新知識觀：研究性學習的知識論基礎

導語：新知識觀：研究性學習的知識論基礎一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：新知識觀關于知識性質的看法在本質上內含著它在學習方式上對研究性學習的必然選擇。世界經合組織從經濟學角度對知識的分類為我們進行研究性學習中的內容選擇提供了方法論指導，顯性知識和緘默知識是我們重視研究性學習的一個理由，從私人知識轉化成社會知識需要研究性學習作為教學手段，小知與大知的分類為學生打破學科限制的課題研究提供了理論基礎。

關鍵詞：知識觀；研究性學習

知識觀是人們對什么知識最有用和掌握什么樣知識的根本看法，不同的知識觀會形成不同的教學觀、課程觀，如傳統知識觀重視陳述性知識，這便產生了接受性教學。一種什么樣的知識觀需要研究性學習，或者說，研究性學習是建立在什么樣的知識觀的基礎上的，這個的問題的思考對于深入開展研究性學習有重要的價值。

一、新知識觀關于知識性質的看法，在本質上內含著它在學習方式上對研究性學習的必然選擇

傳統知識觀認為知識具有客觀性、普通性和中立性。所謂“客觀性”，即指知識陳述正確地反映了事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯系，與事物本身的屬性及事物與事物之間的本來關系相符合；所謂“普遍性”是指“普遍的可證實性”以及建立在其上的“普遍的可接納性”；所謂“中立性”，也稱“價值中立”，即知識是純粹經驗和理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關，而不與認識主體的性別、種族以及所持的意識形態等等有關。在傳統知識性質觀的影響下，形成了以知識傳授為基本特征的教育觀。

新知識觀認為，認識對象并不是獨立于認識主體的客觀存在，缺乏認識主體的認識興趣及其他許多與認識行為相關的條件，就不會有任何的認識對象。正是這種建立在一定社會政治、經濟和文化發展狀況的基礎上的對知識的價值需要，以及其他許多與認識行為有關的條件，使認識主體“選擇”了認識對象，建構了認識對象。而認識活動也是以認識主體的“先有”、“先見”為基礎的，這種“先在結構”決定和制約著認識主體在認識活動中進行著某種自覺或不自覺的選擇和取舍，它不可能是對純粹實體的純粹“復寫”和“描述”。從來不存在脫離社會歷史和現實的認識主體，也從來不存在脫離社會歷史和現實的認識活動、認識產品和對認識產品的辯護，它不可避免地要受到所在的文化傳統和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰不可分割。所以，新知識觀認為“文化性”而非“客觀性”才是所有知識的基本屬性。緣此，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進一步質疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的種種知識進行新的審視、修正或拋棄，并發展出適合于自己這個時代需要的新知識。

隨著知識客觀性的被證偽，與其密切相關的“可證實性”也成了問題。在經驗的意義上任何一種理論都不能被“證實”，但是卻可以被“證偽”。事實上，從來沒有哪一種科學實驗能夠拒絕或排斥任何的“反常”，而歸納推理的全稱命題永遠不能建立在個別觀察事實的積累上，用來證明認識結果的“證據”也是被“制造”出來的和被理論“污染”過的，人們日常所看到的“符合”不是與認識對象的客觀性質相符合，而是與一定的文化中已經存在的認識規則或“知識游戲”的規則相符合。任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的，離開了這種特定的境域，既不存在任何的認識主體和認識行為，也不存在任何的知識。

隨著知識的“客觀性”、“普遍性”的被解構以及知識的“文化性”、“境域性”的被揭示，人們越來越認識到：①認識對象是主體和社會所建構的，自然反映出主體和社會的價值趣味與文化偏好；②不僅所有的感覺都接受著理論的指導，而且理性與文化及其包含的價值觀念之間也存在著非常密切的關系；③事實證明，所有的知識生產都是受社會價值需要指引的，所有知識本身是體現著一定的價值要求的，所有的知識在傳播過程中都是受著權力因素制約的。這一切都表明，所謂知識的“中立性”只是人們一廂情愿虛構出來的神話，知識本來就具有價值的特性。

在傳統知識性質觀和現代教育觀的支配下，教學的核心任務或基本任務就是正確、有效地傳遞和掌握課程知識，師生關系的基本性質就是知識的傳遞者與學習者之間的關系，教學的基本形式、教學原則、教學方法、教學評價的核心或最終目的也都歸結于此、服務于此，學生被允許的活動范圍也就限制在這個極其狹小的圈子里而不能越雷池半步，至于發展智力、培養能力、進行思想品德教育等等都被看成是建立在課程知識的傳遞和掌握基礎之上的，甚至被直接歸結為對某種知識的掌握和應用。新知識觀則揭示了長期被現代知識觀所掩蓋的文化性、情境性、價值性、建構性。在這種知識觀下，為了形成知識，個體的學習方式就應發生一定的變化。顯然，傳統的教學方式是應該遭到摒棄的，研究性學習是新知識觀在學習方式上的一種必然選擇。要獲得具有文化性的知識，知識掌握的主體必須參與社會生活，參與實踐，把學生限制在課堂上，限定在教材上，他們得到的知識就缺乏鮮活的文化根基。研究性學習自始至終充滿著學生的實踐探究與社會體驗，通過這種方式獲得的知識必然富有文化性。研究性強調在知識掌握過程中的主體體驗，它提倡在問題的調查研究中解決問題，因此，具有很強的情境性特點。知識的價值性是指個體對知識滿足個體的一種屬性，研究性學習是在使用與體驗中獲得知識的，因此，由此所獲得知識的價值性是顯而易見的。同時，知識的建構性也需要學生在學習當中進行探究，研究性學習就是這么一種充滿了探究意味的學習方式。

二、知識類型觀的新發展與研究性學習

（一）世界經合組織從經濟學角度對知識的分類為我們進行研究性學習中的內容選擇提供了方法論指導。

世界經合組織從經濟學角度對知識的劃分：一是知道是什么的知識（Know-what），即關于事實的知識；二是知道為什么的知識（Know-why）即指自然原理和規律方面的科學理論；三是知道怎么做的知識（know-how），即關于技能和訣竅方面的知識；四是知道是淮的知識（know-who），涉及誰知道某種信息的知識，即關于人力資源方面的知識，它包含了特定社會關系的形成。其中，第一類和第二類知識可以通過讀書、聽演講和查看數據庫而獲得，第三類和第四類知識屬于“隱含經驗類知識”，是難以編碼和度量的知識，它們的獲取主要靠實踐。這個分類生動地反映了當代知識體系的結構性變動。傳統教學基本是教給學生“是什么”的知識與“為什么”的知識，而較為忽視后兩種知識。這個分類給我們的啟示是：在教學中，我們要重視怎么做的知識與人力資源方面的知識。要獲得怎么做的知識，就必須要求學生親身實踐，而這正好是研究性學習的優勢之所在。這個分類為我們進行研究性學習提供了知識內容選擇方面的方法論指導。

（二）顯性知識和緘默知識：我們重視研究性學習的一個理由。

顯性知識是指可以用語言文字來表達的知識，緘默知識是指以整體經驗為基礎的只可意會、不可言傳的知識。緘默知識不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明，甚至就連知識的擁有者和使用者也不能清晰地表達，不能以學校教育和大眾媒體等正規的方式加以傳遞，不能通過理性加以批判和反思。但是，緘默知識與顯性知識二者又存在著密切的聯系，它們互為前提，還在一定條件下互相轉化。

從功能上而言，緘默知識對于認識與實踐的影響是非常復雜的。在顯性知識的獲得方面，緘默知識既可以起到一種基礎的、輔助的甚至是向導的作用，也可能干擾和阻礙顯性知識的獲得，給人們獲得顯性知識造成種種困難。在實踐方面，緘默知識既可以使我們在面臨各種復雜因素時克服信息不充分的缺陷迅速地做出正確判斷，也可能使我們的判斷發生錯誤，從而給實踐帶來損失。

從類型上而言，不僅有緘默的“程序性知識”的存在，而且有緘默的“命題性知識”的存在；不僅存在著一些具體的緘默知識，而且存在著緘默的“認知模式”。

傳統的滿堂灌式教學只是基于對顯性知識的重視，而不重視通過學生的自主活動所獲得的體驗使他們形成緘默知識。緘默知識是一種非常重要的知識類型。在教育教學活動中忽視大量緘默知識存在和發揮作用的結果只能是：緘默知識在教育教學活動中自發地產生影響，在學生頭腦中產生緘默知識和顯性知識的分裂。這既使學生學到的顯性知識不斷地受到干擾甚至歪曲，又使學生認為“理論”（顯性知識）與“實踐”（建立在緘默知識基礎上的實踐）脫節；既不能使他們意識到“理智的力量”和知識的用途，又不能借助于顯性知識修正自己的緘默知識，提高自己緘默認識的水平，從而出現“高分低能”的現象。“高分”說明他們掌握了很多的顯性知識，“低能”說明他們在實踐中與那些未受過教育或末受過同等教育的人一樣，應用的仍是緘默知識和緘默力量。

緘默知識在一個人的發展中起著十分重要的作用，它的形成主要靠“經驗”與“實踐”。正因為如此，研究性學習這種可以使學生形成緘默知識的教學方式才成為目前教學理論與實踐中的一個熱點問題。在緘默知識和顯性知識之間存在一個“中間地帶”，這個中間地帶的緘默知識在外界的幫助或自己的努力下，可以從“緘默的”狀態轉變為“顯性的”狀態。這個“中間地帶”，也是通過研究性學習而形成的。

（三）私人知識和社會知識：從私人知識轉化成社會知識需要研究性學習作為教學手段。

我們把那些暫時停留在人腦中尚未實現物化的知識稱之為“私人知識”，把那些已經實現了物化，可以通過百科全書、著作，以及通過無數勞動產品所能夠體現的知識稱之為“社會知識”。我們既要承認“社會知識”的作用，也不可忽視“私人知識”的地位。每一個人都能通過親身的實踐獲得知識，而這種知識是一個人極其寶貴的財富。任何社會知識都起源于私人知識的概括和總結，而新的私人知識的產生又必須以一定的社會知識為基礎；私人知識表達出來就成為社會知識，社會知識經個人吸收并加以發展就又成為私人知識。私人知識和社會知識二者緊密聯系，相互轉化。私人知識如果永遠是私人知識，它就會失去知識本身應有的價值，只有在知識社會化的過程中，知識才能體現出它促使個體發展與社會發展的功能。由此可見，將私人知識在盡可能短的時間內轉化成社會知識具有十分重要的意義。只有在實踐中，在個體的內部活動與外部活動的結合中私人知識才能轉化成社會知識。我國傳統教學，由于注重知識的授受，學生缺乏必要的實踐機會，在他們身上所存在的由教師灌注的私人知識很難變成一種社會知識。研究性重視學生的實踐探究，強調學生在社會性活動中主動建構知識，這本身就是私人知識轉化為社會知識的一個過程。

（四）小知與大知：為學生打破學科限制的課題研究提供了理論基礎。

與傳統的“小知”相比，“大知”的新含義主要表現在以下三個方面：第一，“大知”認為人類各種知識是一個有機的整體，一個現代人不應該把自己束縛在狹小的單學科天地里，做井底之蛙，而要在掌握一門專業的基礎上，朝多學科、跨學科的方向發展，成為一個全面發展的人，以適應現代科學、經濟、社會綜合發展的需要。第二，“大知”還表現在不僅重視科學知識本身，同時重視知識產生的背景、發現過程、思維方式、運用方法等，換句話說，后者也是“大知”所包括的內容。應該改變干巴巴的講知識的、演繹推理的教學方式，代之以“活化”的知識——把知識的背景、過程、思維、方法等作為知識要素有機結合到知識講授中去，使知識本身有血有肉、活生生的，使學生不僅能掌握知識的淺層部分，而且能把握其深層部分，特別是把握發現知識、創造知識的方法。第三，我們不是為“知”而知，而是為“創”而知。為此，我們的知識不能局限在可以言傳的書本知識上，而且要把動態的意會知識包括在內，后者是創造過程中的重要因素。現代社會中問題的解決越來越需要綜合性知識，即“大知”，研究性學習課程的開設的一個主旨是讓學生在課題研究中獲得綜合性知識。

三、幾點結論性認識

知識性質觀和知識類型觀的新發展使我們對知識論的一系列問題有了一個嶄新的視角，它打開了一片新奇的天地，為研究性學習的應運而生奠定了堅實的知識論基礎。這表現在：

第一，知識觀念的轉變，使我們重新認識教師、學生的角色和教育教學的任務，從而為研究性學習的開展打破了觀念上的堅冰，提供了廣闊的自由空間。在傳統知識觀的支配下，知識簡單地等同于顯性知識、公共知識和“是什么”、“為什么”的知識，并過多地強調了知識的客觀性、普通性和中立性的一面，教師也就成為了顯性知識、公共知識和“是什么”、“為什么”知識的高效的傳遞者和權威的闡釋者，學生則被看作是一個完全“無知”的人，在學習中完全處于被動接受的地位，這就從根本上否定了研究性學習存在的必要和生存的空間。而知識觀念的轉變則告訴我們，學生來到課堂的同時帶來了他們生活中獲得的緘默的知識和個體的知識，諸如“兒童的數學”、“兒童的物理學”、“兒童的化學”、“兒童的文學”、“兒童的經濟學”、“兒童的哲學”、“兒童的歷史學”等等。他們不僅是已有知識的接受者，而且還是已有知識的批判者；不僅是知識的消費者，而且還是知識的生產者。教育教學的任務不僅要借助于學生的緘默知識和個體知識來獲得顯性知識和公共知識，更要借助于顯性知識和公共知識來檢驗、批判、修正他們的緘默知識和個體知識，還應該指導學生掌握關于方法和資源方面的知識。教育教學要通過豐富多彩的科學實踐、社會實踐、藝術實踐，讓學生應用和深化課堂教學所得，獲得在課堂里根本學不到的其他知識，并生產和創造出兼具個人價值和社會價值的多種類型的新知識。這種由知識觀念的變革所引發的教育教學觀念的變革，為研究性學習的出現和實施奠定了堅實的理論基礎。

第二，知識觀念的根本轉變，使從事知識創新所需要的個體素質結構也發生了許多重要的變化。這就要求教育教學必須培養學生的懷疑、批判、探究和綜合意識，必須培養學生有效溝通、真誠合作、樹立形象、協調關系，以及遵循和維護一定形態的知識或科學倫理的意識和能力。由于傳統知識觀念的影響，我國的教育教學所夢寐以求和津津樂道的就是為學生將來的知識創新打下堅實的學科知識基礎，即掌握一定數量的各門學科的基本知識、基本方法或技能（所謂“雙基”）。以新知識觀來看，這種追求是值得反思的。對于學生而言，掌握和理解原有的知識盡管重要，但對這些知識進行批判和反駁并在此基礎上提出新的知識假設更為重要；對于教學而言，教學生掌握各門學科的基礎知識固然必不可少，但還應當培養學生的學科綜合的意識和能力；對于知識創新實踐而言，交往、合作、組織、協調、能力、道德，都是不可或缺的構成要素。一個頭腦中裝滿了各種不可能質疑的觀念的人是很難有什么創造性的，知識創新所需要的各種基本素質和能力正是在對所謂的“客觀的”、“普遍的”和“中立的”知識的懷疑、批判基礎上培養起來的。

第三，知識觀念轉變帶來的教育目的觀念更新，必然引起學生學習方式的變革，而學習方式變革的要求也必然會引起教學策略和課程設置的巨大變化，這就使研究性學習的出現成為知識觀念轉變的必然結果。如果知識真像傳統知識觀所認識的那樣，是“客觀的”、“普遍的”和“價值中立的”，因而是學生將來知識創新的“基礎”，那么教師“填鴨”、學生被填也是完全正當、無可非議的。問題恰恰在于，學生將來從事知識創新的真正基礎不是什么具體的確定的知識，而是他們的好奇心、求知欲、批判意識、合作意識、綜合意識等等。這就要求學生的學習方式、教師的教學策略和學校的課程設置都要進行根本性的改革。這些改革的要點在于：

①大力提倡反思性學習與合作性學習，大力提倡真正意義上的討論法、實驗法、實踐法等，促進各種形式的質疑、對話、交流與合作；

②提高教學活動的問題意識，充分利用學生的“個體知識”（所謂“直接經驗”）和“地方知識”，使教學過程變成一個在教師指導下的、以問題為核心的、師生共同探索知識及其意義的過程，以更加接近于真正的知識發現活動；

③讓學生真正認識到教師教材知識的社會性、猜測性、價值性，將被傳統教學剝奪了的對課程知識進行獨特理解、質疑和批判的權利還給學生；

④幫助學生學會不斷地從自己顯性的觀點和想法中分析自己所使用的緘默知識，從而不斷提高他們的元認知水平，提高他們對自己的學習行為進行自我分析和自我管理的能力；

⑤將教學評價從注重學生對課程知識的記憶、理解、掌握、綜合和簡單應用轉移到注重學生對課程知識的獨特理解、闡釋、質疑、批判和應用上來，實行旨在衡量一個人的知識創新意識、素質和能力水平的教學評價。

研究性學習的倡導和實施，為上述要求的實現提供了廣闊的時空和最大的自由，使知識觀念轉變引起的學習方式、教學策略和課程設置的變革由觀念變為現實。

第四，知識性質觀由客觀性向文化性、普遍性向境域性、中立性向價值性的轉變，向我們提出了開發本土課程、加強人文課程、改造科學課程的任務，而這也正是研究性學習的初衷和著力點。研究性學習課程作為一門自主開發、具有地域特色的校本課程，有利于喚起學生對于本土知識體系的價值意識和文化認同，提高他們對源自西方的所謂普遍知識的批判意識和改造意識。研究性學習面向自然、社會和學生的生活世界，在培養學生的科學精神的同時，使他們認識到人文知識對于避免個體和社會的“片面發展”和“畸形發展”，保證個體和社會的可持續發展方面的獨特價值和重要作用，從而用一種多樣性的眼光來看待所有科學知識和人文知識，實現二者之間的相互理解與對話。另外，研究性學習也對傳統科學課程的學習方式進行了根本的改革，它沖出了“客觀性”、“普遍性”、“中立性”等現代知識觀念的牢籠，向樹立正確的科學觀，達到對科學哲學、科學史、科學與社會和人類關系廣泛、全面和深刻的理解方向邁出了堅實的一步。

參考文獻：

[1]石中英．知識轉型與教育改革[M]．北京：教育科學出版社，2001．

[2]劉仲林．跨學科教育論[M]．開封：河南教育出版社．1991．136—140．

（公務員之家版權所有）