師范教育向教師教育轉變論文

導語：師范教育向教師教育轉變論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：文章對師范教育與教師教育的產生及其內涵特點進行了概述，從教師教育的國際發展趨勢以及我國傳統師范教育本身存在的問題兩方面討論了我國師范教育向教師教育轉變的必要性，針對現實存在的問題指出了在這個轉變過程中應走出的誤區。

關鍵詞：師范教育教師教育轉變必要性誤區

一、師范教育與教師教育

(一)師范教育的產生及其內涵

教師雖然是人類最古老的職業之一，但在漫長的古代，教師的養成方式卻一直處于經驗一模仿階段，直到文藝復興后歐洲的工業革命急需大量有文化有技術的勞動者從而頒布了義務教育法，教師的養成方式才得以改變。為了保障義務教育對大量師資的需求，西方國家逐漸建立起專門培養教師的師范學校。1681年，法國“基督教兄弟會”(TheBrotherofChristianSchools)神甫拉薩爾于蘭斯創立了世界上第一所師資培訓學校，成為人類師范教育的濫觴；后來，德、奧等國開始出現短期師資訓練機構；再后來的1765年，德國首創了專門培養師資的國立師范學校，隨后，師范教育在西方發達國家迅速展開，并于清朝末年傳入我國。1897年盛宣懷在上海創辦的南洋公學師范院是我國師范教育之始。

雖然師范教育(NormalEducation)產生之后在世界各國的歷史、文化背景中有著不同程度的發展，其制度也不盡相同，但師范教育作為特定歷史階段的特定概念及發揮的特定作用，卻始終具有以下幾個共同特點：(1)從形式看，主要是終結性的教師職前教育；(2)從辦學模式看，師范教育是獨立、封閉的——師范院校從低級到高級自成一體，實行定向招生、定向教育、定向分配和免交學費政策；(3)從內容看，師范教育的專業設置往往局限于教師未來所教學科。

(二)教師教育的內涵及其特點

“教師教育”(TeacherEducation)這一概念產生于20世紀3O年代左右的美國。當時的美國人認為：傳統的一次性師范教育已經過時，無法滿足社會需求，強烈要求其向終身性的“教師教育”變革。隨后，德國、日本等也先后掀起了向教師教育的轉變之風。20世紀90年代左右，“教師教育”這一概念首先被理論界引入我國，到2001年國務院頒發《關于基礎教育改革與發展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念，并提出了一系列教師教育改革的措施，他宣告了我國教師教育改革的全面開始。

綜觀世界各國對“教師教育”這一概念的使用及相應的改革，我們認為“教師教育”就是：“在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師職前培養、入職培訓和在職研修通盤考慮、整體設計，體現了對教師的教育是連續性的、可發展的、一體化的。”具體說來，他主要具有以下一些特點：(1)教師教育包括教師職前、入職與在職教育；(2)教師教育體制具有開放性，即非師范院校也可以進行教師培養，教師資格制度替代了師范生的定向培養制度；(3)教師教育的學歷層次明顯提高；(4)教師教育的形式有正規的學校教育也有非正規的教師個人自主學習——其學科內容更為豐富。

二、我國“師范教育”向“教師教育”轉變的必要性

(一)“師范教育”向“教師教育”轉變是一種國際趨勢

第一次世界大戰以后，西方經濟、文化、科技、教育等迅猛發展。隨著社會發展水平的總體提高、科學技術知識更新的加速、義務教育年限的延長以及教師地位的不斷提高，使得在職教師需要不斷更新知識結構并提高教育教學水平，而職前教師在學歷及知識儲備等方面需要建立在更高的程度上。如此一來，原有的師范教育已無力完成這較高要求的使命。于是，一些發達國家師范教育領域出現了教師職前培養和在職進修并舉、師范學校升格為師范學院或師范大學、綜合大學也培養培訓教師等改革，即從“師范教育”向“教師教育”轉變。比如美國，20世紀20年代開始，一些培養小學教師的師范學校被相繼升格為師范學院，中學教師則由綜合大學培養，到30年代左右，美國已有州立師范學院125所，市立師范學院3所，私立師范學院6所，到40年代，“師范學校”在美國已經過時，到60年代，師范學院又開始向具有多目標的綜合大學發展，中小學教師全面實行教師資格制度。二戰后，日本也模仿美國逐漸取消了獨立封閉的師范教育體制而向開放的教師教育轉變；60年代德國把培養小學教師的“專科學校”升格為教育學院；英國也取消了“地區師資培訓組織”，統一把中小學教師的培養培訓工作交給了“教育學院”、綜合大學和“多科技術學院”。此外，較早從“師范教育”向“教師教育”轉變的還有韓國、法國、加拿大等國家。隨著2O世紀終身教育思想、教師專業化理論的不斷成熟與全球化，各國教師教育改革更加深入：職前職后教育一體化，教師資格證制度全面實施，課程設置不斷更新，結構層次上移……現在，世界上許多國家都已加入這樣的改革行列，傳統“師范教育”向新型“教師教育”轉變已成為一種國際趨勢。在這樣的情況下，中國的師范教育要發展，要與世界接軌，也必須向教師教育轉變。

(二)新形勢下我國師范教育存在諸多問題

1978年改革開放以來，我國社會與經濟發展水平都有了很大提高，基礎教育領域也進行了諸多變革。在這種新形勢下，我國師范教育存在的問題日益突顯，成為其向“教師教育”轉變的必然性之一。

1．封閉定向的師范教育體制不適應市場經濟中的人才競爭機制

隨著我國市場經濟體制的確立，市場成為社會資源生產與分配的主要調節者，人力資源也不例外。近年來，在實行“雙向選擇”的就業市場，作為原師范院校畢業生唯一用人單位的中小學，他完全可以依據實際需要自主地選擇人才，而不一定必須錄用來自師范院校的畢業生，這使得師范院校的定向培養失去意義。而另一方面，師范院校的高度獨立與封閉，使其缺乏與綜合大學的競爭意識，學科建設不足，對學生更注重基礎知識的培養，畢業生學術水平不高，勢必導致學生在就業市場的競爭力不及綜合大學畢業生。

2．結構層次偏低、專業化程度不高，無法滿足基礎教育對師資的質量要求

過去，我國經濟發展水平低，教育普及程度不高，中小學對教師的需求主要是數量上的滿足。這種情況下，獨立封閉的師范院校大量地定向培養教師無疑是最好最快捷的方式。但如今，生活水平有所提高的人們對優質教育的需求大大增加，義務教育基本普及，基礎教育不斷改革等形勢使中小學對教師質量提出了較高的要求。而我國師范教育結構層次偏低，在高等教育大眾化的大環境下卻還存在大量中等師范學校，學歷的低層次化勢必導致教師的知識儲備不足；另一方面，師范院校的專業設置過細，造成師范生的知識面窄；加上其教育類課程老化且一般只有“老三門”(教育學、心理學和學科教學論)，使師范生的教師專業化程度不高，這些與中小學對高質量教師的需求是不相適應的。

3．師范教育的終結性以及與職后培訓的分離與倒掛不利于教師終身教育體系的建立

我國師范教育基本上是一次性的終結教育，只管教師的職前培養，對職后教師培訓少有過問。這種職前培養與職后培訓的分離使得教師培養培訓在課程安排與內容上無法統一規劃，常造成內容反復、資源浪費的現象。另外，我國在職教師培訓往往由教育學院與教師進修校負責，而這兩類學校的教學設備與師資水平總體上都低于同級師范院校，所以往往造成接受過較高層次教育的教師再到水平相對較低的機構進行職后培訓的不合理現象。這很不利于我國教師職前職后一體化終身教育體系的建立。

三、走出誤區：我國“師范教育”向“教師教育”轉變過程中應形成的共識

(一)“教師教育”取代“師范教育”不只是概念上的替換，而是一場深刻的革命

實踐中，不少教育工作者都錯誤地認為，“教師教育”取代“師范教育”只不過是概念上的替換而已，甚至認為是某些領導在語言使用上的一種“喜好”，覺得用“教師教育”而不用“師范教育”是一種時髦。有這種認識的人根本沒有搞清楚“師范教育”與“教師教育”在內涵與外延上的區別。

傳統的“師范教育”是指終結性的教師職前培養，而“教師教育”包括教師的職前、人職與在職三個階段的教育，是連續且終身性的；傳統“師范教育”是獨立、封閉、定向的，而“教師教育”具有開放性，他允許其他非師范院校參與教師培養與培訓；傳統“師范教育”主要側重于學生未來所教科目的學科知識教育，而“教師教育”在內容上超越了學科知識，擴展到教師作為社會人、專業工作者的所有方面，他包括人文教育、學科教育、專業教育、教學實踐、思想品質與健康體魄等；傳統“師范教育”人才培養模式單一，采用的是幾年一貫制的形式，而“教師教育”培養模式多樣化，有“2+2”、“3+2”、“4+2”等模式，大學后教育是他的趨勢，教師資格證制度是其教學質量的保障；傳統“師范教育”機構只有師范學校或師范大學，而“教師教育”機構包括各級師范院校、教育學院、教師進修校，甚至教師任職的中小學等，他既包括大學教育也包括校本教師教育……當然，“教師教育”與“師范教育”的不同還遠不止這些，可見，“教師教育”取代“師范教育”并非只是文字變化，他意味著一場深刻的變革。

(二)“教師教育”取代“師范教育”是加強而不是削弱了職前培養

時下，許多人認為“師范教育”向“教師教育”轉變，就是想向人們傳達一種信息，即放松教師職前培養，大辦教師職后培訓，甚至有的學者在其文中直接用教師教育替代教師繼續教育，一些領導在講話中也常把“教師教育”與教師職后培訓“混為一談”，這些認識和做法都是極端錯誤的。

誠然，在知識經濟與信息化時代，知識更新速度加快，作為要想跟上時代的每一個社會人來說都應該樹立終身學習的觀念，摒棄一次性的學校教育所學知識可以受用終身的想法，而教師因為職業關系，更應成為大家終身學習的楷模。作為國家政府，應該為教師的終身學習與終身受教育提供應有的條件，從某一方面說，“教師教育”的提出正是基于對教師職后培訓的重視。但這個“重視”是相對以前極不重視而言的，而且他決不意味著對教師職前培養的輕視與削弱。相反，“教師教育”通過提高學歷層次、拓寬專業類別等方式在加強教師的職前培養。公務員之家:

(三)“教師教育”取代“師范教育”并不意味著學校可以不加條件地“一哄而上”

1999年教育部頒布《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，第一次從政府角度正式提出調整師范學校的層次與布局、鼓勵綜合性高等學校參與中小學教師培養培訓。自此，“師范院校升格與綜合化，綜合大學參與教師教育”的實踐活動方興未艾。這其中不乏有很多本身資質不足以升格與綜合化的師范院校以及沒有條件進行教師教育的綜合大學。不少業界人士誤認為教師教育開放化就是取消師范院校，任何學校都可以參與教師教育，這種錯誤的認識導致了錯誤的行為。實際上，“師范教育”向完全開放的“教師教育”轉變是需要一個過程的，即使在最發達的美國，這個過程也持續了40年左右才完成。

由于我國幅員遼闊，各個地區的經濟發展極不平衡，有的欠發達地區中小學教師數量上還并未滿足，教師的待遇低也不足以吸引更多的優秀學子從事教職，這樣的情況下，一部分師范院校獨立定向培養教師是有存在的必要的。另外，一些缺乏教師教育師資及其他相應條件的綜合性大學若盲目地參與教師教育，勢必會降低教師教育的質量。所以，在我國“師范教育”向“教師教育”轉變的過程中，一方面要克服“盲目”之風，另一方面建立起教師教育資格認定制度與機構是很有必要的。