“金課”下高校教師激勵(lì)機(jī)制研究

導(dǎo)語(yǔ)：“金課”下高校教師激勵(lì)機(jī)制研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：隨著“金課”的提出，對(duì)本科高校教師教學(xué)提出了更高的要求。為了調(diào)動(dòng)高校教師教學(xué)積極性，需要對(duì)現(xiàn)行的激勵(lì)制度進(jìn)行改革。只有領(lǐng)導(dǎo)高度重視激勵(lì)在工作中的作用并有效監(jiān)督激勵(lì)機(jī)制的實(shí)施，管理者要不斷完善相關(guān)激勵(lì)機(jī)制，妥善處理好物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)、正面激勵(lì)與負(fù)面激勵(lì)、個(gè)人激勵(lì)與群體激勵(lì)的關(guān)系，并且鼓勵(lì)教師開展自我激勵(lì)，才能有效推動(dòng)“金課”的出現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：高校教師；金課；激勵(lì)

陳寶生同志在2018年6月召開的“新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議”首次提出“金課”一詞，隨后黨中央和教育部多次文件與會(huì)議都重申這一概念。這一概念對(duì)高校教師提出了更高的要求，也對(duì)高校激勵(lì)機(jī)制提出了更高的要求。

一、“金課”對(duì)高校教師教學(xué)提出了高要求

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)高度發(fā)展的今天，本科教育也越來越受到黨和國(guó)家的高度重視。為了不落伍于世界，也為了切實(shí)提高高等教育教學(xué)質(zhì)量，教育部提出“金課”這一概念。這一概念提出以后，贏得了全國(guó)高校以及學(xué)術(shù)界的高度重視，同時(shí)也給高校教師提出了新要求。（一）“金課”的提出及發(fā)展。2018年6月，由教育部主辦的“新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議”在成都隆重召開，這是自從十一屆三中全會(huì)以來的首次本科教育專項(xiàng)工作會(huì)議。此次會(huì)上，教育部部長(zhǎng)陳寶生同志提出包括“回歸常識(shí)”在內(nèi)的“四個(gè)回歸”，他指出要對(duì)大學(xué)生有合理的“增負(fù)”，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)性的“金課”。這次會(huì)議，首次提出“金課”這一概念。時(shí)隔兩個(gè)月之后，教育部《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等教育本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》，明確指出各高校要全面梳理各門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”，打造“金課”，這是“金課”這一概念首次出現(xiàn)在教育部的文件中，增強(qiáng)了教育工作者以及人們對(duì)“金課”建設(shè)的認(rèn)知。接著在當(dāng)年的教師節(jié)，中央組織召開全國(guó)教育大會(huì)，作了160分鐘的重要講話，他除了對(duì)工作在教書育人第一線的教師們表達(dá)了衷心的節(jié)日祝福外，還深切指出“要深化教育體制改革，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問題”。這一講話體現(xiàn)了黨和國(guó)家對(duì)“金課”的高度重視以及對(duì)教育的高度關(guān)切。隨后被稱為“新時(shí)代高教40條”的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》也應(yīng)運(yùn)而生，明確要求要切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)課堂教學(xué)革命，打造“金課”，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。“金課”的提出得到了各大高校的積極響應(yīng)。（二）“金課”的含義及本質(zhì)。所謂“金課”是相對(duì)于“水課”而言的。每一堂課都是由其精華和水分兩部分組成的。當(dāng)其“含金量”達(dá)到一定程度，“含水量”被擠壓到一定程度時(shí)，我們稱之為金課。教育部高教司司長(zhǎng)吳巖在第11屆中國(guó)大學(xué)教學(xué)論壇上發(fā)表重要講話時(shí)指出，“水課就是低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課”。也就是說，在課堂上無法提高學(xué)生的能力，無法促成學(xué)生素養(yǎng)的養(yǎng)成，在課堂上所講內(nèi)容陳舊，無法適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展、無法滿足學(xué)生高度旺盛的求知欲。而“金課”，則與之正好相對(duì)。在這種課上可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于復(fù)雜問題的思維能力，是集知識(shí)、能力、素養(yǎng)于一體的提高過程。課上所講內(nèi)容，是該學(xué)科最前沿、最先進(jìn)的，最能代表時(shí)展的東西，不僅僅告訴你是什么，還應(yīng)該告訴你為什么是這樣。既能夠?qū)⒃搶W(xué)科的知識(shí)傳遞給學(xué)生，同時(shí)又能夠?qū)W(xué)生的個(gè)性化特征有效發(fā)揮出來。具體而言，“金課”應(yīng)該具有如下特征：1.有目標(biāo)。“金課”的設(shè)計(jì)一定要高度指向課程目標(biāo)和專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃，有效提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力。專業(yè)方向的課程要提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，同時(shí)通識(shí)課程要拓寬學(xué)生視野和知識(shí)面。2.有體系。“金課”所傳授知識(shí)要有前沿性、時(shí)代性，但這并不意味著可以忽視知識(shí)的系統(tǒng)性與體系性。作為一門課程完整的體系，“金課”在準(zhǔn)備相關(guān)教學(xué)材料時(shí)要充分考量各門學(xué)科的銜接與搭配，有效促成知識(shí)的連貫協(xié)調(diào)，達(dá)到1+1>2的整體效應(yīng)。3.有要求。“金課”的有效進(jìn)行離不開學(xué)生課后的認(rèn)真鉆研，也就是說，“金課”改變了以往“水課”那種課上聽一聽，考試背一背的弊端，對(duì)學(xué)生提出了更高的要求———要求學(xué)生通過“任務(wù)引領(lǐng)”“行動(dòng)導(dǎo)向”，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。（三）“金課”對(duì)教師提出的新要求。JhonyChoonYeongNg等學(xué)者用扎根理論分析“水課”，指出“水課”之所以水，與教師對(duì)待教學(xué)的態(tài)度有著不可分割的關(guān)系。梁劍簫在對(duì)“水課”的研究中也有同樣的發(fā)現(xiàn)。他們認(rèn)為，“水課”的形成，一方面是由于教師水平有限，授課不專業(yè)，無法了解學(xué)科前沿導(dǎo)致課程內(nèi)容重復(fù)落伍無聊而造成的，另一方面是由于部分教師疲于教學(xué)、消極怠工、不認(rèn)真?zhèn)湔n、糊弄了事而造成的。由此看來，“金課”的提出對(duì)教師有了更高的要求。首先，教師要從主觀上調(diào)整自身心態(tài)。認(rèn)識(shí)到教學(xué)對(duì)自身以及學(xué)生發(fā)展的重要性。樂于教學(xué)，并樂于鉆研教學(xué)。其次，教師要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。提升自身專業(yè)素養(yǎng)，積極主動(dòng)參與學(xué)科建設(shè)，提高自己的教學(xué)水平，增強(qiáng)課堂趣味性與科學(xué)性的結(jié)合。

二、當(dāng)前激勵(lì)機(jī)制難以調(diào)動(dòng)教師教學(xué)積極性

“金課”對(duì)教師提出了更高的要求，尤其是對(duì)教師教學(xué)提出了更高的要求。然而，當(dāng)前的激勵(lì)機(jī)制卻有些不如人意。（一）當(dāng)前激勵(lì)機(jī)制忽視教學(xué)質(zhì)量。“金課”的提出體現(xiàn)了黨和國(guó)家對(duì)本科教學(xué)質(zhì)量的重視。本科教育的教學(xué)質(zhì)量滑坡已經(jīng)成為一個(gè)無需爭(zhēng)議的事實(shí)。本科教育，一定意義上已經(jīng)偏離了高校人才培養(yǎng)的教育初衷。本科教學(xué)質(zhì)量的決定因素是一支專業(yè)素養(yǎng)優(yōu)良、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、熱衷于教育事業(yè)的教師隊(duì)伍。但部分高校教學(xué)人員只是把教學(xué)當(dāng)成一塊晉升上一級(jí)職務(wù)的敲門磚，當(dāng)上一級(jí)職務(wù)得手后，尤其是教授得手后，他們理所當(dāng)然地把科研視為更重要的事情而拒絕本應(yīng)該完成的教學(xué)工作。在部分激勵(lì)機(jī)制的引導(dǎo)下，本科生教學(xué)工作的重要性大家心知肚明，但是在實(shí)際工作中都不由自主地選擇了科研為主。（二）激勵(lì)機(jī)制規(guī)模小、層次低，科學(xué)性不足。作為擁有極高文化水平的知識(shí)分子群體，高校教師除了擁有對(duì)以貨幣為代表的作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的物質(zhì)激勵(lì)的需求以外，他們還擁有諸如社會(huì)認(rèn)可、人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、自身專業(yè)歸屬感等的需求，并且不同身份，不同年齡階段的教師，對(duì)教學(xué)激勵(lì)的需求有著巨大差別。在當(dāng)前的激勵(lì)機(jī)制中，并沒有將這些區(qū)別有效區(qū)分開來。（三）激勵(lì)機(jī)制效果欠佳。激勵(lì)機(jī)制設(shè)計(jì)的初衷是對(duì)外能顯示出被激勵(lì)者工作的重要性，對(duì)內(nèi)能顯示出其與同行同等工作受到待遇的公平性。我國(guó)當(dāng)前已經(jīng)建立起一套相對(duì)完善的激勵(lì)機(jī)制，高校工作人員的待遇、社會(huì)地位逐步提高，也越來越受到社會(huì)的青睞。但是由于激勵(lì)機(jī)制的復(fù)雜性，許多問題還有待完善。教師所獲得的激勵(lì)是對(duì)其工作后產(chǎn)生的評(píng)價(jià)。而激勵(lì)效果則是激勵(lì)以后能否推動(dòng)教師更加積極主動(dòng)地參與工作。當(dāng)前的激勵(lì)機(jī)制，一方面使教師忽視教學(xué)，而另一方面則拉大教師收入差距。“窮教授騎飛鴿，富教授開寶馬”已然挫傷了部分教師的工作積極性，激勵(lì)的效果也就不言而喻了。從目前激勵(lì)來看，“開寶馬”的“富教授”一般都是科研搞得好的，而鮮有只熱衷于教學(xué)的教學(xué)能手。（四）激勵(lì)機(jī)制得不到有效執(zhí)行。激勵(lì)力度是根據(jù)教師實(shí)際工作而進(jìn)行衡量的，對(duì)于高校教師的考核評(píng)價(jià)，相比一般考核評(píng)價(jià)要復(fù)雜很多。諸如人才培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新、服務(wù)社會(huì)、文化傳承等每一個(gè)方面都難以量化。尤其在教學(xué)考核中，我們只能考核教師的教學(xué)工作量，而對(duì)于教學(xué)質(zhì)量諸如教學(xué)態(tài)度是否認(rèn)真、教學(xué)方法是否合理、教學(xué)效果是否明顯等，在當(dāng)前的激勵(lì)機(jī)制中既沒有重視，也缺乏相應(yīng)的辦法。而與之相反，這些評(píng)價(jià)更多強(qiáng)調(diào)情況、獲獎(jiǎng)情況、項(xiàng)目完成情況等顯性指標(biāo)，而對(duì)于這些隱性指標(biāo)卻難以也無法在激勵(lì)機(jī)制中體現(xiàn)出來，這顯然有悖激勵(lì)機(jī)制設(shè)計(jì)的初衷。

三、激勵(lì)機(jī)制問題歸因

激勵(lì)機(jī)制的不足是由多方面的原因造成的，主要有如下一些原因：（一）領(lǐng)導(dǎo)重視不足。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于激勵(lì)機(jī)制的認(rèn)知直接影響著激勵(lì)機(jī)制能否科學(xué)合理地制定出來、能否順利實(shí)施，并且最終將影響到激勵(lì)實(shí)施后的效果，由此可見，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識(shí)是制定合理的激勵(lì)機(jī)制、實(shí)施高效的激勵(lì)機(jī)制的基本前提。但是當(dāng)前高校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)激勵(lì)機(jī)制的合理性認(rèn)識(shí)表現(xiàn)出諸多問題，例如他們對(duì)激勵(lì)手段的認(rèn)識(shí)有待完善，僅僅看到了物質(zhì)制度、精神中的某些方面，而無法將其系統(tǒng)對(duì)待；僅僅看到了激勵(lì)是學(xué)校單方行為，而無法將激勵(lì)與個(gè)性化需求和個(gè)性化工作特征相結(jié)合；僅僅將激勵(lì)看成一種行政手段，而無法將其視為一種機(jī)制。這樣必然導(dǎo)致所實(shí)施的激勵(lì)機(jī)制規(guī)模不足、層次不深、有待完善、機(jī)制不健全等問題。（二）管理者缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)。高校實(shí)施激勵(lì)機(jī)制的目的是為了穩(wěn)定教師隊(duì)伍、激發(fā)教師工作的積極性與主動(dòng)性、提高教學(xué)科研質(zhì)量。因此，必須深入了解教師的工作特征以及工作需求，通過廣泛調(diào)研來制定和實(shí)施最有效的激勵(lì)，進(jìn)而使激勵(lì)機(jī)制效果最大化。而當(dāng)前我國(guó)絕大多數(shù)高校所實(shí)施的激勵(lì)機(jī)制，在激勵(lì)機(jī)制實(shí)施之前未了解教師的需求、未廣泛征求教師的意見。激勵(lì)機(jī)制實(shí)施之后，未進(jìn)行有效的效果評(píng)估，也缺乏對(duì)教師意見的搜集和整理，這樣就使得所制定和實(shí)施的激勵(lì)機(jī)制脫離了教師的實(shí)際情況，難以真正發(fā)現(xiàn)并解決教師的實(shí)際需求。（三）教師需求多樣化未得到重視。期望理論認(rèn)為只有激勵(lì)能夠滿足被激勵(lì)者沒有滿足的需求時(shí)，被激勵(lì)者才會(huì)真正被激勵(lì)到。這就要求激勵(lì)能夠有效關(guān)注被激勵(lì)者需求的變化，進(jìn)而適當(dāng)調(diào)整激勵(lì)工作。只有這樣的激勵(lì)，其有效性才會(huì)不斷增強(qiáng)。對(duì)于高校教師來說，要讓激勵(lì)實(shí)施發(fā)揮其有效作用，必須得關(guān)注教師自身多樣化的需求。資歷較深的老師，他們不會(huì)在乎名利等外在的東西，他們追求的往往是內(nèi)心的一種自我滿足和自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，他們是在為愛好而工作、為興趣而上班，如果用名利指標(biāo)作為指揮棒去指導(dǎo)引領(lǐng)他們前進(jìn)的方向，會(huì)變相挫敗他們的積極性。而高校教師自身的工作、活動(dòng)具有很強(qiáng)的特殊性。這必須要依賴自身的主觀能動(dòng)性，加之其成果具有無法預(yù)測(cè)性，不可能也不會(huì)像工程建設(shè)、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，有明確的生產(chǎn)周期，如果不斷施加外在影響，讓他們圍繞著各種指標(biāo)被動(dòng)地忙碌，是難以取得重大成果的。

四、優(yōu)化激勵(lì)機(jī)制，推動(dòng)“金課”建設(shè)

“金課”的建設(shè)，是多方合力的效果。必須多方同時(shí)發(fā)力，才能達(dá)到理想效果。（一）領(lǐng)導(dǎo)要高度重視并監(jiān)督激勵(lì)機(jī)制的實(shí)施。各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該不斷加強(qiáng)自身對(duì)激勵(lì)機(jī)制重要性的認(rèn)識(shí)。只有準(zhǔn)確充分地認(rèn)識(shí)到激勵(lì)機(jī)制的內(nèi)涵和重要性才能夠帶領(lǐng)學(xué)校解構(gòu)和實(shí)施高校的教師激勵(lì)機(jī)制，只有這樣才有利于提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量。相關(guān)部門可以通過專題教育進(jìn)行宣傳活動(dòng)，提高校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于建立合適合理合情的教學(xué)激勵(lì)機(jī)制重要性的認(rèn)識(shí)。各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要獎(jiǎng)懲并舉，采取多渠道多措施來運(yùn)行激勵(lì)機(jī)制，使多種激勵(lì)機(jī)制互相配合，形成良性互動(dòng)。同時(shí)，激勵(lì)機(jī)制制定并實(shí)施以后，學(xué)校要高度重視對(duì)其的監(jiān)督工作。責(zé)令相關(guān)部門將激勵(lì)制度相關(guān)文件下發(fā)給學(xué)校的全體人員，讓工作在一線的教師對(duì)激勵(lì)機(jī)制有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)，并接受廣大教師的意見。對(duì)于教師反饋的激勵(lì)機(jī)制，制定或執(zhí)行過程中存在的不合理、不盡人意的地方加以改正。另外還要隨機(jī)隨時(shí)通過多種形式進(jìn)行抽查了解，各級(jí)各部門對(duì)激勵(lì)機(jī)制的實(shí)施情況，以及教師對(duì)激勵(lì)機(jī)制實(shí)施的滿意程度。結(jié)合廣大教師的調(diào)查結(jié)果以及對(duì)各部門的抽查結(jié)果不斷的修改完善，教師激勵(lì)機(jī)制，保證機(jī)制不斷優(yōu)化升級(jí)不斷、與時(shí)俱進(jìn)、持續(xù)發(fā)揮其良性激勵(lì)效果。（二）管理者要不斷完善激勵(lì)機(jī)制。學(xué)校人力資源部門，應(yīng)當(dāng)立足于本校發(fā)展實(shí)際，出臺(tái)專門的教師教學(xué)激勵(lì)文件，著力于處理好如下幾對(duì)關(guān)系：1.物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)的關(guān)系。在完善激勵(lì)機(jī)制的過程中，一方面我們要高度重視物質(zhì)激勵(lì)的作用。通過物質(zhì)激勵(lì)滿足高校教師尤其是作為高校發(fā)展中堅(jiān)力量的年輕教師的需要，他們處于成家立業(yè)階段，經(jīng)濟(jì)需求是他們的首要也是最重要的需求。另一方面我們也必須發(fā)揮精神激勵(lì)的作用。這種激勵(lì)必須依靠情感作為紐帶，在激勵(lì)過程中洋溢一種濃厚的人情味，讓教師與教師以及教師與管理層形成一種良性和諧互動(dòng)的氛圍，滿足教師在情感方面的需要。2.正面激勵(lì)與負(fù)面激勵(lì)的關(guān)系。由于受到中國(guó)傳統(tǒng)文化習(xí)慣的影響，目前高校對(duì)教師的激勵(lì)大多采取正面激勵(lì)的方式，這樣可以調(diào)動(dòng)教學(xué)工作者投身教學(xué)工作的積極性，但是由于缺乏負(fù)面激勵(lì)，難以發(fā)揮激勵(lì)的最大效用。激勵(lì)應(yīng)將正面激勵(lì)與負(fù)面激勵(lì)有機(jī)結(jié)合起來，既有獎(jiǎng)勵(lì)又有懲罰，完善科學(xué)的獎(jiǎng)懲機(jī)制，優(yōu)化高校的教學(xué)環(huán)境，才能夠充分發(fā)揮激勵(lì)機(jī)制的激勵(lì)功能，才能夠促進(jìn)“金課”的產(chǎn)生。3.群體激勵(lì)與個(gè)體激勵(lì)的關(guān)系。在激勵(lì)過程中，我們一方面要獎(jiǎng)勵(lì)在教學(xué)過程中能夠認(rèn)真履責(zé)、不辱使命的教學(xué)工作者。另一方面我們也應(yīng)該獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀人物所在的群體。通過群體激勵(lì)，產(chǎn)生群體效應(yīng)，進(jìn)而約束在群體中相對(duì)不積極的個(gè)體，對(duì)他們進(jìn)行指導(dǎo)、推動(dòng)，使群體中的每一個(gè)個(gè)體在心理上和行為上發(fā)生一些良性變化，促進(jìn)群體的進(jìn)一步發(fā)展。4.大學(xué)要回歸“本位”當(dāng)前大學(xué)將個(gè)人本位、社會(huì)本位、價(jià)值本位三種價(jià)值觀進(jìn)行整合，認(rèn)為知識(shí)的傳播、知識(shí)的應(yīng)用與知識(shí)的創(chuàng)造已經(jīng)成為大學(xué)的三大基本職能。而不管是知識(shí)的應(yīng)用，還是知識(shí)的創(chuàng)造，都無法離開知識(shí)的傳播。也就是說教學(xué)是本科教育的根本。只有高校充分認(rèn)識(shí)到完成好教學(xué)工作是他們最初的使命的時(shí)候，他們才有可能將教學(xué)內(nèi)化為自己的價(jià)值追求，才有可能回歸大學(xué)本位，回歸教育本位，認(rèn)真完成好自己的使命，履行好自己的職責(zé)。只要大學(xué)能回歸“本位”，提高教師教學(xué)積極性，一定可以推動(dòng)“金課”的出現(xiàn)。5.教師要加強(qiáng)自我激勵(lì)高校教師剛開始從事這一行業(yè)時(shí)，一定從思想上就把教學(xué)工作當(dāng)成了自己的天職與使命。他們對(duì)教學(xué)工作具有強(qiáng)烈的使命感與堅(jiān)定的天職信念。在教學(xué)中遇到的困難，他們有堅(jiān)強(qiáng)的意志和高漲的激情。在教學(xué)工作中他們一定是積極的、主動(dòng)的。“金課”的構(gòu)建也離不開教師的這種理想信念。教師要不斷加強(qiáng)自我激勵(lì)，激發(fā)出教師身上埋藏著的無限潛能。只有這樣，將多方力量協(xié)調(diào)統(tǒng)一，使其同向發(fā)力，才能有力推動(dòng)“金課”的出現(xiàn)，帶動(dòng)本科教育良性發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳巖.建設(shè)中國(guó)“金課”[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2018（12）：4-9.

[2]JhonyChoonYeongNg，陳紅雪，宋凱文，等.基于扎根理論的高校“水課”教育改革研究[J].高教學(xué)刊，2017（22）：15-18.

[3]梁劍簫.杜絕“水課”，回歸大學(xué)之本[N].經(jīng)濟(jì)日?qǐng)?bào)，2018-09-13（09）.

[4]高敏.鄭州師范學(xué)院教師激勵(lì)問題及對(duì)策研究[D].廣西師范大學(xué)，2018.

[5]羅玉娟.獨(dú)立學(xué)院教師激勵(lì)機(jī)制存在的問題及解決對(duì)策[D].西南交通大學(xué)，2018.[6]趙志鯤.大學(xué)教師激勵(lì)問題研究[D].南京師范大學(xué)，2015.

作者:雷蘭 楊飛云 單位:太原理工大學(xué)