瑞典教師教育特點及啟示

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[摘要]進入新世紀以來，瑞典教師教育在政府新政策的支持下，不僅擺脫了上世紀末師資建設中的困境，恢復了原有高水準的教育水平，而且還在培養目標、教育模式、課程設置與教育實踐等方面具有了新的特色，取得了令人矚目的成就，從中我們可以得到一些有益的啟示。

[關鍵詞]瑞典；教師教育；課程；實踐

瑞典教育在20世紀取得了較大發展，有力地推動了瑞典的社會、經濟等各方面的進步。瑞典政府深知，教師在推進現代化和提高現代化水準方面，是最重要的資源之一。教師的采用、訓練、配置及其素質能力實質性提高，是任何教育制度取得成功的極其重要的因素。因此，與世界其他國家相比，瑞典的教師隊伍具有要求高、質量好的優勢。從2000年開始，瑞典教育和科學部出臺了一系列新的教師教育政策，旨在建設一支高素質的教師隊伍，并在實踐中取得了令人矚目的成績。本文將從培養目標、教育模式、課程設置與教育實踐等方面分析其教師教育的特點，并從中吸取經驗，以期對我國的教師教育有所裨益和啟示。

一、教育目標注重多樣性能力培養

教師教育目標是教師教育活動的出發點和歸宿，是教師教育工作所要達到的預期結果。即把將來從事教育工作的人，即教師，培養成什么樣的人，使他們具備哪些素質。瑞典教師教育目的有：

(1)培養既懂所教內容，又懂如何去教的教師。瑞典教師教育的學術性學習不僅僅是知識的獲得，同時更是方法論的訓練；不僅僅是教育方法、教育科學研究方法的學習，也是各專業學科的研究方法的訓練。

(2)培養具有專門的知識和相應廣博學問的教師。瑞典教師不僅要求具有廣博自然科學和社會科學方面知識，中小學教師還要在大學或教育學院接受職前教育期間選修主副兩門專業課程，以確保畢業后具備教授兩門以上課程的能力。此舉對師范生畢業生就業和學校用人均十分有利。

(3)培養會實踐的教師。在瑞典，教師的實踐能力被列為教師的重要教育內容，不僅第一階段安排實習進行實踐教育，還專設了以實踐培養為主的第二階段的學習。

此外，由于瑞典是一個多民族的國家，師資培養要求未來教師具備促進多民族學生之間的相互理解，并使他們適應在當今多元文化社會工作的能力，從而使未來教師從學校和社會的現實出發，具備教師應有的使命感。

總之，瑞典的中小學教師必須接受師范教育專業的學習，領會師范教育專業的要求，取得規定的學分及獲得大學畢業文憑才能任教。最近還增加了一項要求：學生進入師范專業學習之前，必須提交一篇專業方面的論文[1]。

二、教育模式具有封閉性特點

從國際范圍看，教師教育體制可劃分為三類模式：一是流行于美國、日本的開放式（或非定向型）教育模式。教師培養任務主要由綜合性大學的教育院系承擔，其典型做法是，讓學生先在文理學院完成為期4年的文化基礎和學科知識的學習，再到教育學院進行1年或1年以上的研究生層次的教學專業訓練；二是以改革前的中國、俄羅斯和現在的朝鮮為代表的封閉式（或定向的）教育模式，即由專門或獨立的師范院校來培養教師；三是以法國為代表的混合制教育模式，這一模式倡導的是由師范院校和綜合性大學共同培養教師[3]。

瑞典教師教育主要指中小學教師的學歷教育和正規培訓，屬于封閉型教師教育模式。目前瑞典尚無面向高校教師的學歷教育和師資培訓，但應聘高校教師職位者，大多需有博士學位，而且高校教師在職期間參加本校組織的教學培訓[2]。

本文所說的教師教育指的是中小學教師的教育。瑞典教師教育特點及啟示瑞典的教師教育主要由大學和師范學院(university/universitycollege)承擔，在全國40多所大學和學院中，有24所高校開設教師教育課程，但其中只有宇米歐大學（UmeaUniversity）開設學前班到高中班師資培訓的全部課程。瑞典不舉行全國統一的高等學校招生考試，但舉辦國家學術能力考試（TheNationalScholasticAptitudeTest）,主要測試學生在高校學習所必須具備的知識水平和能力。但參加這項考試并不是被一所大學錄取的必須條件。在瑞典，進入高等學校學習的申請者必須滿足下列條件之一：完成學制為11年的包括英語和瑞典語的學校課程學習，并取得高中畢業證書；年滿25周歲，具有4年專業方面的經驗及良好的英語閱讀能力。

瑞典的義務教育體制與許多國家不同，沒有小學、初中之分，統一稱為綜合學校，亦稱普通學校。這種學校分為三個階段：1～3年級為低級階段，4～6年級為中級階段，7～9年級為高級階段，每個階段含三個年級的能力。與此相應，瑞典綜合學校和高中的教師大約可以分為五類：科目教師，任教綜合學校高年級和高中的普通科目；班級教師，勝任綜合學校的低年級所有科目的教學；實用和藝術教師，任教學校體育、音樂、手工、看護孩子和家政科目；特殊教師，從事特殊教育和技術訓練的教師；職業科目教師，任教高中的工業、工藝、商業、辦公室技術、看護等科目[4]。

瑞典現在的學前教育、綜合學校、高中、成人教育、特殊教育的教師一律在高等學校培養，并基本上分級分類培養(見圖1)[5]。

2001年,瑞典建立了一套新的、經過整合了的教學學位制，由原來的11個教學學位減少到現在的8個教學學位。包括兒童及青少年教育學位、藝術教育學位、中小學教育學位（義務教育學位）、高中教育學位、家政教育學位、體育教育學位、音樂教育學位和手工教育學位。這一新的教學學位制規定，受教育者根據其教育領域和水平，必須修滿140—220個學分[6]。在新的教師教育體系中，瑞典教師的培養期限為3至5年不等，具體期限視學位而異。學前教師、兒童保育教師、綜合學校低年級教師教育的學制為3．5年，要求修滿140學分課程；綜合學校4～9年級教師教育和高中教師教育的學制為4．5～5年，要求修滿180～220學分課程；成人教育教師的培訓，根據教師任教的層次，培訓要求等同于綜合教師或高中教師；特殊教育教師的培養，是對已獲得某種教學學位的教師的補充培訓，要在復雜學習情景、全聾、和弱聽、全盲和弱視、弱智四個專業之一再修得40～60學分[7]。

三、教育課程設置體現國際潮流

師資培訓課程的設置是教師教育的核心和關鍵。按教師職業的特殊性質，各國教育課程都可分為普通課程、學科

專業課程和教育專業課程三部分，其中基礎學科包括本國語、外語、文學、藝術、歷史、政治、數學、體育等；專業學科針對中小學課程而設置，包括中文、數學、物理、化學等；教育學科包括教育學、教育史、教學法、教育心理學、教育統計等。對這三部分的課程進行不同的界定、組合，調整各部分的權重分配，就形成了各種不同目標和特色的教師教育課程計劃。能否正確認識和處理好三者的關系，關乎師范教育的質量和效率。在不同的國家，這幾類課程的安排和分配均不相同。

在課程設置上，瑞典新教學學位制打破了傳統教師教育課程設置體系，順應國際潮流，即由專業課程學習、方法論、教學（教育科學）和實習調整為普通教育課程、學科專業課程和專業化教育課程三部分內容[5]。普通教育課程是為使教師具有寬厚的自然和人文社會科學的知識基礎而設立的課程，它是教師教育課程的重要組成部分。瑞典把普通教育學作為基礎學科，至少為60學分，其中含10個學分的學校實習。該課程是教育類學生的必修課，包括兩部分內容：一是普通的基礎知識，如社會化與發展、教與學、特殊需求教育、信息與傳播技術（ICT）以及與瑞典社會和學校相適應的一般國家價值觀知識；二是交叉學科知識。普通教育課程的開設具有重要意義，作為所有師資培訓中必不可少的一部分，它是教育類學生將來從教必須掌握的基本知識；作為各級教育類學生的公共課，它又為他們將來擔任各學科老師時相互合作奠定了基礎。此外，普通教育課程不僅包括教育科學，也包括教學方法和學科學習等各個方面，因而它也有助于教師專業化發展。

學科專業課程至少為40學分，其中含10個學分的學校實習。該課程旨在提高教育類學生的知識面及其綜合素質，增強他們的社會適應能力。瑞典在學科專業課程上采取主副修制，但即使是同一門學科，要去中學或小學任教，在讀期間所要修得的學分也不一樣。以數學為例，今后要教1～5年級數學和教6～9年級數學的學生所修學分是相同的，都是40學分。但如果要擔任中學高年級數學教師，則要修滿60學分；而既要教數學又要教計算機科學的學生，須修滿80學分；要教數學和物理學的須修滿100個學分；要教數學和化學的須修120學分。

教育專業課程至少20個學分，主要指教育基本理論、教學法和教育實踐等一類學科，旨在加深、拓寬、補充教育類學生原有的知識，并為其獲得新知識提供新方法。該課程同時也被納入到持續的在職教師專業化發展計劃之中，鼓勵大學或學院增設多種專業化課程[8]。

師范專業的大學生學完以上理論課程后，要到師范學院學習一年。他們在師范學院的學習旨在獲得從事實際教學的知識和能力，尤其要學習如何利用科學的結果和教育方法開展工作。期間開設的課程主要有教育學、教學法和語言的訓練，其中在教學法方面必須修完2～3門課程，并從事試教工作。在瑞典師范教育課程中，專業課程約占40％～55％，教育理論約占20％～30％，教育實踐約占25％～30％。

四、教育實踐環節受到特別重視

教育實踐是培養師范技能、檢驗師范生素質的一項貫穿于師范教育全過程的活動。近年來，國外越來越重視師資質量的提高，采取了一些行之有效的措施來加強師范生的教育實踐。

瑞典的教育實習主要分為兩部分：一是1～7年級的教育實習，包括校外實習和校內實習。校外實習為10周，從事一些服務活動及試教；校內實習也為10周，分散于各個學期之中，即第一學期實習1周，第二學期實習2周，第三學期實習3周，第四學期實習4周，主要是對教學法的探討和研究。二是7～9年級的實習。7～9年級的教師在大學學習三年后，再到師范學院學習兩個學期。第一學期主要學習一些將來執鞭任教所需要的知識和能力，課程以教育學、教學法為主。其中，教學法的應用學習120小時，教育學的研究76小時，教具的使用學習15小時，試教40～60小時。第二學期主要是培養學生對教學的認識和興趣，主要活動是試教，每周14～16小時，試教后還要進行討論（3周一次）[9]。

從以上可以看出，瑞典教育實踐的實踐安排有兩個特點：一是“絕對時間長”，即教育實踐的時間幾乎占了全學年的三分之一；二是分散與集中相結合，教育實習不僅分散于第1～3學年中，而且學生在最后一年的任務主要是實習。瑞典的教育實習是一種無縫式的、連貫性的統籌規劃過程，在師范教育的三年或五年中保持連續。

五、對我國教師教育的啟示

認真研究和分析瑞典教師教育的基本情況，對于研究和認識我國師范教育發展的基本規律，提高我國教師專業化水平與從業素質，頗具意義。

1．重視教師教育專業化

通過教師教育促進教師職業的專業化，是瑞典教師教育追求的重要目標，其方向就是要將教師職業建設成類似于醫學、法學、工程學等行業那樣具有嚴格的專業標準。瑞典教師教育的責任就在于培養出訓練有素達到專業標準的教師，通過教師的專業化實現基礎教育教學的專業化，以確保未來學校教學質量的提高。在規范未來教師的專業訓練、加強教育實習、培養教師在專業學科的科研能力等專業化訓練方面，瑞典教師教育為我國提供了教師教育專業化的有益經驗。我國應當努力提高教師教育專業化條件，以教師教育專業化促進教師職業專業化，確保未來教師的質量和素質的提高。

2．強調教師教育課程的知識觀

瑞典教育與科學部提出的關于教師的質量標準主要基于四方面的考慮，即寬厚的通識教育、扎實的學科知識、關于教學實踐的知識以及調動學生學習積極性的能力。這代表了西方教師教育領域中的普遍觀點。而我國的教師教育課程的專業特征不明顯，主要是仿照綜合性大學的課程模式建立，可謂有師范教育之名，無師范教育之實。在教學課程管理方面，基本上為學年管理模式，實行的是不完全學分制，影響學生學習與發展的主動性、創造性。我國教師教育課程改革要把普通知識課程、學科專業課程、教育學科課程、教育技能課程和教育實踐課程合理地結合起來，根據不同層次的培養目標確定各類課程的結構以及所占的比重，根據不同類型的學校選擇不同的教師教育課程改革策略，并逐步把定向型課程模式轉變為開放型課程模式[10]。

3．加強教師教育中的實踐環節和實踐技能

對教學實踐的重新審視乃至高度重視，是當代教師教育改革的一個重要走向，當前國際上盛行的行動研究、反思性教學和案例教學都具有強烈的實踐指向特征。在教師的職前教育中，強化實踐環節主要通過加強教育實習工作來進行的。教育實習被看成是提高學生實際教學能力的基本途徑，其地位相當于醫學教育的臨床實習，在瑞典的職前教師教育計劃中占有十分重要的位置。而在我國，目前教師教育仍舊沒有成功解決教育理論與教育實踐嚴重分離的問題。比如，許多師范院校往往把教育理論課程與教育實習分開來上，理論學習放在前面，而在整個師資培養接近結束時，才讓師范生對真正教學進行觀摩與實習，而且教育實習的時間甚少，通常只有一至兩個月。因此，這種教育實習往往流于形式，缺乏實效。鑒于此，我們應盡量使師范生們提早接觸現實的教師工作情境，使其了解教師工作的復雜程度，從而順利實現角色轉換。在具體實現途徑上，我們不妨借鑒瑞典的教師教育實踐方式，把教育實習延伸為教師工作的體驗——教育調查——教育見習——教育實習——實結一條龍的安排，使之貫穿于教師教育的全過程。

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[9]陳永明.國際師范教育改革比較研究[M].北京:人民教育出版社,2003.178．

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