師范教育改革發(fā)展問(wèn)題研究論文

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【內(nèi)容提要】文章論述了我國(guó)師范教育改革與發(fā)展中的幾個(gè)理論問(wèn)題及其邏輯關(guān)系。教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題主要關(guān)注的是教師職業(yè)的地位，而師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)及封閉定向型與開(kāi)放非定向型教師教育體制優(yōu)劣的討論，都是由教師教育的雙學(xué)科基礎(chǔ)衍生出來(lái)的問(wèn)題。教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題，不但依賴(lài)于教師教育專(zhuān)門(mén)化程度的提升和教育學(xué)科的科學(xué)化，而且依賴(lài)于教師教育理念的更新。師范性與學(xué)術(shù)性、封閉定向型與開(kāi)放非定向型，這兩對(duì)矛盾是可以協(xié)調(diào)的，教師教育的一體化理論與實(shí)踐，無(wú)疑有利于使這兩對(duì)矛盾達(dá)到“和諧”。教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展也能由此不斷得到推進(jìn)。

【英文摘要】Thisessayelaboratesseveraltheoreticalissuesandtheirlogicalrelationshipsintheinnovationanddevelopmentofteachers’educationinChina.Theissueofteachingasaprofessionmainlyconcernsthestatusofteacher’sprofessionandoriginatedfromthebi-disciplinedbaseoftheprofession.Sotoprofessionalizeteachingdependsnotonlyontheenhancenmentofthespecialitylevelofteachers’educationandthescientificlevelofeducationdiscipline,butalsothetransformationoftheeducationalissuesoftcachers.Theunityofteachers’roles,ononehandasanomalandontheotherhandasascholar,helpstoimproveteachers’professionalization.

【關(guān)鍵詞】教師教育/教師職業(yè)專(zhuān)門(mén)化/師范性/學(xué)術(shù)性/教師教育一體化

teachers’education/teachingasaprofession/normalacademic/unityofteachers’education

【正文】

中圖分類(lèi)號(hào)：G650文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000—4203（2001）04—0055—05

我國(guó)的師范教育，歷經(jīng)半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，已形成包括職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩大系統(tǒng)的完整獨(dú)立的體系。這種典型的獨(dú)立定向型教師教育體系，適應(yīng)了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下教育事業(yè)發(fā)展的需要，對(duì)我國(guó)教師隊(duì)伍的建設(shè)發(fā)揮了積極的、不可替代的作用。改革開(kāi)放以來(lái)，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和高等教育體制改革的深入，傳統(tǒng)的封閉式師范教育體系出現(xiàn)了逐步向開(kāi)放式教師教育發(fā)展的趨勢(shì)。1999年6月頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出：“加強(qiáng)和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整院校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院。”這意味著50年來(lái)建立的獨(dú)立定向型師范教育體系將走向開(kāi)放。這是一個(gè)重大的轉(zhuǎn)折。

封閉定向型和開(kāi)放非定向型兩種體制孰優(yōu)孰劣爭(zhēng)論已久，是否就是由于師范性和學(xué)術(shù)性孰強(qiáng)孰弱而引起的？因此，有必要對(duì)教師職業(yè)本身的特點(diǎn)加以探究。本文從以下四個(gè)方面進(jìn)行概述，以期為當(dāng)前我國(guó)教師教育的改革和發(fā)展提供理論依據(jù)和實(shí)施策略。

一、教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化研究

1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》頒布后，當(dāng)務(wù)之急是要在全國(guó)建設(shè)一支高質(zhì)量的中小學(xué)師資隊(duì)伍。為保證師資質(zhì)量，政府制定了不同層次教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。盡管師范院校的數(shù)量與規(guī)模也在擴(kuò)大，但仍然無(wú)法提供足夠的師資，且培養(yǎng)質(zhì)量不高。為此，研究者傾向于通過(guò)更加嚴(yán)格的制度化措施，提高師范教育的培養(yǎng)與培訓(xùn)質(zhì)量，并通過(guò)研究發(fā)達(dá)國(guó)家的師范教育以尋求有效的辦法。

圍繞如何培養(yǎng)合格教師，提高教育工作的專(zhuān)業(yè)水平，關(guān)于教師或者教學(xué)工作是否是一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)及其專(zhuān)業(yè)化的爭(zhēng)論由來(lái)已久，而且在各國(guó)師范教育發(fā)展中長(zhǎng)期存在［1］。20世紀(jì)50年代首先在美國(guó)興起的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)功能理論，通過(guò)與該學(xué)派總結(jié)的一般專(zhuān)業(yè)最核心的五個(gè)指標(biāo)進(jìn)行對(duì)照，得出教師并非是一種真正的專(zhuān)業(yè)的結(jié)論［2］；1955年召開(kāi)的世界教學(xué)專(zhuān)業(yè)組織會(huì)議研討了教師專(zhuān)業(yè)問(wèn)題，推動(dòng)了教師專(zhuān)業(yè)組織的形成和發(fā)展［3］；1966年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的《關(guān)于教師地位的建議》，被認(rèn)為是首次以官方文件形式對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化作出的明確說(shuō)明。該建議提出：“應(yīng)把教育工作視為專(zhuān)門(mén)的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)獲得并保持專(zhuān)門(mén)的知識(shí)和特別的技術(shù)，它是一種公共的業(yè)務(wù)［4］。這與60年代各國(guó)對(duì)不合格教師數(shù)量增加、教育質(zhì)量下降的擔(dān)憂有關(guān)。它提供了一種對(duì)提高教師專(zhuān)業(yè)化的普遍要求與政策支持。事隔30年后，這一原則在國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的同名文件中又得到重申［5］。

進(jìn)入80年代后，在《霍姆斯報(bào)告》的推動(dòng)下，教學(xué)專(zhuān)業(yè)化很快在美國(guó)成為一場(chǎng)持續(xù)至今的改革運(yùn)動(dòng)［6］。該報(bào)告認(rèn)為要提高教學(xué)質(zhì)量，一要確立教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)性地位，二要建立起與這一專(zhuān)業(yè)性職業(yè)相應(yīng)的衡量標(biāo)準(zhǔn)。師范教育的責(zé)任就在于培養(yǎng)出訓(xùn)練有素的達(dá)到專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的教師，以教師的專(zhuān)業(yè)化實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專(zhuān)業(yè)化，并使教師贏得較高的社會(huì)地位［7］。該報(bào)告被視為倡導(dǎo)教學(xué)工作專(zhuān)業(yè)化的有力文件而得到廣泛引用［8］。

通過(guò)對(duì)國(guó)外研究的介紹和總結(jié)，國(guó)內(nèi)的研究者也在教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題上作了積極探索。拙著《師范教育論》分析了教師職業(yè)的特性，認(rèn)為雖然可以明確教師的勞動(dòng)是不同于其他形式勞動(dòng)的一種特殊勞動(dòng)，是一種不可或缺的獨(dú)立的社會(huì)職業(yè)，但教師勞動(dòng)的產(chǎn)品是作為受教育者的學(xué)生在知識(shí)、素質(zhì)、能力、個(gè)性品質(zhì)等諸方面的提升，某個(gè)教師的某種直接作用的效果往往較難以定量的方法確定，也不易看到立竿見(jiàn)影的效應(yīng)，因此與醫(yī)生、律師等專(zhuān)業(yè)相比，教師職業(yè)是具有一定替代性的專(zhuān)門(mén)職業(yè)［9］。有學(xué)者則指出：在社會(huì)功能層面，教學(xué)工作作為一種人類(lèi)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其社會(huì)功能得到了廣泛的肯定；在專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度層面，盡管教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度已成為高等教育制度的一個(gè)重要組成部分，但其所建基的學(xué)科基礎(chǔ)——教育學(xué)科的科學(xué)性至今受到質(zhì)疑；在專(zhuān)業(yè)組織層面，雖然教學(xué)工作者建立了廣泛的專(zhuān)業(yè)組織，但與其他專(zhuān)業(yè)相比，無(wú)論是在其所享有的自治權(quán)方面，還是在組織的權(quán)威性方面都存在著一定的差距，因此教師還不是嚴(yán)格意義上的專(zhuān)業(yè)［10］。但研究者都對(duì)教師或教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)化持普遍支持的態(tài)度。相信教師職業(yè)或者說(shuō)是教學(xué)工作在專(zhuān)業(yè)化方向上將不斷取得進(jìn)展。1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》已首先以立法的形式明確將教師列為履行教育教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)人員，這對(duì)于教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展十分有利。

可以這樣認(rèn)為，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的關(guān)注，基本的出發(fā)點(diǎn)是要持續(xù)提高教師教育的專(zhuān)門(mén)性，并使教師這一職業(yè)發(fā)展成為普遍認(rèn)可的專(zhuān)業(yè)，以改善教師的地位，提高教師的職業(yè)素養(yǎng)。盡管研究結(jié)果表明教師還不能被稱(chēng)為嚴(yán)格意義上的專(zhuān)業(yè)，但研究使人們看到了教師工作的重要性，使教師專(zhuān)業(yè)化得到普遍的支持。恰恰因此，就更需要政府通過(guò)加強(qiáng)財(cái)政撥款提高教師職業(yè)待遇，需要社會(huì)形成良好的尊師重教氛圍，才能更有利于教育事業(yè)的健康發(fā)展；教師也應(yīng)該有意識(shí)地通過(guò)提高教育教學(xué)質(zhì)量和加強(qiáng)自身修養(yǎng)，贏得社會(huì)的認(rèn)可和尊重。實(shí)際上，我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化的前景確實(shí)不容樂(lè)觀。僅就教師的學(xué)術(shù)資格而言，1997年，在1141.4萬(wàn)教師中，具有本科學(xué)歷的教師，占初中教師的比例僅為10.6％，占高中教師的比例也不過(guò)60.7％［11］。近年來(lái)教師職業(yè)的待遇和社會(huì)吸引力有所提高，但與醫(yī)生、公務(wù)員等其他職業(yè)相比，收入水平仍偏低［12］。而作為師資培養(yǎng)與培訓(xùn)的師范院校，普遍存在經(jīng)費(fèi)困難、設(shè)備簡(jiǎn)陋、學(xué)科單一、師資隊(duì)伍學(xué)術(shù)水平不高等諸多弊端［13］。當(dāng)前，更直接和富有實(shí)效的途徑，就是政府通過(guò)加大對(duì)師范教育的經(jīng)費(fèi)資助，加強(qiáng)師范院校的辦學(xué)實(shí)力，同時(shí)提高教師職業(yè)待遇，以加強(qiáng)教師職業(yè)的吸引力。只有當(dāng)教師的職業(yè)收入相對(duì)較高時(shí)，教師資源才會(huì)越來(lái)越充足，而且也有條件采取嚴(yán)格的資格證書(shū)制度，保證教師隊(duì)伍的質(zhì)量。

二、教師教育中的學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)

就一般意義而言，師范性主要是指培養(yǎng)教師所不可缺少的特殊性課程與要求，具體指教師職業(yè)道德、教育學(xué)相關(guān)課程和一些基本的技能、技巧與組織管理能力的培養(yǎng)。學(xué)術(shù)性則關(guān)注這樣三個(gè)層面：一是指與綜合性大學(xué)同類(lèi)系科相比，師范院校內(nèi)各系科教師在科研中所表現(xiàn)出的學(xué)術(shù)水平的高低；二是同類(lèi)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容上所反映出來(lái)的專(zhuān)門(mén)化水平和學(xué)術(shù)前沿的程度；三是學(xué)生從事學(xué)科研究的能力［14］。在師范教育發(fā)展過(guò)程中，隨著時(shí)代的變遷以及對(duì)教師素質(zhì)要求的變化，時(shí)而強(qiáng)調(diào)師范性，要求加強(qiáng)教育學(xué)科課程的學(xué)習(xí)和重視教學(xué)實(shí)習(xí)與見(jiàn)習(xí)、增加其課時(shí)數(shù)；時(shí)而強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和提高學(xué)科課程的比例。便是所謂的學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)［15］。顯然，可以把教師教育中的師范性抽象為培養(yǎng)教師這一任務(wù)規(guī)定的特殊性，即該職業(yè)對(duì)從業(yè)人員確有不同于其他職業(yè)的一些特殊要求。這和我們所討論的專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題緊密相關(guān)。而所謂的學(xué)術(shù)性，則是對(duì)在教師培養(yǎng)中可比較的學(xué)科知識(shí)與研究水平在程度上的差異的強(qiáng)調(diào)，以及對(duì)這種差異可能帶來(lái)的教育質(zhì)量不高與教師職業(yè)適應(yīng)能力較低的擔(dān)憂。

盡管歐內(nèi)斯特·博耶在《學(xué)術(shù)水平反思》一書(shū)中提出的教學(xué)同樣應(yīng)是一門(mén)學(xué)術(shù)性的事業(yè)，亦即教學(xué)同樣有其學(xué)術(shù)水平的觀點(diǎn)，為越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)教育理論界人士所贊同，但由此得出的師范性包含部分學(xué)術(shù)性的結(jié)論，又不免有些繞回到老路上的感覺(jué)。從其所強(qiáng)調(diào)的核心意義看，師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)主要源于教師教育中雙重學(xué)科基礎(chǔ)所形成的結(jié)構(gòu)性矛盾。由于教學(xué)工作所依據(jù)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)科知識(shí)，因此在實(shí)際的教學(xué)中就不可避免地面臨這樣的困境，即以怎樣的方式組合這兩種學(xué)科課程。不過(guò)，對(duì)于教師“教什么”與“怎樣教”兩方面素質(zhì)的形成，作為教師教育兩個(gè)不可相互替代的重要基石，顯然并不構(gòu)成非此即彼的對(duì)立關(guān)系，而是彼此相對(duì)獨(dú)立，處于一種不均衡發(fā)展的鏈條型聯(lián)系之中。在教師教育中，應(yīng)尋求兩個(gè)學(xué)科基礎(chǔ)相互間的“和諧”，通過(guò)協(xié)調(diào)與相互適應(yīng)，共同發(fā)展，以增強(qiáng)結(jié)構(gòu)的整體功能［16］。

對(duì)于“教什么”以及由此而產(chǎn)生的對(duì)教師教育中學(xué)術(shù)性的要求，所要解決的核心問(wèn)題是：教師要在學(xué)術(shù)上做好能夠?qū)W(xué)生在某一學(xué)科上帶得足夠遠(yuǎn)的準(zhǔn)備。因此，可以認(rèn)為增加學(xué)科課程的比重以及向綜合大學(xué)看齊的作法本身是無(wú)可厚非的，不僅有助于提升教師的學(xué)術(shù)能力，增強(qiáng)其職業(yè)適應(yīng)力，還對(duì)師范院校的發(fā)展有利。問(wèn)題在于，在有限的培養(yǎng)期限內(nèi)與嚴(yán)格的學(xué)時(shí)標(biāo)準(zhǔn)要求下，這一作法確實(shí)對(duì)教育學(xué)科與訓(xùn)練有所沖擊。

對(duì)于“怎么教”，就要復(fù)雜一些。首先，隨著教育觀念與教學(xué)思想的變化，教師角色正在向一種類(lèi)似于學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者或伙伴的關(guān)系轉(zhuǎn)換［17］，怎么教將逐漸被怎樣教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、探索所替代。核心的問(wèn)題在于教師必須對(duì)這樣的教學(xué)工作抱有明確的理想，即將學(xué)生帶向什么方向或者說(shuō)學(xué)生在教師的協(xié)助下可能將自己塑造成什么樣的人。顯然，這樣的變化就使師范性問(wèn)題產(chǎn)生了方向性的變化：由“怎么教”轉(zhuǎn)換成了“教學(xué)生怎樣學(xué)”，而且對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展有符合教育理想的設(shè)計(jì)。其次，師范性是教師教育得以區(qū)別于其他教育類(lèi)型的標(biāo)志。所謂師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)的根源，還在于教師專(zhuān)業(yè)化程度不高及其所依賴(lài)的教育學(xué)科建設(shè)的科學(xué)化程度不高。而教育學(xué)科體系的完善和教師教育理念的養(yǎng)成，也恰恰是未來(lái)教師教育專(zhuān)業(yè)化的主旨所在，以此為基礎(chǔ)的師范性將更能夠體現(xiàn)教師教育的本質(zhì)特性。

不過(guò)，就當(dāng)前教師教育的改革來(lái)說(shuō)，還很難獲得上述意義上的突破。在開(kāi)放化教師教育中，將通過(guò)執(zhí)行嚴(yán)格的教師資格制度來(lái)規(guī)范師資的培育，師范性也主要作為從事教師職業(yè)可參照的條件予以強(qiáng)調(diào)。可喜的是，當(dāng)前師范院校的教育模式、師資培養(yǎng)目標(biāo)正呈現(xiàn)出一種有利的多元化趨向。就學(xué)術(shù)性課程與教育類(lèi)課程的組合來(lái)看，傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性課程和教育學(xué)科課程與訓(xùn)練混合、交叉進(jìn)行的模式遭到越來(lái)越多的批評(píng)，一些師范院校正在進(jìn)行積極的改革，通過(guò)借鑒國(guó)外開(kāi)放化師范教育的經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)始試驗(yàn)“3＋1”、“4＋1”、“4＋2”等師資培養(yǎng)模式。一些師范大學(xué)也開(kāi)始有意識(shí)地發(fā)揮教育學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，在課程開(kāi)發(fā)上試圖建立完整的體系，以能夠面向不同層次、不同需要的教師。而教師的自主發(fā)展則被置于更為重要的位置，課程的開(kāi)發(fā)與設(shè)置畢竟只提供了一種能夠培養(yǎng)出更優(yōu)秀的教師的可能，而教師自身的發(fā)展則最終決定著一個(gè)教師能否勝任教學(xué)工作并作出創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)。

三、教師教育的兩種體制：封閉定向型與開(kāi)放非定向型

同樣是由于教師教育的雙學(xué)科基礎(chǔ)以及由此產(chǎn)生的雙專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)，在實(shí)施教師培養(yǎng)的途徑上，就產(chǎn)生了封閉定向型與開(kāi)放非定向型教師教育體制以及兩種體制兼而有之的混合型體制的差異［18］。新中國(guó)建立以來(lái)，在師資培養(yǎng)與培訓(xùn)上采取封閉定向型體制與結(jié)構(gòu)模式，并維持至今的理由是充分的。其一，這一模式能夠理想地適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的要求，無(wú)論是師資供需數(shù)量、質(zhì)量的預(yù)測(cè)與由此確定的撥款數(shù)額，還是分層次對(duì)口培養(yǎng)與培訓(xùn)，它都體現(xiàn)著一種計(jì)劃經(jīng)濟(jì)所需的直接可控性的特征。其二，這一模式是解決長(zhǎng)期的師資供給缺口問(wèn)題的必然選擇，有利于保證基本的師資數(shù)量供給，有利于按照穩(wěn)定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展統(tǒng)一的培養(yǎng)與培訓(xùn)。其三，我國(guó)教育事業(yè)總體規(guī)模較大，就基礎(chǔ)教育而言，師范教育必須在師資的數(shù)量與質(zhì)量上積極適應(yīng)其需求，師范教育的改革與發(fā)展可以說(shuō)關(guān)系到整個(gè)教育事業(yè)的穩(wěn)定與發(fā)展。

盡管如此，但這一模式仍受到普遍的批評(píng)，主要是培養(yǎng)質(zhì)量不高，尤其是學(xué)術(shù)水平不高，師范性不強(qiáng)［19］。但同樣不可忽視，越來(lái)越多的非師范院校畢業(yè)生甚至不需任何教育訓(xùn)練就可以走上講臺(tái)。現(xiàn)實(shí)的狀況也正如此，師范院校在不斷提高其非師范專(zhuān)業(yè)比例，以擴(kuò)展其生存空間并在學(xué)術(shù)水平上追趕綜合類(lèi)院校的同時(shí)，對(duì)于為教師提供科學(xué)化的教育學(xué)科訓(xùn)練熱情不高，非師范院校特別是一些綜合性大學(xué)則逐漸搶占著師范院校的領(lǐng)地而不需對(duì)其教育環(huán)節(jié)作出任何調(diào)整［20］。這兩方面，無(wú)疑都弱化著教師教育的專(zhuān)業(yè)化前景，教師教育的質(zhì)量因此而不斷受到挑戰(zhàn)和更多的批評(píng)，建立開(kāi)放化教師教育體制已成順應(yīng)時(shí)勢(shì)之舉。

政府的師范教育體制開(kāi)放化的決策，是基于這樣的事實(shí)判斷：全國(guó)大多數(shù)地區(qū)師范教育的規(guī)模和數(shù)量已基本適應(yīng)中小學(xué)發(fā)展的要求［21］，基礎(chǔ)教育的發(fā)展對(duì)師資的要求已由數(shù)量上的滿足轉(zhuǎn)向質(zhì)量上的提高。特別是隨著素質(zhì)教育在中小學(xué)的普遍實(shí)施，對(duì)于建設(shè)高素質(zhì)師資隊(duì)伍的要求越來(lái)越迫切，不斷提高師資培養(yǎng)與培訓(xùn)的質(zhì)量是未來(lái)10年甚至更長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)師范教育發(fā)展的核心任務(wù)。開(kāi)放化、提升師資培養(yǎng)層次以及后文要談及的一體化，都是為有效完成這一任務(wù)而提出來(lái)的。

不過(guò)，由于對(duì)開(kāi)放后師資數(shù)量供應(yīng)能否保證，師范院校何去何從等問(wèn)題有所顧慮，教育主管部門(mén)甚至積極支持開(kāi)放化的研究者也對(duì)開(kāi)放化持謹(jǐn)慎態(tài)度。這種謹(jǐn)慎和冷靜是十分必要的。盡管小學(xué)教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率較高且?guī)熧Y已供大于求，但短期內(nèi)提升學(xué)歷層次所需的培訓(xùn)任務(wù)還很重，初中教師與高中教師則供遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于求，且存在明顯的地區(qū)差異。如果一下子實(shí)行教師教育開(kāi)放化，不僅可能導(dǎo)致教師教育數(shù)量與質(zhì)量的滑坡，帶來(lái)整個(gè)教育結(jié)構(gòu)的失衡與質(zhì)量的降低，甚至?xí)绊懮鐣?huì)的穩(wěn)定與發(fā)展。因此，開(kāi)放的程度以及具體實(shí)施的策略都應(yīng)是當(dāng)前研究的主要問(wèn)題。首先，必須明確開(kāi)放決非絕對(duì)的、無(wú)條件的，必須充分考慮師資供需數(shù)量、質(zhì)量在時(shí)限、區(qū)域和培養(yǎng)層次上的差異，分階段、分地區(qū)、分層次逐步推進(jìn)，而且也不可能是全面的開(kāi)放，最適合我國(guó)國(guó)情的是逐步形成混合型的教師教育體系［22］。其次，在一段時(shí)期內(nèi)，高師院校仍將是我國(guó)教師教育的主體（中師建制將逐步取消并由高師院校承擔(dān)專(zhuān)科層次小學(xué)教師的培育）。建立開(kāi)放化的教師教育體系，必須首先在教師所需的教育理念養(yǎng)成與教育技能訓(xùn)練方面，制定嚴(yán)格的、高于原標(biāo)準(zhǔn)的、為各方所認(rèn)同和恪守的規(guī)則，實(shí)際上，完善與強(qiáng)化教師資格制度在教師教育中的作用，也正在成為政府推動(dòng)開(kāi)放化教師教育體系努力的一個(gè)重要方面。再次，就改革的策略而言，可行的辦法是實(shí)施由包括師范院校在內(nèi)的現(xiàn)有高校主導(dǎo)的累積性的逐步變革，政府則予以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、協(xié)調(diào)和監(jiān)督。另外，占高校總數(shù)1／5的師范院校在開(kāi)放化教師教育體系中的發(fā)展，也應(yīng)受到普遍的關(guān)注。較適宜的看法是，處于優(yōu)勢(shì)特別是教育學(xué)科研究領(lǐng)先的師范大學(xué)、學(xué)院，宜予以保留并逐步綜合化，而處于弱勢(shì)的師范專(zhuān)科學(xué)校除在師資缺口較大的地區(qū)予以保留外，可考慮逐步并入綜合類(lèi)院校或師范大學(xué)、學(xué)院［23］。當(dāng)然，這一前瞻性建議要視具體狀況而定。

在市場(chǎng)主導(dǎo)教師供需的情況下，盡管師范院校在師資培養(yǎng)、培訓(xùn)上的壟斷地位的喪失確實(shí)是一種挑戰(zhàn)，但50年的師范教育經(jīng)驗(yàn)，將有利于師范院校在教育培養(yǎng)、培訓(xùn)上占據(jù)主要的陣地。隨著行政約束的減弱，師范院校自身發(fā)展的意愿和能力將會(huì)有充分的發(fā)揮，若加上政府確能在提高教師經(jīng)濟(jì)待遇上有所作為的話，師范院校也不必?fù)?dān)心其在教師市場(chǎng)中的競(jìng)爭(zhēng)力會(huì)下降。

四、教師教育的一體化

一般認(rèn)為，教師教育一體化理論的形式與實(shí)踐，源于終身教育思想與教師職業(yè)發(fā)展理論。終身教育思想的產(chǎn)生直接影響了教師教育的發(fā)展，各國(guó)逐漸形成把教師職前教育和在職教育統(tǒng)一起來(lái)的趨勢(shì)。1975年聯(lián)合國(guó)教科文組織第35屆國(guó)際教育會(huì)議通過(guò)《關(guān)于教師作用的變化及其對(duì)于教師的職前教育、在職教育的影響的建議》，強(qiáng)調(diào)了教師培養(yǎng)與進(jìn)修相統(tǒng)一的必要性［24］。隨著終身教育思想的深入人心，1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告中建議：把終身教育放在社會(huì)的中心位置上，重新考慮并溝通教育的各個(gè)階段［25］。而自20世紀(jì)80年代以來(lái)，在世界范圍的教育改革浪潮中，人們愈來(lái)愈認(rèn)識(shí)到教育改革的成敗關(guān)鍵在教師，只有教師專(zhuān)業(yè)水平的不斷提高才能保證高質(zhì)量的教育水平。因此，人們對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展給于強(qiáng)烈的關(guān)注。其中最為突出的是1986年美國(guó)卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組、霍姆斯協(xié)會(huì)相繼發(fā)表的《以21世紀(jì)的教師裝備起來(lái)的國(guó)家》、《明天的教師》兩個(gè)報(bào)告，它們同時(shí)提出以教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為師范教育改革的目標(biāo)［26］。

總體來(lái)看，我國(guó)教師教育一體化改革，是針對(duì)我國(guó)現(xiàn)有師范教育中職前職后隔離，機(jī)制機(jī)構(gòu)各自為政，教育內(nèi)容重疊交叉，資源配置不合理等問(wèn)題，依據(jù)終身教育思想、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論，試圖對(duì)教師職前、入職和在職教育進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計(jì)，以構(gòu)建教師教育各個(gè)階段相互銜接，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。不過(guò)，一體化并不是單一化，它可以是多元化教師培養(yǎng)模式中的主體，但并不壟斷教師教育；它強(qiáng)調(diào)整合完善的體系，但并非封閉，而希望在開(kāi)放競(jìng)爭(zhēng)中體現(xiàn)自身的特色和優(yōu)勢(shì)。因此，一體化可以看作是與開(kāi)放化同步進(jìn)行的兩個(gè)互促互進(jìn)的過(guò)程。并且有理由相信，在一體化過(guò)程中，建立開(kāi)放化教師教育之路將更加多樣、靈活和富有活力。當(dāng)然，建設(shè)一體化教師教育體系是一個(gè)系統(tǒng)的過(guò)程，同樣不可能一蹴而就。目前我國(guó)可予實(shí)施的教師教育一體化的具體目標(biāo)包括［27］：1.打破條塊分割的師范教育管理體制，理順各部委與地方對(duì)師范院校的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系，建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)體制，形成上下結(jié)合、內(nèi)外融通的教師教育網(wǎng)絡(luò)。2.突破教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)割裂，本科教育與研究生教育互不銜接，不同教育機(jī)構(gòu)不相往來(lái)的教育模式，建立起職前與在職教育、本科與研究生教育相互貫通的教師教育機(jī)構(gòu)體系。3.統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計(jì)教師教育內(nèi)容，即把職前教師培養(yǎng)、新教師入職輔導(dǎo)和在職教師提高這幾個(gè)階段的教師教育作為一個(gè)完整的過(guò)程通盤(pán)考慮，確定培養(yǎng)目標(biāo)，選擇教育內(nèi)容，設(shè)置課程結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)途徑與教學(xué)方法等。4.在統(tǒng)一規(guī)劃下，重新調(diào)整和組合原來(lái)分別承擔(dān)職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)不同任務(wù)、相互分割、互不聯(lián)系的師資力量，建立一支職前、在職既各有側(cè)重又有合作，相互融通合一的教師教育的師資隊(duì)伍。

上述四個(gè)問(wèn)題是近20年來(lái)我國(guó)師范教育研究領(lǐng)域討論最廣泛和爭(zhēng)論最多的幾個(gè)問(wèn)題，也是師范教育改革與發(fā)展的幾條主線。總體來(lái)看，教師專(zhuān)業(yè)化主要關(guān)注的是教師職業(yè)的地位，師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)以及封閉定向型與開(kāi)放非定向型教師教育體制，都是由教師教育的雙學(xué)科基礎(chǔ)衍生出來(lái)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。其中，教師專(zhuān)業(yè)化，不但依賴(lài)于教師教育專(zhuān)門(mén)化程度的提升和教育學(xué)科的科學(xué)化，而且依賴(lài)于教師教育理念的更新。而后兩個(gè)問(wèn)題涉及的核心都在于這種雙學(xué)科基礎(chǔ)的現(xiàn)實(shí)組合，師范性與學(xué)術(shù)性是就其水平而言的，封閉型和開(kāi)放型則是就其體制而言的。但不管是強(qiáng)調(diào)水平上的相對(duì)對(duì)立的或同步或異步的發(fā)展，還是體制上的封閉型或開(kāi)放型，都是就其在教師教育實(shí)施中的相對(duì)獨(dú)立性而展開(kāi)的，往往忽視了其可協(xié)調(diào)性。教師教育一體化的理論與實(shí)踐，無(wú)疑有利于彌補(bǔ)這一點(diǎn)。可以預(yù)見(jiàn)，隨著一體化目標(biāo)的逐步實(shí)現(xiàn)，教師教育的概念與觀念將逐漸取代師范教育，在教師培育上強(qiáng)調(diào)教師的持續(xù)發(fā)展，教師教育的雙學(xué)科課程將有機(jī)地銜接起來(lái)，不是相互割裂而是作為教師教育內(nèi)容的整體統(tǒng)籌起來(lái)安排。同時(shí)，教師教育機(jī)構(gòu)在教育課程開(kāi)放和教育科學(xué)研究上所承擔(dān)的責(zé)任，將有助于教育學(xué)科的不斷科學(xué)化。在此基礎(chǔ)上，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展將不斷得到推進(jìn)，教師教育的價(jià)值核心也將轉(zhuǎn)移到作為個(gè)體的教師的教育理念與素養(yǎng)的養(yǎng)成上來(lái)。

收稿日期：2001—05—27

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