之”。（p.62）他本人認為：“教育之目的，自個人言之，在造成行事之權能，而躋于獨立自由之境也；自群體言之，在增進其幸福之品量，而助其穩健的發達。”他指出，其達此之術，不外二說：1）人性各有所近，其智慧之發達，亦旁溥四出不可方囿。故能備多數之途術，使人性之各方面，皆得所宣泄而臻于完善之域者，是為良教育制，反是則否。2）學者不但博聞洽識、多才擅藝而已，必得其專門之長，足以自立而涉世。能造究此才者為良教育制，反是則否。由第一說，則普通教育所由起，由第二說，則專門教育所由興。（p.124）在談到教育精神時，他這樣寫道：

西方大學之教育精神，一言以蔽之曰：重獨造、尚實驗而已。獨造者，溫故知新，獨立研幾，不以前人所已至者為足，而思發明新理新事以增益之。其碩師巨子窮年累月，孜孜于工場，兀兀于書室者，凡以此耳。此精神不獨于高深研究見之，乃至平常課室之中，亦此精神所貫注。取譬于近，則如教科書之用，在東方嘗由教者先講釋其義，學者乃退而讀書。在西方則學者先讀其未授之書，乃進而聽教者之講解。一則依賴在人，一則抽繹在己，其用為不侔矣。實驗者，理必征實，語不涉虛，其在物質理化。所謂試驗科學者，無論矣，乃至心理之微渺，教育之繁賾，亦以試驗定其確否，而研究政治，攻治文史，亦必統計事實，綜核理據，猶是實驗精神之貫注耳。若乃科學本域以內，其注重實驗，尤非東方所及。……彼蓋以為是淺近之事實，可于書籍中求之，可于想象中求之，然去科學精神也遠矣。（pp.110-111）

正由于教育的“最高目的與意義”在于“培養社會上健全與有用的分子”，所以任鴻雋把德育或健全人格的養成看得很重要。他表明，一個人的人格不健全，就是有了學問，與社會也不見得有什么益處。古人說：“士先識器而后文藝。”我們現在的教育的口號應該是：先人格而技能。再者，各個分子要能為一個較大目標而通力合作。假如幾年的大學教育，不能養成一個合群、克己、合作的習慣，則是教育的失敗！健全分子的增加和同心協力，那便是煩悶力量的減少，是生活力量的增進。（pp.466-467）也是基于這些認識，任鴻雋以為一個學校所能給予學生的最大影響，莫過先生的學問與人格，其余的都可以說是次要。所以，先生的良否實為造成學校環境的最大關鍵。（p.453）

關于外國影響和教學方法問題，任鴻雋在評國聯教育考察團報告中提出自己的看法。他贊同考察團的下述意思：一國的教育，應該根據其歷史文化、社會環境、經濟情形創造一種新制度，以求適合本國的種種條件，不可盲從外國，尤其模仿那文化經濟和我們社會情形相隔太遠的美國是不對的。但是，中國的現狀特別是在內地，私塾和新式學校并行不悖。在許多學校，雖然教的不是四書五經，而是白話的新科目，但是教法還是和從前念四書五經一樣，而且許多學生心理也還在那里做他們的洋八股、洋翰林的夢。在這樣的情形之下，考察團認為我們的學校教育過于外國化，實際上卻是外國化不夠。自然，我們所謂外國化，并不是說用外語講授、學外國史地。我們所要的外國化，乃是功課的編制、教材的選擇、教學的方法、人格的培養，是不是如外國學校的有目的、有辦法？試看看我們中小學功課的龐雜、教法的呆板，正如陶內教授所謂“好像中國故意用教育使后代的人們呆蠢、神經失常和不快樂。”哪一件不是恰恰和近代的教育原理相反？我們參觀過美國的小學教育，第一個印象就是他們注意養成學生的活潑精神和健全身體。但是我們的小學經驗恰巧與此相反。這怎能說我們的教育外國化、美國化了呢？我們以為中國目下新教育的失敗，一大半由于新的只在形式而舊的仍是實質。這種實質的改革，除歡迎徹底的外國化——即種種方法、精神的改革——無它道也。至于教學方法，他與國聯報告的思路一致，極力反對違背實驗精神及不合社會環境的一切教法制度，因為這些都是與科學的精神方法相反的。（pp.458-461）

任鴻雋在教育中重視基本工具的訓練和自學習慣的養成。他在四川大學開學典禮上講道：要求高深的學問，必須具有堅固的基礎，故本年度課程，對于基本工具的訓練特別注重。具體言之：即在一二年級，必須將中國文、外國文及普通科學修讀完畢，到三四年級時然后學習專門功課，免致好高務遠，一無所成。所以，本校自本年度起，決定各院系一二年級定英文為必修課程，定國文為文學院一二年級、理法農三院第一年級之必修課程。本學期為免除教學上灌注式的弊病起見，除少數特別情形外，所有講義決定完全廢除。要大家多讀書，多動手筆記，以養成自動的探討研求的精神。（p.545）

任鴻雋不同意學校當以學生的利益為重、學生是學校的主人翁的提法，也反對學生動輒革命。他徑直指出，用民主國家的譬喻，歸結到學生是學校的主人翁，是不對的。一個學校的存在，當以學生的利益為前提，但是這句話又可以發生問題。學生對學校的現狀不滿而提出改良的要求，不能不說是一條合法的道路，也許是唯一的道路。不過，學生既非人民，學校也不是國家。一個學校除了教職員外，總得有一個管理主權的機關：在官立學校是政府，在私立學校是董事會。這自然有了一個最高的請訴所，而無所用其直接的革命行動。直接的革命行動，未必能與學生的利益相符合。因為知識、年齡種種關系，學生的利益，不見得是學生本身所能謀的。那么，學校的主人翁究竟是誰呢？他認為主人翁更不是校長、教員。他的回答令人匪夷所思：

我們以為學校是為了一個共同目標設立的多元組合體，不能任意偏重一部分而抹殺其余。若不得已而要指出一個東西來做學校的主體，我們以為只有“學術”兩個字可以當得。學術確實是學校目的的所在。凡是與學校有關系的，無論教職員也好，學生也好，都是為了這個目的而工作。凡是對于學術有貢獻的，無論教員也好，學生也好，我們都可以說他代表主體的一部分。（pp.440-441）

針對當時一些學校由擇師自由動機引起的風潮，任鴻雋發表了自己的意見。他說，這個看來既是新鮮的題目，自然很容易引起青年的熱情不知不覺地起而為它奮斗。不過，它在理論上講不通，在事實上做不到。說也奇怪，我們中國人神龕上供的五位尊神，只有師一位是有選擇余地的。擇師既然本是自由的，所以向來就沒有人想到“擇師自由”的話。如此說來，“擇師自由”即使不是舶來品，至少也近時的發明。如其還有相當的意義，必定與學校的組織不能分離。不過無論怎樣持放任主義的教育家，從來不聞有主張小學生有擇師自由的，因為他們沒有選擇的知識與能力。大學高年級學生，他們不但能判斷教師的良否，并且能知教師學問的底細，而大學低年級學生和中學生則做不到這一點。前者對自己學問的前途早有過相當的考慮，擇師問題早已解決，近年學潮未在大學高年級或研究院發生過，就是明證。照此看來，用得著擇師自由的似乎已不必要，而鬧著要的似乎又用不著。任鴻雋在這里提供的可行方案是：與其擇師，不如擇校，這是行使擇師自由的簡便辦法。進學校之后，再發現教師不行，還可以向校方提出合理的要求。若當局不聽，唯一的方法是退出學校，然后在校外以個人的資格披露學校腐敗和教師不稱職的事實，以求社會上的公正評判。這樣，在個人方面可以達到擇師的目的，在學校方面也不至演出學生選舉教員的怪現象；至少不至于如羅蘭夫人所云：“自由，自由，天下許多罪惡，假汝之名以行。”（pp.501-504）

1930年代，社會上有一句最流行的話：“讀書不忘救國，救國不忘讀書”。作為一位赤誠的愛國主義者，任鴻雋對此八面玲瓏的口號不以為然。他說，照這句話的意思，救國讀書，隨興所至，不必顧慮哪一件事的成功與否，而同時又可以兼籌并顧，這是多么便宜的事！須知，無論讀書還是救國，都不是用半冷半熱的態度所能做到的，我們有必要把我們目前的道路認清。不用說，救國是我們的最高責任，尤其是在血氣壯盛、感情豐富的青年，所有一切都可犧牲，何況讀書的一點小事？不過在決心離開學校，加入救國之前，我們至少要問我們兩件事：我們的主張，果然是我們深信不疑的嗎？我們的方法，果能達到我們的目的嗎？這兩個問題若不能解答，所謂救國事業也不過是自欺欺人之談，還不如埋頭讀書，究竟還曉得我們自己做什么事。首先，學生們的主張并非深思熟慮。如1925年“五卅事件”某大學貼滿了“打倒英國”、“直搗倫敦”的標語——我們搜索不到十萬噸的海軍，有什么方法能夠打到倫敦去？1928年五三事件學生界的標語是“槍斃田中”——果然田中可以由我們槍斃，又何至于有“濟南事件”？1931年“九一八”事變后學生界主張組織“東亞大同盟”、“聯合東亞弱小民族”等等——不曉得弱小民族在哪里，怎么能組織起來抵抗強日？這些沒有征引價值的主張正可以表示我們學生界知識的幼稚，誰也不肯相信他們對此深信不疑，而這卻是犧牲讀書換來的成績。其次，學生表示主張的最后辦法常常就是罷課。可是罷課只是吃了砒霜藥老虎的辦法，拿自己的損失，來促他人反省。然而，他人若不反省，這個方法就失其效用。他人不但不與我們休戚相關，而且以我們的損失為利益，則這個方法完全失其意義。除非有什么更進一步的計劃，可以償罷課的損失而濟其窮，則可斷言罷課必不能達到救國的目的。最后，任鴻雋提出了自己的意見：我們把學生救國的目的和方法弄清楚了，才可以進一步來決定對于救國或讀書的態度。我們以為對于救國的方法，已經有了堅深信心的，他們盡可盡力去做救國的事業，不必拿讀書來做幌子。對于救國的方法，還不曾有堅強信心的，我們以為要以讀書充滿他們的知識，養成他們的信心。我們可以改定前面的標語說：“讀書即是救國，救國必須讀書”。（pp.442-443）

任鴻雋把教育看作是終生的事情，是長期潛移默化的過程。他諄諄教誨即將離校的畢業生，要繼續關注知識人格方面的生長，因為職業的忙碌、娛樂的引誘與社會一般風氣的趨向，都可以使人漸漸離開學問的空氣而趨向于平常庸俗的道路去。為免去這種危險，他奉勸諸位畢業同學：

不要因為離開了學校而離開你的兩個朋友：一個是你心愛的書籍，一個是你佩服的先生。你須知道書中的道理，等你到了社會上得到實際的驗證，方才覺得明了親切，而你的先生在客廳中比在課堂中更能幫助你。最要緊的是怎樣利用你的閑暇時間。西方哲人說：“一個人的成功失敗，不在怎樣利用他的正經時間，而在怎樣利用他的閑暇時間。”這真是一句至理名言，值得我們常常放在心上。（pp.466-467）

（二）關于科學教育

20世紀初，正是中國以“廢科舉、興學堂”為標志的教育大轉型時期。在從傳統向現代轉化的過程中，各種新式的科學科目被列入教學計劃，科學教育被正式提到議事日程。為了使科學教育在中國生根、開花、結果，任鴻雋殫精竭慮，不時利用各種場合和機會建言獻策，鼓吹科學教育，闡述科學教育之真諦。

早在1915年，任鴻雋就認識到科學在現代教育中的重要地位和重大意義，并在“科學與教育”（pp.61-67）一文中專門論述了這個問題。他表明，科學于教育之重要，久已確立不移矣。其在今日，科學之范圍愈廣，其教育上之領域亦日增。還顧吾國，科學之真旨與方法，既尚未為言教育者所深諳；而復古潮流之所激蕩，乃有欲復前世咿唔咕嘩之習。他在詳論了科學之定義、科學直接影響社會與個人之行為、科學有益于審美和人生后，得出結論說：“科學于教育上之重要，不在于物質上之知識而在其研究事物之方法；尤不在研究事物之方法，而在其所與心能之訓練。”——“科學之真精神”“豈不勝于物質知識萬萬哉。吾甚望言教育者加之意也。”他后來又一再強調：現今的時勢，觀察一國的文明程度，不是拿廣士眾民，堅甲利兵，和其他表面的東西作標準儀，是拿人民知識程度的高低，和社會組織的完否作測量器的。要增進人民的知識和一切生活的程度，唯有注重科學教育。（p.243）

任鴻雋探討了科學教育之要義和特點。他說：“科學教育之要義，約舉之不出二者。一主于征實。科學之所研究者事實也，事實又有真偽之分，不辨事實之真偽，而漫言研究，不得為科學。二主于合理。茲所謂理者，乃事物因果關系條理之謂也。凡不生關系之事物，而牽合之若有因果者，是謂不合理之知識。反之于個事物間，能明其條理，舉其因果關系者，是謂合理之知識，亦即科學知識也。他于是得出結論：

故科學教育之特點，一在使人心趨于實，二在使思想合乎理。能既此二者，而后不為無理之習俗及迷信所束縛，所謂思想之解放，必于是求之。所謂科學之應用，亦必于是征之。（p.216）

在1939年發表的“科學教育與抗戰建國”（pp.546-552）一文中，任鴻雋集中討論了科學教育的意義、內容和實施辦法。他說：“所謂科學教育，其目的是用教育方法直接培養富有科學精神與知識的國民，間接即促進中國的科學化。科學是二十世紀文明之母，是現代文明國家之基礎。已為大家所共知。所以要中國現代化，首先就要科學化，抗戰需要科學，建國亦需要科學。”要促進國內的科學化運動，教育方面是一條最重要的途徑。這是因為：第一，科學教育可以養成科學的精神，與充實科學的知識。科學教育應當是學校課程的重要部分，這是關于科學的知識方面。當學生學科學知識的時候，又知道了在實驗室中這樣證實課本內所說的真理與事實，無形中又學會了科學的方法。學生既熟習了科學方法，于是凡事不輕信，不茍且，求準確，求證實，這就熏染了科學的精神。學生經過十數年小中大學里科學教育的熏陶以后，將來無論到哪里，都會利用其已獲得的科學知識、科學精神與科學方法，而促進科學化運動。第二，科學教育可以培栽新進技術人才。國內現在急需個行業的專門技術人才，這只有通過嚴格的科學教育才能訓練出來。第三，科學教育可以提高科學文化的水準。無可諱言，目前促進科學文化的力量比較薄弱，這只有用科學教育去充實。把學生的科學程度提高之后，科學文化運動就增添了大批生力軍。以后科學在文化運動中，就可以和哲學、文藝、新聞出版等各界分工合作，促進中國之現代化。總而言之，

科學教育最利于普及科學精神、方法與知識，最利于產生新進高等技術人員，最利于提高科學文化水準。這是科學化運動的捷徑，也是科學化運動的大道。教育家應趕緊負起責任，從速充實科學教育，促進科學教育之發展，以求中國之科學化！

關于科學教育之內容，任鴻雋認為，第一種是普通理科教程，如數學、物理、化學、生物之類，這些是基本科學知識。每個學生無論如何都應該學習，尤其是中小學的理科課程，必須認真教授。這應該從充實教材，增加師資作起。第二種是技術科目，這里面包括農、工、醫、水利、蠶桑、交通、無線電等專門學校，以及醫院所附設之護士學校等。我們的專科學校太少，培植出來的人才不夠用，急需擴充。第三種是社會教育中之科學宣傳。我國文盲既多，教育普及程度差，社會上一般人迷信過甚。在許多窮鄉僻壤，人們以為疾病是鬼神作祟，甚至許多有崇高社會地位的領袖人物還在相信看相、算命、扶乩等事。這種缺乏科學常識的國民，在現今的世界里是無法生存的。故對于很淺顯的一般科學常識教育，其需要應更甚于上述二項。然而，究竟應該如何推進科學教育，使之配合抗戰建國事業，以達到克敵興邦的目的呢？他覺得根本上應該：第一，訓練好的師資。要認真提高師資訓練班的訓練標準，非但注重教材內容，還要注意教授方法。在職中學理科教師也要不忘自我教育，重視自己的教業，時時揣摩教授法。其次，供給好的教材。我們要編好的教本，制好的標本，好的儀器，辦好的實驗室，沒有這幾樣東西，根本就談不上科學教育。最后，對于推進科學教育有絕大關系者，就是科學研究工作。這不僅有益于科學本身，而且直接有助于提高師資和編好教材。對此，任鴻雋在它處還有一段話講得恰到好處：“拿任何一種科學作例，必須自己作過一點獨立的研究，然后對于科學的原理和精神，有一個深切的了解，教起書來，自然頭頭是道，能引起學生的興趣。”（p.453）

任鴻雋早就洞若觀火：中國當時的科學教育，至少有兩大缺點。一則專注重科學之傳授，而不問科學之研究。一則僅以研究之事委之學校，而不別求直接有效之途徑也。（p.283）他進而剖析了科學教育大部分皆屬失敗的原因：豈不曰講演時間過多，依賴書本過甚，使學生雖習過科學課程，而于科學之精神與意義，仍茫然有得乎？則試問之今科學教師，何以只知照書本講演，豈不以彼所從學之教師，其教之也，亦如是則已乎？如此遞推，至于無窮，然后知無真正科學家以導其源，欲科學教育之適如其分，不可得之數也。換詞言之，即有科學乃有所謂科學教育，而國內學者似于此點，尚未大明了，此一事也。其二則為對于科學之誤會，對科學之真意和價值動覺隔膜。(pp.309-310)他還揭示出：“中學及大學教育的過于偏重講演與課本，都是與科學的精神方法相反的”（p.460）。

科學普及是科學教育的重要組成部分之一，任鴻雋對此十分重視，他一生親自撰寫和翻譯了諸多普及性的科學文字。他內心早就孕育著在科學教育和科學普及中介紹科學的最佳方案：

所謂科學者，非指一化學一物理學一生物學，而為西方近三百年來用歸納法研究天然與人為現象所得結果之總和。故所謂科學者，決不能視為奇技淫巧或藝成而下之事，而與吾東方人之用考據方法研究經史無殊，特其取材不同，鵠的各異，故其結果遂如南北寒燠之互異耳。同時欲效法西方而擷取其精華，莫如紹介整個科學。蓋科學既為西方文化之泉源，提綱挈領，舍此莫由。紹介科學不從整個根本入手，譬如路見奇花，擷其枝葉而遺其根株，欲求此花枝發榮滋長，繼續不已，不可得也。（p.683）

顯而易見，這里的“枝葉”指科學知識和科學應用，而“根株”則指科學方法和科學精神。任鴻雋深知科學普及的難處和重要性。他說，想把一個頗為抽象的科學主題，拿通俗的方式表達出來時，困難是很大的：他或者把問題的中心隱藏起來，只拿膚淺的方面或模糊的敘述給讀者，使讀者心中發生一種被騙的了解幻象；或者他對于問題說得那么專門詳盡，使沒有訓練的讀者，無法了解他的說法，也就沒有勇氣再讀下去。假如把這兩類通俗科學文字除去之后，留下來的是何其之少，但是這一點點卻是真正難得的、極有價值的東西。使一般人有機會去經驗——自覺地和理解地——科學研究的成果和努力，是極端重要的事。每一個科學研究的結果，由幾個同行專家拿了起來精研、應用，還是不夠的。把知識的整體局限在少數人的中間，將使這個民族的哲學精神失去活潑、生氣，同時也將引到精神上的貧乏。（p.649）

(三)大學教育和專門教育

任鴻雋有多篇文章專論或涉及大學教育和專門教育。他考察了西方大學的起源，謂西方稱大學在英語曰University，德語曰Universität，法語曰Universitos。在12世紀時，一稱學校內之一群人，有授學位之權耳。其后學校組織愈完，規模愈備，乃為學校之專稱。其義為大、為通，蓋言無所不備矣。故設科不完者，蓋不得為大學。大學與分校（College）異。分校為教授一科或數科之處，大學則必萃人類所有知識以設教。是故其教為高等以上之教育，而其科目不出一科或數科者，則皆謂之分校。其分校所授關于某項執業如工、商、醫、律者，則謂之專校。必合各分校與專校而總匯之，乃得謂之大學。自組織上言之，分校為大學之一部，大學為分校之全體。分校與大學，蓋一而二，二而一。他追尋了大學發達的原因與知識和財政有關：

大學者，知識之府也。對于既往，大學為其承受之地。對于現在，大學為其儲蓄之所。對于將來，大學為其發生之機。國無大學者，其知識必無由進，而文明之運，乃等之不可知之數。雖然，大學者，又知識之產物也。今夫學術歧出，異流而同源。譬如一本之樹，枝葉扶疏，方向各異，而其根則一。眾學之間，不能無彼此關系，亦猶是也。

至于財政上之關系，合之則費省而效巨，分之而費奢而效小，此生計學上之定理與大學之組織亦呈其效。大學之趨于完備，生計學所謂“大事業之內益”實左右之，或非妄耳。（pp.106-107）

任鴻雋揭示，目下國內大學的大病正在沒有做到一個“專”字。此處所謂“專”自然是指高深的“專”，而非指那單簡的“專”。高深的“專”，我們要假定它對于基本的功課，有徹底的了解與確實的訓練。對于專門的功課，曾做過廣博的搜討與獨立的研究。這與所謂“課程的統系化，常識化，精攻不令偏枯，深入方能淺出”根本有點不同。一種學問，無論是自修也好，教人也好，必定要有心得，有源頭，方能取之不盡、用之不竭。如單靠口耳分寸，展轉傳述，自修固不能有成，教人尤不易發生信仰。（p.453）于是，他給大學下了豎、橫的定義，并對前者尤為強調：嚴格說來，凡沒有設立畢業院或研究所的都不能稱為大學。這個定義，可以說是豎的定義。它是以程度的高深來定大學的標準的。我們教育部近年規定大學的組織，要有三個以上獨立學院的方才可稱大學，其余凡只有一個獨立學院的都只能稱學院。這是以范圍的廣狹來定大學的標準的。這可以說是橫的定義。橫的定義，雖然可以革除許多組織不完、規模不備的野雞大學，但對于提高大學程度的一層并不發生影響。不特如此，有許多學校，因為要勉強適合教育部的規定而保存一個大學的名稱，于是本是工科學院，而無理地添上些文科理科。結果，大學是成功了，而學科程度則毫不加提高，甚且因經費少而設科多的原故，大學的學科反而比專科的程度更低。（pp.509-510）任鴻雋的這些話是在70年前說的，不知底細的人乍一看，還以為是某個今人說眼下的事呢！

任鴻雋還談到國立大學的合理化問題。他認為這至少應該從三方面考慮，即學校的地點、組織和分配。他在逐一詳細考查之后得出結論：似乎通盤籌劃一個國立大學分布的地點，整理現有的組織至最經濟、最有效的限度，而且注意學科的分配，使各大學能因應時勢的需要，得到平均的發展，方不失“合理化”這三個字的意義。（pp.531-535）

任鴻雋對專門教育以及師范教育也很關注。他在論述教育的目的時曾對專門教育予以界定，并特別指出：“實業教育占專門教育之重要部分，故實業教育于教育上之位置亦從可知矣。”實業教育之勃興只不過是近數十年之事，其理由在于：1）自科學發達，新制迭出，工業革命之大力，既掃蕩全世界一新其面目，國于其間者，社會組織遂不能不因之變更，而以實業家為之中堅。為社會發達計，勢不得不注重實業教育矣。2）實業之位置既高，其組織與制造之術，亦日趨于繁衍而奧邃。3）社會愈進，生計愈高則人之待于物產者亦宏多。他接著論述了實業教育之意義和范圍。實業教育，在賦學者亦相當之職業，而非即職業教育與職工教育。實業教育實兼造成實業上之高等人才，司發縱指示之役，及具開創建設之能者者而并包之也。所謂實業教育者，舉其類則有：專門教育（凡高等以上之實業教育皆屬之）、商業教育、農業教育、工業教育、室家教育（凡剪裁縫紉調制和保存食物之職，不在家庭廚舍之內，而自成一業者屬之）。自其程度別之，則有如大學內之實業專科，中等實業學校，初等實業學校，補習學校等皆在其內。實業學校的種類及統系由最低之初等至最高之專科，大別可列為七：最初實業教育，一曰職業前之實業教育（prevocationalindustrialeducation）；初等實業教育，一曰介立實業學校（intermediateorseparateindustrialschool）；中等實業教育；職業學校（tradeschool）；半工學校（part-timeco-operationplan）；續習學校（continuationschool）；高等專門學校。實業教育有其特殊性質，以普通教育之制馭實業教育，無當也。實業教育之要點是：1）實業教育，高等者必兼虛、實、狹、闊四義。何謂虛？謂物理、化學、算術、圖畫諸科學，凡為制造工業所基者，其要義理論不可不習也。何謂實？工場經驗，為必要不可缺之需求，非是無論其理論學科如何美備，不得為實業教育。何謂狹？學者當專學一門，以求至乎其極。凡其藩內之事，無不豁然貫通。何謂闊？學者于一實業，不但既其內蘊，又當通其外緣，期能隨處取材以增進實業之效率。若是諸義，誠非一蹴可躋，而以高等實業教育揭橥者，不可不勉。2）中等者須與地方情形相協適，而無冠履入越之譏。中等以下之實業教育，期目的不在得事業界之頭腦，而在得心知其意之工人。3）實業教育之組織，當以其目的以定學科之范圍，設備之繁簡，鋪張門面，與因陋就簡，皆非事之善也。4）實業學校之教師，當取老于實業之人。此理甚明，然行之非易，一以適當之人不易得，一以即有其人亦未易羅致也。任鴻雋還就中國實業教育現存問題做了分析，提出注重高等（非謂中等以下無足輕重）、以切于實用為貴的看法。（pp.124-132）

任鴻雋對農業教育似乎情有獨鐘。農業教育是什么？他用簡單的一句話做了回答：是利用科學的研究，以求農業的進步。故農業教育是應用科學的一種，這是第一個重要性質。第二，農業的性質，無論什么新法與研究，要有大規模的應用，然后有效能可言。所以農業教育的最后目的，就在它的最大應用。這兩點若不顧到，而高談農業教育，是無異于捫龠談日的。他進而表明農業具有與工業教育的最大差別在于，工業教育的最大目的，在造成幾個工業家以建設一些新工業。農業教育的目的，若僅僅在造成幾個農業家以設立幾個新農場，不用說這個目的沒有達到，即使達到了，我們仍不能說是農業教育的成功。因為農業教育的效用以普及于多數農人為目的，少數人的獨善其業，于大體是沒有多大影響的。由此觀之，國內的農業學校，都不免有兩重大失敗。一是現今的農業學校不能造就農業專家。一個農業專家，必須自己來自田間，或者對于農事工作有相當的關系或經驗。但是現在的學生，與此不沾邊，學成之后去干祖傳的“士”的職業或做任何不用手而用腦的工作。另外，農業學校自身和實際農業的隔離。學生只從書本學習舶來的或理論的知識，回到鄉間就有邯鄲學步之嘆。農業學生不能業農，不能不說是農業學校的第一個失敗。由此引出第二個失敗，那便是農業不能改良，不能把研究結果利用于大多數農家。針對這種狀況，他提出農業學校的職責：造成研究的人才，養成許多推廣的人才。第一種人才，是屬于學術研究的，需用較少，但造就較難。第二種人才是屬于組織及行政的，需用較多，但造就較易。一個農業學校，最好能兼籌并顧，尤其要辦好學術事業。任鴻雋進而闡明了農業教育的三個階段：關于學術的教育，關于訓練人才的教育，關于普及農民的教育。他說，從現在的眼光看，就是劈頭要承認農業可以用學術來改進，而不是完全靠天吃飯，或是墨守舊法，故農業教育是近代教育統系中的一個蒼頭特起的異軍。學術研究，是農業教育的根本，但在事業性質上，不能像一般教育之過求普及，不能降低程度標準。要把少數專門研究之結果，應用到成千累萬的農家，這是農業教育的第二個問題。推廣人才的養成所，可以是高等農業學校或農事試驗場，他們對于農業的專門技術，有相當的心得與訓練，有解決實際問題的能力，是在實際研究的空氣中養成出來的。普及農民的教育似難而實易。困難的是農民人數太多，知識太低，不能強聒不知，家喻戶曉；容易的則是農人所注重的是實際利益，有利之事自然會爭先恐后，服從指導。研究之事應屬于學校，推廣實行之事應屬于試驗場。根據目前情況，應有輕重緩急，前者應取集中政策，后者應取普及政策，二者應該相攜并進。此外，農業學校的當局和教員應當使他們久于其位，非有萬不得已的事故，不可輕易變動。因為一種農業的試驗，每每要經過幾年的時間，才能得到結果。動輒人事變動，往往使其功虧一簣。（pp.444-450）

任鴻雋對師范教育的存留與否也很關注。他通過考察中國師范教育的歷史沿革，提出師范教育是否必須要一個特殊的大學來實施與進行？也就是現今師范大學所施行的訓練及研究是否可由普通大學來代替？他的討論從師范教育的內容入手。在他看來，師范教育的內容應該包括三個方面，一是知識的本身，如外國語、國文、算學、物理化學等等，這是所以為教的。一是技術的訓練，如某科的教授法，某種教材的選擇運用等等，這是所以行教的。一是教育學的研究，如教育心理學、兒童心理學、教育社會學等等，這是教授法、教材選擇等等問題的出發點，應該成為少數學者的專業，普通做教師的人，自然不能不有相當的了解，但不能作為一種普通的訓練。知識的本身，實在看不出普通大學與師范大學有什么性質上根本不同的地方。技術訓練也不是兩種大學的分別問題，而是某大學的教授是否良好的問題。教育學的研究，有蔚成專業的可能，對其研究應該而且必要，在普通大學中研究并不比在師范大學中吃虧。他得出的結論是：凡現今師范大學所施行的訓練與研究，無不可拿普通大學來代替。自然，這并不是說普通大學的功課即等于師范大學的功課，而要經過相當的斟酌損益，方能適合于師范教育。可見在原則上，師范教育可以在普通大學進行。至于實際改革應該如何著手，那則是另外一個問題了。（pp.451-455）

（四）有關教育的幾個具體問題

作為一個具有新穎教育理念和豐富實踐經驗的教育家，任鴻雋不時就許多與教育有關的政策問題、具體做法發表議論。這里，限于篇幅，我們僅僅涉及一下他關于選科制、利用外國教材、留學生政策的議論。

任鴻雋對對選科制的說明是：選科制者，校中設各種學科，而無一定課程，學者得自由選擇其所好之科而學之之謂也。東方高等以上學校，科目課程有定，入校則按部就班，循序漸進，不問何科當取，何科當舍。入西方大學則不然，只有一泛漠之目的，至于專攻之門與尋致之途，一切處于學者之自擇。欲行選科制，必其以下三者：學生雖無一定科目而有一定量之工課（unit），達不到者不得卒業；此一定量工課必有一部分屬于一門；各科皆有教者為學生顧問（adviser），學生擇科時得咨詢之以定選擇方針。選科制其利不可勝道，今約舉之有七：學者得自由發展其才能以達最高之域。高才之士不為一定課程所束縛，得發揮其天縱之能，以登峰造極。中人以下，亦得就其性之所近勉強學問，日進有功。其于才性之發舒，精力之節省，兩有得焉。其利一。學者得均受各科教育以成全才。有一定課程者，既欲求備欲一門之中，即不能旁涉它門之藩。是故習文學者或不暇問津于自然科學，而業專門者，其研究囿于方曲，亦無暇涵養文學趣味，此非教育之本意也。選科制不然。其未在執業專門者，其時間甚裕，其可選之材甚廣，固可洽學賅覽，盡博文圣通之能事。其利二。便學者時間之利用。其利三。增學者對己之責任心。在選科制下，所習科程由一己自由意思主之，從而可增強其責任心，而責任心乃成材不可少之要素。其利四。觀摩之廣。因各科學生變動不居，固一班之中，各級之人與各科之人具備，言談微中，足以廣益。其利五。教育之競爭。有選科制之校，其教科之良否，不益其課程為斷，而益其科目為斷。故其校某科而良，則學者云集。而不良者，講室之門可羅雀矣。良楛易彰，教者益奮，而教育乃因競爭日益發達。其利六。管理上之便易。其利七。選科制雖善，行之亦有難者。主要是須人才與財力，學者與教者須皆臻眾盛，學者須有自覺之智力，研幾之決心。不過，此三難者，皆教育幼稚時固有之現象，及其既達，必經此制。此制未行，終非教育之盛，而未足盡作人之道。（pp.108-110）

關于大學講授科學課程多用外國課本且用外國語講授問題，任鴻雋在1918年就有自己的看法：“此吾以為期期不可者。吾所以反對用外國語文講授之理由，不特因語文隔閡，學者不易了解，即了解矣，亦用力多而成功少。抑且言及科學，學者本有非我族類之感想。設更用外國語講授，則此種學問將終被歧視而不易融合為中國學術之一部分。”15年后，他對講此話的原因作了說明：因為當時的理科教育尚在萌芽，程度稍高的課程，便非依靠外國教本不可。因為用外國教本的原故，教者也就自然而然地用外國語來講授，以圖清楚與省事。但是這樣的教法，于中國的科學教育的前途有極大的障礙，是不消說的了。理科課程的中國化，非先有中國的理科教本不為功，而在當時科學教育方在萌芽的時候，用外國課本和用外國語講授，或者也有不得已的苦衷。他對全國立案的大學理學院的三分之二、立案高中的二分之一作了問卷調查。調查結果使他驚詫不已的，自然是各科的外國教本所占成分很大。他認為，這個現象，不能說是偶然的，無關宏旨的。它至少證明我們這十幾年來，盡管大吹大擂地提倡科學，但是對這一點最小限度的科學教育工具，還不曾有相當的努力。它證明教課先生只知展轉負販、坐享其成，絕不曾打定主意做出幾本適合國情的教科書，為各種科學樹立一個獨立的基礎。它證明我們學校組織不完善，使我們的許多科學家，把所有的時間精力都消磨在課堂教室口講指畫之中，絕不讓有多余的時間來從事著述工作。它證明我們多少教育家寧愿把閑暇時間消磨在麻將電影里面，絕不會把科學教學的工作，當作一件重大的教育事業。從調查表可以看出，吾國近年出版的大學高中理科教科書，實在不如我們想象的那樣多，而得到教授先生采用的，不過寥寥幾種。這個現象只有兩各理由可以解釋：一是教者及學生還不曾擺脫崇拜西文的心理，以為凡學科能用西文原書教授，便可以顯得它的程度特別高深。于是即使在中文里有同樣可用的書，他們也寧愿舍中而用西。二是中文出版的書實在太差了，而且選擇又少，不容易滿足各個學校的特別需求，所以不得不取材于異域，這個理由似乎更重要些。調查還表明，凡大學高中采用的西文教科書，都是美國出版品，絕無歐洲各國出版的教科書攙雜其中。任鴻雋認為，這是不正常的：有些國家如德、法，因為文字的關系，他們的教科書不易受我們的光顧倒也罷了，至于英國出版的各種理科教本，未必就無一本比美國出版的好些，可供我們采用？這可以見得我們即使在采用他人現成的教本方面，也不曾盡得采訪選擇的能事。（pp.468-472）

關于留學政策和留學生問題，任鴻雋也有自己的一系列看法。作為一名較早出洋的留學生，他在赴美不到半年就發表文章，闡明留學生在中國欲承擔建立學界之責任，必須兼通國學方可：

于忠于所學之外，尚有一不可不備之要素焉，則其人必兼通國學是也。吾所謂國學，固非如經生老儒，鉆研故紙，窮年矻矻，至死不休者。而于吾學術思想之大要，歷史推遷之陳跡，不可以不知。屬辭比事，筆于手而出于口，所以自盡其義之術，不可以不能。此其事之重要，有二故焉。一則知彼而不知己，不可以為完全學者。一則留學之職在于販彼所有，濟我所無。負販之道，在利交通。國學文字，所以為溝通彼此之具也。今以吾國土地之廣也，人民之眾也，待舉之事之繁也，而留學各國者，無過數千百人。驟觀之，其數若龐然可駭。及其歸也，如以杯水益巨海，泯然于若有若無之間矣。將大增留學之數乎？自教育方針及國家財政言之，其勢復有所不可。其唯一補救之方法，則曰吾留學者一人，而可收數十百人之效而已。夫留學者一人，而可收數十百人之效，其事在此一人，能以其學傳播于數十百人。非其國文能著書立說，自達其意不為功。吾聞西洋留學生歸者，令為教習，所授則旁行書也，所講則外國語也。如是則與外國學者何異？夫外國學者雖眾，不能有益于中夏學界，彰彰明矣。（p.8）

任鴻雋早在1914年就慨嘆留學生歸國無用武之地：“吾留學生囊橐數年之講章實習以歸，歸而無學校足供砥礪也，無圖書足供參考也，無工場足供實驗也，無師友足供切磋也。而又張冠而李戴，削足以就履。數年之后，尚有絲毫學理，儲其胸中耶？”次年，他通過椷札之所涉及，報章之所披露，列舉了留學生有代表性的三類例子：或學成而歸，可謂少有可用之才；或不亟于改換腦筋，歸后一接舊社會，舊習慣，將舊病復發，不可救藥，博弈飲酒以終日；或考試留學生，續科舉之余習，使人才集中于仕途。針對第一類，他發出詰問：“才而不用，則安用才為，安用其遣學之為？”針對第二類，他喟嘆：“不暇為吾留學生惜，為中國前途痛也。”針對第三類，他強烈表示：

吾謂科舉之為害，不僅在所以考之者非有用之學，乃在率天下之才智，而入于政治之一途。人才集中于政治一途，則社會上事業固失。而所以應考者，陳紙空談，即所謂蒞民治事，亦非所習，則政治之事又失。今之留學生，固不僅從政之才，而多致力于工商、制造之學，以此散之四方，從事于生利事業，則社會改良庶幾可望。今政府乃以考試一舉，集數年中之留學生，而置之部曹閑散之地，是名用而實錮之也。即用得其所，而注全國有用之才于政治一途，亦豈計之得者，政府已矣。吾愿留學歸國諸君，稍稍留意于社會事業，而勿以考試為終南捷徑，作金馬門避世之想，則國事或尚有望乎！（pp.49-51）

任鴻雋對實業留學生回國后用非所學極為關注。他考察和統計了數年畢業于美國康奈爾大學和麻省工業學校的中國留學生歸國就業情況：真從事于實業者，不過全數之半；即從事實業矣，亦不過受庸于已成之實業，豈能自創一實業，為國家開生利之源者，蓋渺乎未之聞也。夫有實業人才而無實業以用之，有才亦等于無才。既無坐享成功發揮所能之地，何不自創實業而自用其能，即實業人才當用社會也。實業人才之所以未用社會，除包括無資本傭值等等之外，在于實業人才在求學時無實際問題以供研究。于是，既興之實業，唯有常守舊法，不事改良；未興之實業，莫為之創，亦終古無由發生。合兩方面觀之，留學外國者，有研究實業之機會而苦無材料，國內實業家有材料而苦無研究之人。兩方面不能相互為用，乃至兩敗俱傷，其原因在于缺少一介紹機關。再者，我們要效法收效獨多的日本留學生，他們出外留學時，皆具有一定之目的，對于欲研究的問題，先已知其大要，到外國專研究此事，歸國即舉措之耳。（pp.120-123）

在一篇論“大學研究所與留學政策”（pp.509-511）的文章中，任鴻雋指出以前拿范圍的大小作為大學的標準不切實際，致使大學還沒有辦到設立研究所的程度，派遣留學生自然是一個不得已的補救方法。但是，長此繼續下去，則國內的大學永遠只能給外國大學作一個預科。尤其是，在目下留學政策盛行的時候，凡在學校成績較優，學問欲較高的畢業生，誰不愿意去應留學考試，而偏要死心塌地地在本國學校做一點研究工作？所以我們的留學政策，直接有礙于大學研究所的發展。其次，也要考慮一下經濟問題，留學生費用巨大，用其半數于研究所，十之有八不愁設備與經費無著了。但是，國內若沒有可以代替外國大學為我們制造專門人才的機關，則停派留學生即等于斷絕了自己上進的道路。他提出的對策是：有必要恢復30年前外國學者來中國講學的風氣。從前因為國內無人，不能不請外國學者來教我們初步的學問；現在因為國內已有相當的人才，尤其要請外國學者來引導我們做專門的研究。從前請外國學者，可以說是浪費；現在請外國學者，可以說是經濟政策。問題是我們所請到的是不是真正的學者，能不能做我們的導師罷了。

[參考文獻]

關于任鴻雋的生平、貢獻和年表，請參見任鴻雋：《科學救國之夢——任鴻雋文存》，樊洪業、張久村編，上海科技教育出版社，上海科學技術出版社，2002年第1版，第671-771頁。以下引用該文獻時只在正文注明頁碼。

請參見李醒民下述專著有關論述其人教育思想的章節：臺北三民書局1984年至1988年先后出版的《彭加勒》、《馬赫》、《迪昂》、《愛因斯坦》、《皮爾遜》，福建教育出版社1994年、臺北業強出版社1996年出版的《理性的光華——哲人科學家奧斯特瓦爾德》。