學(xué)校德育教學(xué)運(yùn)用公正團(tuán)體法研究

導(dǎo)語：學(xué)校德育教學(xué)運(yùn)用公正團(tuán)體法研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：科爾伯格在“道德兩難問題討論法”基礎(chǔ)上提出的“公正團(tuán)體法”是通過創(chuàng)設(shè)公正團(tuán)體、培養(yǎng)學(xué)生公正觀念、提升學(xué)生道德思維，使兒童達(dá)到更高道德發(fā)展水平的道德教育方法?！肮龍F(tuán)體法”應(yīng)用于我國道德教育要告別抽象道德知識(shí)的灌輸，在探究中提升學(xué)生道德思維；告別機(jī)械的教材內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在身邊尋找德育資源；告別單一“唯教師”道德評(píng)價(jià)方式，營造公正團(tuán)體氛圍，使學(xué)生在團(tuán)體輿論中進(jìn)行自我反思和自我評(píng)價(jià)。落實(shí)“公正團(tuán)體法”的德育教學(xué)，須再次審視德育教師、德育課程和德育評(píng)價(jià)，設(shè)計(jì)符合學(xué)生道德思維水平及社會(huì)需求的德育教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：公正團(tuán)體法德育教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)實(shí)施路徑

一、“公正團(tuán)體法”的形成及主要內(nèi)容

“公正團(tuán)體法”（“新柏拉圖法”）是美國兒童發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格在“道德兩難故事”（“新蘇格拉底法”）基礎(chǔ)上修正提出的道德教育方法，通過師生民主參與，創(chuàng)造公正的團(tuán)體氛圍以促進(jìn)個(gè)體的道德發(fā)展?？茽柌裨趯?duì)以色列一所集體農(nóng)莊的學(xué)校觀察研究后發(fā)現(xiàn)，這所農(nóng)莊的規(guī)則由學(xué)生在共同集體生活實(shí)踐中討論制定，這樣的規(guī)則或紀(jì)律反映個(gè)人利益與團(tuán)體利益的統(tǒng)一，更具有權(quán)威性。公正團(tuán)體法強(qiáng)調(diào)團(tuán)體的教育力量和民主機(jī)構(gòu)的作用。如果集體中有成員違反這些規(guī)則或紀(jì)律，則會(huì)受到整個(gè)集體中所有人的指責(zé)。科爾伯克為驗(yàn)證這種道德規(guī)范制定的有效性，對(duì)多個(gè)地區(qū)兒童進(jìn)行對(duì)比測驗(yàn)，結(jié)果表明公正團(tuán)體法對(duì)提高兒童道德認(rèn)知水平有積極作用。公正團(tuán)體法是一種特殊的集體教育方式，其特殊性在于將學(xué)生劃分為不同功能的公正團(tuán)體，參與人數(shù)一般為60~100人，其中教師有5人，以民主公正為議事原則，在固定委員會(huì)中成員之間需要達(dá)成共同契約，規(guī)定每個(gè)人在團(tuán)體中的責(zé)任和權(quán)利，而教師也與學(xué)生有著同樣責(zé)任和權(quán)利，民主參與討論。團(tuán)體通過無記名投票的方式實(shí)現(xiàn)直接的民主管理，最后以少數(shù)服從多數(shù)原則共同對(duì)某一道德問題做出決策，無人有特權(quán)。公正團(tuán)體的組織結(jié)構(gòu)包括公正團(tuán)體大會(huì)、核心小組、顧問小組和紀(jì)律委員會(huì)。公正團(tuán)體大會(huì)由全體成員參加，對(duì)團(tuán)體規(guī)則和規(guī)范進(jìn)行討論并作出決定；核心小組會(huì)議決定議事日程和需要討論的問題，由為數(shù)不多的學(xué)生、教師代表參加；顧問小組就1~2個(gè)重要的道德問題進(jìn)行討論，把握團(tuán)體的方向，由教師、專家和幾個(gè)學(xué)生組成；紀(jì)律委員會(huì)主要聽取違紀(jì)事件和人際間的非禮行為，對(duì)初犯人員進(jìn)行教育，對(duì)多次違規(guī)者進(jìn)行懲罰，由兩名教師和一名學(xué)生組成。

二、基于“公正團(tuán)體法”的德育教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)

明確道德教育的目的是進(jìn)行有效德育教學(xué)的前提。如果認(rèn)為道德是教育的目的，是為了個(gè)人道德行為的自由選擇和自愿踐行，那么，道德教育的目的就是教會(huì)學(xué)生如何進(jìn)行獨(dú)立思考，并具備道德行動(dòng)的能力[1]。在現(xiàn)實(shí)德育教學(xué)中，成人往往站在道德制高點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行抽象道德規(guī)則的直接灌輸。教學(xué)內(nèi)容局限于教材，嚴(yán)重脫離學(xué)生日常生活；教學(xué)形式缺乏師生和生生間對(duì)話和實(shí)踐，學(xué)生感受不到來自教師的關(guān)懷和情感的滋潤；教學(xué)評(píng)價(jià)變成教師的例行工作任務(wù)，教師很少關(guān)注學(xué)生的生活處境及心理狀態(tài)。

1.在探究中提升學(xué)生道德思維當(dāng)代英國著名的道德哲學(xué)家威爾遜將“道德”看做處理道德問題的過程，認(rèn)為在生活中對(duì)道德問題的思考要上升到哲學(xué)層面[2]。科爾伯格認(rèn)為，“德育就好像我們開展的智力教育一樣，應(yīng)該緊緊地圍繞促進(jìn)兒童對(duì)道德問題和道德決策的積極思維來展開”。兒童的道德形成是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，兒童是從道德判斷和道德推理當(dāng)中進(jìn)一步形成正確的思想道德觀念。根據(jù)這一點(diǎn)，科爾伯格認(rèn)為，學(xué)校道德教育應(yīng)多為兒童提供道德兩難情境問題，訓(xùn)練兒童理性道德思考的能力，學(xué)會(huì)多視角思考和分析道德問題。道德教育應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生道德思維能力的發(fā)展，特別是創(chuàng)造性思維和批判性思維的能力，抽象的道德講授將道德判斷直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生感受不到問題思考、探究和體驗(yàn)的樂趣。從事神經(jīng)教育學(xué)研究的韋鈺院士認(rèn)為：“創(chuàng)新能力和創(chuàng)新熱情，在灌輸式教育中很容易被消磨掉，這種情況不改變，培養(yǎng)創(chuàng)新人才只能是空話。當(dāng)前的中國教育，必須以學(xué)生為中心，實(shí)施探究式教育?！睂W(xué)校的道德教育應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生道德推理的發(fā)展而展開，只有形成個(gè)人強(qiáng)烈的道德原則和道德觀點(diǎn)，在面對(duì)未來道德抉擇時(shí)才能積極、獨(dú)立地進(jìn)行道德思考，而非人云亦云，盲目模仿他人。公正團(tuán)體法的德育教學(xué)進(jìn)一步改善了傳統(tǒng)道德說教的方式，實(shí)現(xiàn)了德育教學(xué)從“被教”到“主動(dòng)探索”的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生主動(dòng)參與到德育教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)理性分析思考后的自我道德教育，通過團(tuán)體的交流討論提升學(xué)生道德思維水平，而不是在教師的單向的道德灌輸中發(fā)展道德思維。在公正團(tuán)體法實(shí)踐中，學(xué)生自下而上地制定或改進(jìn)道德規(guī)范并在集體中實(shí)踐道德規(guī)范，釋放了學(xué)生被束縛已久期待獨(dú)立思考和自由表達(dá)的愿望，討論和論證道德規(guī)范的合理性、必要性，對(duì)已有權(quán)威的公共道德再審視和判斷，不僅發(fā)揮了學(xué)生的德育主體性，也激發(fā)了學(xué)生維護(hù)公共秩序的社會(huì)責(zé)任心。

2.在生活中引導(dǎo)學(xué)生尋找德育資源道德教育內(nèi)容應(yīng)該是開放的，不應(yīng)該封閉和禁錮學(xué)生的頭腦和思想。傳統(tǒng)的德育教學(xué)全程基本在教師的教材講授中開始和結(jié)束，由于部分教師專業(yè)知識(shí)欠缺，使得課堂教學(xué)變成了照本宣科的復(fù)述，德育教學(xué)變得形式化、不符合生活實(shí)際。韋鈺指出：“學(xué)習(xí)的過程和內(nèi)容必須是相結(jié)合的，學(xué)生從自己身邊的事實(shí)出發(fā)，親歷概念形成的過程，自己來找答案，教師要尊重學(xué)生各種不同的答案，再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的科學(xué)概念。”這樣，學(xué)生在真正面對(duì)道德問題時(shí)，才不至于在柔性倫理與剛性規(guī)則之間發(fā)生思維沖突，出現(xiàn)“合法不一定合理”或“合情未必合法”的困境選擇。如果德育知識(shí)只是囿于理論表層的識(shí)記，那么學(xué)生難以將其所學(xué)“內(nèi)化于心，外化于行”。因此，首先教師需要對(duì)學(xué)生已有的道德認(rèn)知水平和道德思維圖示有充分了解，熟知每一位學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為特征，了解他們在何種情境中會(huì)產(chǎn)生道德情感和實(shí)施道德行為。其次，教師將具體情境的道德問題提前進(jìn)行收集整理，選擇適合學(xué)生討論的道德兩難問題。杜威認(rèn)為，“道德就是生長，就是學(xué)”，道德的學(xué)習(xí)是將外在規(guī)范紀(jì)律內(nèi)化為自身道德認(rèn)知，最后外化于道德行為的過程。為了幫助學(xué)生在團(tuán)體中學(xué)到有意義的道德知識(shí)，教師作為活動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)者和組織者，最后務(wù)必發(fā)動(dòng)學(xué)生搜集發(fā)生在自己身邊真實(shí)的，曾經(jīng)令自己產(chǎn)生道德困惑的兩難問題作為道德教育資源，經(jīng)過頭腦風(fēng)暴式的團(tuán)體探討，得出最優(yōu)答案。但是值得注意的是，如果教師已經(jīng)選擇超越學(xué)生道德認(rèn)知的道德兩難問題，教師要及時(shí)把控團(tuán)體討論的價(jià)值導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生盡量作出合情合理、合規(guī)合法的選擇。由此可知道德兩難問題材料選擇體現(xiàn)教師德育教學(xué)的專業(yè)能力，合適的主題可以幫助學(xué)生澄清道德困惑，不合適的主題可能難以引起學(xué)生的共鳴甚至誤導(dǎo)學(xué)生。

3.在團(tuán)體輿論中促使學(xué)生自主評(píng)價(jià)道德教育的有效評(píng)價(jià)不能將其窄化為教師一人對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，更應(yīng)該融入他們內(nèi)生的自我評(píng)價(jià)和反思，因?yàn)閷W(xué)生的道德觀點(diǎn)是經(jīng)過他們理智思考得來的，理智思考源于學(xué)生特殊而又豐富的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)的德育評(píng)價(jià)發(fā)生在課堂中，教師通過學(xué)生課堂表現(xiàn)進(jìn)行打分，然而，學(xué)生表現(xiàn)的真?zhèn)螀s無法考證。尹偉在《僭越與復(fù)歸:基于“道德”的道德評(píng)價(jià)》一文中指出：“道德評(píng)價(jià)的僭越根本原因之一在于對(duì)‘道德’本身理解的異化，將道德僅僅理解為一種行為規(guī)范，學(xué)生要想在道德評(píng)價(jià)中獲得優(yōu)勢，其個(gè)人領(lǐng)域和習(xí)俗領(lǐng)域就必須按照教師的預(yù)期要求去行動(dòng)，以期得到‘表彰’或‘自許’，進(jìn)而合乎教師的個(gè)人偏好或?qū)W校的文化特質(zhì)?！盵3]因此，學(xué)生有可能展現(xiàn)的是希望教師看到的一面，這樣的評(píng)價(jià)實(shí)際上是無效的。如果教師能在德育中創(chuàng)設(shè)輕松的氛圍，使學(xué)生不去過于關(guān)注教師眼中的自己，敢于自由表達(dá)和討論，那么學(xué)生可以更多展現(xiàn)真實(shí)的自己。

公正團(tuán)體提供了這樣一個(gè)師生民主參與、自由表達(dá)的平臺(tái)，學(xué)生不會(huì)畏懼教師的道德權(quán)威，任何人在團(tuán)體中有同樣的責(zé)任和權(quán)利，違反團(tuán)體紀(jì)律、規(guī)定都要接受同等程度的懲罰，充分體現(xiàn)“公正團(tuán)體”教學(xué)法對(duì)話的民主尊重與自然生成性。此外，在團(tuán)體輿論壓力下，對(duì)某一問題經(jīng)過少數(shù)服從多數(shù)的投票后，學(xué)生原初觀點(diǎn)會(huì)因?yàn)樗擞^點(diǎn)有所調(diào)整修正，成員之間也會(huì)根據(jù)彼此的理由進(jìn)行辯證判斷，還會(huì)考慮不同情境下問題的多元意義探索，也恰好落實(shí)了李曼普提出的哲學(xué)思考之三大特色，即自我修正、依據(jù)規(guī)則、因應(yīng)脈絡(luò)[4]。公正團(tuán)體法提供了在民主氛圍下自由討論道德問題、發(fā)表觀點(diǎn)的共同學(xué)習(xí)平臺(tái)，學(xué)生在互動(dòng)中學(xué)習(xí)和接納他人觀點(diǎn)，在道德兩難故事中理解公正、公平，這也與馬卡連柯提出的“平行教育”原則以及我國道德教育中“集體教育與個(gè)別教育相結(jié)合”德育原則相契合，集體是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，在共同討論和互動(dòng)中學(xué)習(xí)道德知識(shí)。

三、學(xué)校德育教學(xué)運(yùn)用“公正團(tuán)體法”的實(shí)施路徑

在學(xué)校德育教學(xué)中運(yùn)用公正團(tuán)體法提升我國德育教學(xué)的實(shí)效性，需要再次審視德育教師、德育課程和德育評(píng)價(jià)。道德教育的途徑多樣，按德育教學(xué)場域可基本劃分為校內(nèi)和校外道德教育，公正團(tuán)體法主要應(yīng)用于學(xué)校德育教學(xué)。學(xué)校德育主要體現(xiàn)在專門化的直接德育教學(xué)課堂和日常教學(xué)中的間接道德教育。其中，教師首先在學(xué)生思想意識(shí)形成、德育行為培養(yǎng)中有著重要影響，教師必須有意識(shí)地提升自己道德修養(yǎng)，為學(xué)生樹立榜樣，營造德育的良好氛圍；其次，教師要在符合兒童道德思維認(rèn)知水平的前提下設(shè)計(jì)并豐富課程的德育主題，契合本國國情和本土化的社會(huì)倫理道德；最后，道德評(píng)價(jià)應(yīng)該以學(xué)生為本位，著眼于學(xué)生道德發(fā)展，基于學(xué)生道德地圖對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化道德評(píng)價(jià)，在德育教學(xué)過程評(píng)價(jià)的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生自我道德教育的不斷完善。

1.提升教師道德素養(yǎng)，營造公正的隱形德育氛圍黨的報(bào)告明確指出，立德樹人是教育工作的根本。教師職業(yè)道德反映社會(huì)道德的要求，是針對(duì)教師職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域各種關(guān)系提出的規(guī)范要求，也是教育實(shí)踐中處理各種關(guān)系的行為準(zhǔn)則，影響學(xué)生發(fā)展的道德教育資源。教師對(duì)學(xué)生的道德影響發(fā)生在教師與學(xué)生的一切互動(dòng)中。教師處于學(xué)校這一場域中，尤其要意識(shí)到自身對(duì)學(xué)生的教育意義的存在，要以身作則。“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”，只有教師自身成為好老師，才能培養(yǎng)出好學(xué)生。在公正團(tuán)體中，教師和學(xué)生構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，教師作為表面的參與者和隱形的引導(dǎo)者、研究者參與道德問題討論。教師的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)即德育教學(xué)知識(shí)，促使公正團(tuán)體討論正常進(jìn)行，教師的非學(xué)術(shù)基礎(chǔ)即道德情感，潛移默化影響學(xué)生道德情感和道德態(tài)度的發(fā)展。在公正團(tuán)體法中，教師在公正團(tuán)體大會(huì)中與學(xué)生一樣以參與者身份平等地參與問題討論，教師也需要在其他分支機(jī)構(gòu)中擔(dān)任一些輔助工作。例如，教師要在核心小組幫助學(xué)生選擇恰當(dāng)合適的問題；在顧問小組中，當(dāng)團(tuán)體價(jià)值導(dǎo)向發(fā)生偏差，違背普遍的社會(huì)規(guī)則、法律時(shí)，教師要進(jìn)行及時(shí)且必要的價(jià)值觀引導(dǎo)；在紀(jì)律委員會(huì)，為了保證團(tuán)體討論正常進(jìn)行，需要維持紀(jì)律，監(jiān)督成員履行契約等?？茽柌裉貏e強(qiáng)調(diào)師生和生生間民主平等的相處關(guān)系，在教學(xué)過程中與學(xué)生平等對(duì)話，自覺地去搭建平等的師生交流平臺(tái)，只有這樣，學(xué)生才會(huì)充滿自信，才會(huì)有奮進(jìn)的動(dòng)力，產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望[5]。

在公正團(tuán)體的德育教學(xué)中，主要是學(xué)生之間互動(dòng)，教師不作道德教育的權(quán)威者，但是，教師在參與討論及維持秩序時(shí)，一言一行、一舉一動(dòng)都會(huì)引起學(xué)生的特別關(guān)注和模仿學(xué)習(xí)。因此，教師是一種隱形的德育影響，教師要起到示范和榜樣作用。教師要有民主平等意識(shí)，不將自己作為道德教育的權(quán)威，公平對(duì)待學(xué)生的回答，在民主的討論氛圍中盡量讓每一位學(xué)生發(fā)言，讓學(xué)生感受到自身價(jià)值及被尊重，學(xué)生在感受到來自教師和其他同學(xué)的尊重和關(guān)愛后，也會(huì)有意識(shí)地將這種關(guān)愛推己及人地延續(xù)，營造團(tuán)隊(duì)整體的民主氛圍。

2.基于傳統(tǒng)社會(huì)倫理空間，設(shè)計(jì)中國特色德育課程德育教學(xué)需要明確的是，教師教給學(xué)生外在道德規(guī)范并非完成了德育課程教學(xué)任務(wù)，還應(yīng)深入思考如何通過設(shè)計(jì)合適的德育課程，最終使學(xué)生將外在道德知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德價(jià)值觀念，進(jìn)而豐富學(xué)生的道德情感、規(guī)范學(xué)生的道德行為。公正團(tuán)體法源于西方的倫理道德精神，對(duì)問題的思考方式及價(jià)值觀念在某些層面常常會(huì)與以中國儒家文化為基礎(chǔ)的道德教育思路相沖突。因此，在公正團(tuán)體法應(yīng)用于我國德育教學(xué)時(shí)，需要教師基于國情采取合適的方式，結(jié)合本土文化挑選、設(shè)計(jì)與我國少年兒童內(nèi)心精神世界一致，且與所處社會(huì)整體精神風(fēng)貌相統(tǒng)一的道德主題。此外，我國是一個(gè)傳統(tǒng)倫理本位的國家，實(shí)行德治和法治相結(jié)合的治國方略，因此在面對(duì)道德兩難問題時(shí)常會(huì)遇到柔性倫理與剛性規(guī)則、教材知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)校教育與家庭教育、傳統(tǒng)文化與時(shí)代要求發(fā)生沖突的情況，這些也會(huì)阻礙德育教學(xué)的順利進(jìn)行[6]。

“社會(huì)倫理空間的結(jié)構(gòu)化整體格局”由南京師范大學(xué)道德教育研究所孫彩平提出，類似于費(fèi)孝通提出的差序格局。自我—家庭—宗族—國家—天下是儒家倫理空間不同層次的倫理實(shí)體，道德教學(xué)中倫理空間的構(gòu)建就是教師引導(dǎo)學(xué)生明確具體價(jià)值觀處于哪一層次的“倫”。明了中國倫理空間的整體格局，可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)相應(yīng)道德內(nèi)容后不至陷入各種價(jià)值沖突之中，為學(xué)生做出明確道德決斷提供一個(gè)文化維度。相對(duì)于大中小學(xué)德育一體化，將一系列德育內(nèi)容按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律進(jìn)行教育學(xué)的時(shí)間排列，德育目標(biāo)的倫理空間結(jié)構(gòu)化則是這一教育學(xué)邏輯的橫向補(bǔ)充[7]。德育教學(xué)正是在這樣一種遵循傳統(tǒng)社會(huì)倫理空間格局的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)和展開，教師在選擇討論主題時(shí)，不僅要考慮學(xué)生心理發(fā)展水平，還要考慮學(xué)生所在社會(huì)、家庭環(huán)境中與他人的人際倫理關(guān)系等，課程設(shè)計(jì)要與學(xué)生的生活相聯(lián)系，落實(shí)到學(xué)生主體，使學(xué)生所討論的道德問題背景與中國傳統(tǒng)文化倫理道德精神相一致。

3.基于學(xué)生真實(shí)處境，繪制道德地圖開展過程性評(píng)價(jià)德育理解以價(jià)值為基礎(chǔ)，因此德育效果不應(yīng)該通過考試量化評(píng)價(jià)。學(xué)生在公正團(tuán)體中經(jīng)過一系列道德故事學(xué)習(xí)思考后，學(xué)生可以吸收借鑒他人道德經(jīng)驗(yàn)，反思自己的道德生活，從而審視自身的道德思維路徑，實(shí)現(xiàn)自身道德評(píng)價(jià)。教師任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)道德情境，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由外在道德規(guī)范學(xué)習(xí)到內(nèi)在道德理性的生成。孫彩平教授提出的道德地圖法為學(xué)生提供了構(gòu)建自身道德生活的可能路徑。道德地圖是人內(nèi)心中的一張自己生活世界的倫理格局圖，是倫理空間表象[7]。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際，將自己近期的生活經(jīng)歷和自己身邊的人、機(jī)構(gòu)（家庭、學(xué)校、社區(qū)及其他），以及相關(guān)事件進(jìn)行圖示安排并繪制。一方面幫助教師進(jìn)行兒童道德發(fā)展?fàn)顩r的檢查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在倫理空間建構(gòu)狀況，另一方面也提供了一種可視化的學(xué)生展現(xiàn)自己道德故事的方式。學(xué)生將自己的生活道德兩難困境作為討論的材料，除了敘述自己的生活故事，還可以在與教師和同學(xué)的討論中不斷澄清自己的道德思維路徑，完善自己的道德地圖，實(shí)現(xiàn)自我的道德評(píng)價(jià)。

其他學(xué)生對(duì)于同伴的道德故事容易產(chǎn)生共鳴，在幫助伙伴澄清道德思維過程中也完成了自身道德經(jīng)驗(yàn)的借鑒，起到了“平行教育”的效果。教師在團(tuán)體討論中通過參與式觀察，看到了學(xué)生在完善自己道德地圖過程中道德思想意識(shí)的提升，也為生成過程性道德評(píng)價(jià)提供真實(shí)的評(píng)價(jià)素材。學(xué)生的生活以道德地圖的形式體現(xiàn)，再通過公正團(tuán)體的討論，既選擇了生活化的德育討論主題，還完成了有效的道德評(píng)價(jià)，在學(xué)習(xí)中實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，凸顯道德教育的實(shí)踐價(jià)值。基于生活處境繪制道德地圖的過程性評(píng)價(jià)幫助教師了解學(xué)生真實(shí)心理狀態(tài)和生活環(huán)境，從而使教師開展對(duì)學(xué)生的個(gè)性化教學(xué)，體現(xiàn)了以人為本的理念。杜威在《民主主義與教育》中指出：“一切能有效地發(fā)展參與社會(huì)生活能力的教育，都是道德的教育?！惫龍F(tuán)體法所蘊(yùn)含的道德教育更注重培養(yǎng)在涉及具體社會(huì)生活的道德兩難情境中進(jìn)行道德思維訓(xùn)練，從而發(fā)展學(xué)生適應(yīng)集體社會(huì)的道德判斷能力，促進(jìn)道德社會(huì)化的發(fā)展。在對(duì)實(shí)際道德問題理性思考中學(xué)習(xí)道德知識(shí)、激發(fā)道德情感、實(shí)踐道德行為。

總而言之，在德育教學(xué)中，學(xué)生主體對(duì)道德觀念的認(rèn)知應(yīng)該是道德實(shí)踐中不斷的自我反思后的知識(shí)建構(gòu)，使之多元化和系統(tǒng)化；道德情感的培養(yǎng)應(yīng)該是學(xué)生主體在道德實(shí)踐中通過審視、體驗(yàn)、追尋而來的自我內(nèi)在生成，這是由情感的非物質(zhì)性決定的，教師不能對(duì)學(xué)生直接進(jìn)行道德情感給予；道德行為的激發(fā)是基于道德認(rèn)知的形成和道德情感的認(rèn)同，自覺內(nèi)發(fā)的實(shí)踐道德行為，不依賴于外部的功利獎(jiǎng)賞和效率意識(shí)。此外值得注意的是，公正團(tuán)體法式的德育教學(xué)在我國德育教學(xué)的本土化應(yīng)用，一方面要基于我國傳統(tǒng)倫理社會(huì)背景，符合現(xiàn)代政治、文化、法律政策制度下的外在規(guī)范，另一方面要遵循中國人思維模式的內(nèi)在要求，以此設(shè)計(jì)德育教學(xué)情境和德育內(nèi)容主題。

參考文獻(xiàn)

[1]安·蘭德.自私的德性[M].焦小菊，譯.北京：華夏出版社，2007.

[2]白萍，梁亞男.約翰·威爾遜理性視角下的道德教育直接教學(xué)法探討[J].學(xué)校黨建與思想教育，2015（05）.

[3]尹偉.僭越與復(fù)歸：基于“道德”的道德評(píng)價(jià)[J].全球教育展望，2018，47（02）.

[4]王清思.兒童哲學(xué)探究團(tuán)體中的德育意蘊(yùn)[J].教育發(fā)展研究，2018，38（Z2）.

[5]王純友.催開校園百花里不曾綻放的花朵——實(shí)施賞識(shí)教育轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”的策略研究[J].中國教育學(xué)刊，2018（S1）.

[6]徐衛(wèi)平.小學(xué)道德與法治教學(xué)中的兩難問題及破解[J].中國德育，2018（07）.

[7]孫彩平.道德教育的空間思維———倫理空間視角下的道德教育[J].教育研究，2018，39（06）.

作者:魏默 馬娥 單位:寧夏大學(xué)教育學(xué)院