學校教研制度管理論文

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新課程改革對教師的教學行為提出了許多新要求，它要求教師必須盡快地從傳統的角色中走出來，成為新課程的研究者、實話者和創造者。然而，“新的教育思想，即使在科學的范圍內得到贊同，在實踐中也不能立即變為現實。需要相當長的時間，需要教師和學校領導付出巨大的勞動，需要他們進行創造性的思考，需要擬定運用這些新的教育思想于學校教育、教學工作體系的具體操作法”。[1]因此，筆者擬從學校教研制度的角度加以研究，以期保障把新課程改革的理念持續不斷地變為教師的教學行為，變為教師的自覺行動。

一、新課程改革背景下的學校教研組織是學習型組織

教師的發展是一個長期被忽略的問題。傳統的理解總是把學校僅僅作為學生發展的場所，因此，傳統教研在功能上更多的是體現為關注研究教材、教法和學生學業成績的提高，對教師的專業發展關注不夠。這導致有的教師從教數十載，其專業發展水平還只停留在入職后的初期水平。因此，有學者認為：“傳統學校，在教師中心、師道尊嚴背后，掩蓋著的是對教師發展的漠視或遺忘?！盵2]

基于對傳統教師教育的反思，教師專業化發展已成為國際教師教育改革的趨勢，正是在教師專業化發展的進程中，教師在教育實踐中的主體地位和作用得到確認，教師的工作作為重要的專業和職業得到確認。為此，我們的學校教研理念必須適應這一新的變化，認識到學校教研在促進學生發展的同時，應當具有促進教師發展的功能，應當樹立學校教研組織是教師專業化發展場所的新型教研理念。惟有如此，基礎教育課程改革所提倡的教師必須盡快“成為新課程的研究者、實施者和創造者”才有可能實現。從這個意義上說，具有教師發展功能的學校教研才是“真正的教研”，這樣的學校教研才能在真正意義上使所有參與學校教育過程中的人——學生、教師都得到發展。

要發揮學校教研促進教師實現專業發展的功能，學校教研組織就應該是一個學習型組織。這次新課程改革提出了許多新理念、對教師提出了許多新要求，然而“運用科學建議于學校實踐不可能是自發的”。[3]“教師讀了一本好書，從中找到了新的科學思想，但在實踐中并不應用：對建議的科學根據的懷疑，懼怕離開傳統的工作方法和手段，或者只是由于缺乏采納新建議的技能，妨礙教師接受新事物。這時，組織對教師的幫助就是必要的了。”[4]

毋庸置疑，學校教研組織是幫助教師提高教學水平的學習型組織，（Learningorganiza-tion）。系統地看，學習型組織是能夠有力地進行集體學習，不斷改善自身收集、管理與運用知識的能力，以獲得成功的一種組織。大家在這種組織中共同學習，并以新知識、新見解為指導，互相砥礪，不斷提高自己，反思并勇于修正自己行為，不斷開發自己的潛能，全力實現共同的目標。彼得?對吉（PeterSenge）在《第五項修煉》中總結了理想的學習團體模式，他認為“我們中的大多數人有時是一個很大的‘隊伍’中的一員，一群人用一種特殊的方式一起行動——他們互相信任，互相取長補短，人們有著比個人的目的更大的共同目標，他們取得了特別的成果?！盵5]

從我國傳統的學校教研的實際狀況來看，學校教研主要是組織教師學習，共同研究教學中的存在問題，改進教學方式方法等，因此它具有學習型組織的某些特征，但又不是真正意義上的學習型組織。目前許多中小學的教研組織，存在以下主要問題。首先，學科專業化的分工制造了隔離帶，從而把一個組織分割成相互獨立且常常相互沖突的領域。其次，過分強調競爭，削弱了合作。部門之間、教師之間本應相互合作，共享信息，但他們卻在惡性競爭，相互封鎖。再次，對組織學習聽之任之，缺乏目的性、計劃性，從而削弱了教師的學習能力。

真正意義上的學習型教研組織具有五個特征：（1）有一個人人贊同的學校發展的共同構想：（2）在教學工作中，拋棄舊的思維方式和常規程序，不斷實現教學行為的變革；（3）作為相互關系系統的一部分，成員對所有的組織過程、活動、功能和環境的相互作用進行思考；（4）人際之間坦率地相互溝通；（5）人們拋棄個人利益和部門利益，為實現學校組織的共同構想一起工作。彼得?圣吉認為，學習型組織的戰略目標是提高學習的速度、能力和才能，通過改進組織的思維模式并因此而改變他們的行為，這才是最成功的學習型組織。因此，學習型的學校教研組織自然把實現教師專業發展作為自己的首要任務。

學習型組織是一種組織管理模式，組織學習是一個組織成為學習型組織的必要條件。確認一個教研組織在學習，必須具備三個條件：（1）能不斷地獲取知識，在組織內傳遞知識并不斷地創造出新的知識；（2）能不斷增強組織自身能力；（3）能帶來行為或績效的改善。因此，組織學習是一個持續的過程，是組織通過各種途徑和方式，不斷地獲取知識，在組織內傳遞知識并創造出新知識，以增強組織自身實力，帶來教師教學行為或績效的改善過程。

二、構建學習型學校教研組織結構

一）創建學校教科室，走教改的組織他道路

隨著學校教育改革的不斷發展，教師煥發出了極大的科研熱情，教師自發性的教改活動在各地蓬勃興起。然而，由于缺乏學校的組織管理和規劃，教師的教改活動各自為政，隨意性大，加之缺乏理論和方法的支撐，缺少具體的指導，影響了教改的效果。為了引導教師的教改活動，促進教師教改能力的提高，讓教改擔當起“科研興校”的重任，走教改的組織化道路成為學校的必然選擇，學校教科室具有以下主要職能：（1）負責校本教改的規劃和管理，對外聯系專家，幫助教師提高教育教學的理論水平和科研素養；（2）組織課題研究。根據學校改革與發展的需要，立足校本，組織教師開展以應用性為主的課題研究；（3）收集教育科研信息，組織教育理論的校本學習和研討，宣傳推廣適合本校的教改成果等，為教師搭起教育理論與實踐聯系的橋梁。實踐證明：教科室不僅在促進教師由分散的個體性研究向有組織的課題化研究轉變上起了積極作用，而且組織型的學習研究活動，對促進教師群體教育思想觀念的不斷更新和專業成長都有著重要意義。學校教科室因此在教育科研的實踐中發展壯大，顯示出了強大的生命力。

（二）構建開放型的學校教研組，賦予學校教研級別新的內涵

1．建立跨學科的綜合性教研組，實現課程內容的有機整合，教育觀念、方式方法的融會貫通。過去各學科教師常常以“隔行如隔山”的理由自我詳解對其他學科的陌生，不同學科的教師在教研上無對話的基礎與需要，不同學科的教師在教研上無對話的基礎與需要，教導的學科綜合化聯系的基本理念要求各學科教師加強聯系，增進了解，共同探討相關問題。因此，學校建立跨學科的協作教研組，通過對各學科教材內容的共同分析研究，有機整合其他學科中的相關知識，利用、借鑒其他學科相關知識和教學方法，促進學生綜合素質和能力的形成。教師在這個過程中開闊了視野，實現了專業的增值。

2．構建區片學科教研網絡，實現教研資源共享。在原有學科教研組織的基礎上，建立區域內學科教研網，定期就共同面臨的問題異型研討，拓展教師之間互動的空間，使勢單力薄的教師，尤其是農村教師，走出封閉的圈子，在多途徑的互動中，發揮集體智慧，共謀解決問題的策略，實現教師的專業成長。

實踐表明，這些團體性、開放性的學校教研組織在促進教師教學行為的變化和教師專業成長上十分有效。

（三）建立大學、教研機構與中小學的合作研究制度，為教師的發展提供智力支持

在某種意義上，本次新課程改革是集國內外教育研究成果之大成，對我國基礎教育是一場深刻的變革。因此，走合作之路，建立為教師發展提供智力支持的大學、教研機構與中小學合作研究制度成為必然選擇。

中小學教師實現專業化發展，需要大學文化的參與，需要走進學術前沿，尋覓創造、發展的新支點。國外教師專業發展學校（PDS）建設和教師即研究者運動都強調大學與中小學的合作。建立大學與中小學的合作關系，對中小學教師而言，在資深教育專家的指導下，進行教學和研修，為自身專業的生長提供了可能。大學教師帶來的新思想、新知識、新技能、新技術，使中小學教師有機會了解和學習這些新理論與新方法，從而獲得專業發展的機會。這種在教育實踐中實現的中小學教師教育，有利于教育理論研究成果產生實際的社會效益并失去教育理論的發展；有利于教師真正掌握科學的研究方法，成為研究者，從根本上形成創造能力和創造精神，讓教師職業充分獲得專業化的支撐?？梢哉f，在當今的學習化社會，怎樣使教師在不脫崗的情況下能整體提高反思能力，成為研究型的教師，建立大學與中小學的合作制度是有效途徑之一。

學校要加強與各級教研機構的聯系。各級中小學教研機構不僅負有對中小學教學管理、指導的職責，同時，教研員也正向課程改革的組織者、合作者、研究者的角色變化。他們積極投身于課改實踐與研究，不僅成為了教師的合作伙伴，而且在促進教師的專業成長方面也起著積極的作用。教研員常年接觸學校、課堂，他們對教師教學中的困難和需要很了解，他們在與教師的研究與對話中，用的是教師可以理解力的語言，探討的是教學中迫切需要解決的實際問題，針對性強。實踐表明，他們是課程改革中的一支不可替代的力量。

三、采用有效的學習型教研方式

（一）采用反思型的教研模式，促進教師的自我革新

荷蘭學者柯斯根（Korthagen）在研究中提出教師在反思中發展的機制，他認為，教育過程中理想的教師對自己行動反思包括五個階段：第一，行動；第二，對行動反思；第三，意識到關鍵所在；第四，創造其他行動方法；第五，嘗試，其本身又是一種新的行動。

在某種意義上，學校常規的“（專家）聽課——（專家）評課——（教師）再上課——（專家）再評課”模式，與柯斯根的模式是不謀而合的。對于剛剛接觸新教育思想和觀念的教師來說，他們經過學習可能理解了新的教育思想，但卻不知道實踐中的具體表現、應用方式，也不知道如何把它們聯系起來，或者說他們尚缺少有關新思想的“個人實踐知識”“實踐的智慧”。在此情況下，按照柯斯根的模式，教師進入第二階段后就難以前行。于是，專家暫時幫助教師一起走過二、三、四等環節，專家評課即是借助專家的教育智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問題的關鍵所在，并提供適合于當時場景的可供選擇的行動方式。當教師在傾聽過程中意識到該場景所蘊含的理論在實際場景中的聯系與應用方式時，就會有“豁然開朗”“茅塞頓開”之感。專家的評課過程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范。在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進自己的行為；另一方面也學會了如何反思自己的教育行為。隨著教師經驗的為斷積累，教師就可以脫離專家，獨立完成專業的自我發展，實現由外控的教師專業發展向內控的教師專業發展墨跡。

（二）開展課題研究，促進教師在研究中成長

“教師即研究者”在新課程改革背景下顯得尤為突出。這次課程改革給教育教學實踐帶來了一系列問題。這些問題只有在學校及教師的參與下，通過研究的方式，從理論與實踐的結合上，有計劃、系統地研究，才有可能在學校及教師層面上尋求到解決問題的有效策略。為此，學校及教師可從兩個層面開展校本研究。

一是學校層面的團隊性的課題研究。學校及教師根據自身實際與研究力量，集中力量，自主選擇本校迫切需要解決的難點、熱點問題進行研究，教學中的諸多具體問題被統整到課題研究中，這種共同的需求使大家團結在一起，有助于學校成為一個學習型、研究型組織。教師在課題方案的擬定到實施的過程中，既是一位學習者，又是一位研究者。他們要分析、審視個人的教學觀念和技巧知識、教學方式的運用情況，這對教師是一個重新學習和自我發展的過程。同時，教師之間就最為關注的教學問題進行研討，可以不斷地發展個人的教學思想和反思教學的能力，促進研究者在實驗過程中，實現理論與實踐的對接，理性地回答教學中的“是什么、為什么、怎樣辦”，從而將實踐經驗提升為有價值的理論認識。

二是教師個體層面的自主研究。教師的專業發展帶有明顯的個人特征，它不是一個把現成的某種教育知識或教育理論學會之后應用于教育實踐的簡單過程，而且蘊含了教師將一般理論個性化并與個人的情感、知識、觀念、價值、應用場景相融合的過程。如何融合？這就要靠教師自主的研究，選擇那些對課堂專業生活有影響的“關鍵事件”進行研究和反思?！瓣P鍵事件”的概念是沃克（Walker.R）在研究教師職業時提出的。教學中的關鍵事件是指教師個人在教學活動中所面臨的重要事件，教師要圍繞該事件，對可能導致自己特定發展方向的某種特定行為做出關鍵性決策。教師在反思關鍵事件的過程中可以實現自我超越。而個人的自我超越則是整個學習型組織的基礎。

（三）建立說課制度，采用微格教學法，促進教師教學監控能力的提高

林崇德教授從認知心理學、教師心理學的角度提出了“教師教學監控能力”的概念，強調教師的教育工作，多一份反思與監控，就多一份提高，就與優秀教師更接近一程。[6]反之，一個缺乏反思的教師，即使是有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復，不可能有什么改進。他認為，“教師教學監控能力”是指教師為了保證教學的成功、達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。因此，“教學監控的實質就是對教學過程的自我意識和調控，即反思”。[7]根據教師教學監控能力在教學過程不同階段的表現形式的不同，教學監控主要分為對課前的計劃與準備、課堂的反饋與評價、課堂的調控與調節、課后的反省。教學監控體現了“學習型組織要求組織內容成員在工作中學習，在學習中工作，學習成為工作新的形式”的特點。那么如何提高教師的教學監控能力？筆者認為，建立說課制度，采用微格教學法是提高教師教學監控能力的有效方法。

說課是指教師在備課基礎上，在授課前對領導、同行或評委，主要用口頭語言講解具體課題的教學設想及其依據的一種教研活動，它是教師將教材理解、教法及學法設計轉化學法設計轉化為“教學活動”的一種課前預演，是督促教師業務學習和進行課堂教學研究、提高業務水平的重要途徑，也是評估教學水平面的有效手段。為了發揮說課的作用，把說課制度化尤為必要。

微格教學是一種在現代教育學、現代心理學及相關理論基礎上，利用聲、像手段對教師應掌握的各種教學方法、技巧進行選擇性模擬，對教師的課堂教學情況進行錄像后，由專家與教師一道共同對教師的教學做出客觀的評價與分析，使執教者形成清晰的自我圖式，并最終熟練掌握整個教學過程客觀地記錄下來，教師能及時看到自己的教學行為，并從中吸取教益。實驗證明，教師“通過看自己的錄像，對自己的許多不良語言習慣，或多余動作等外顯行為起到了較好的矯正作用”。同時，利用積累的教學聲像素材，組織教師觀摩、研討，分析示范教學的成功之處及存在的問題，醞釀在這一課題教學中應用該教學技能的最佳方案，達到提高教學效果的作用。