生字詞范文10篇

生字詞教學，是語文教學的一項重要內(nèi)容。在培養(yǎng)學生語感、理解能力上它向來起著不可忽視的作用。同時，通過生字詞的學習，學生還可積累詞匯，為閱讀、寫作練就基本功。所以隨著新課程標準（以下簡稱新課標）的實施，作為實施者的一員，我們很有必要在這一領(lǐng)域重新審視、探討。基于此，筆者從教生涯雖短，才疏學淺，卻也有一兩點思考，愿與諸位同仁商榷。

學習是學生的學習，認識是學生的認識。教師傳授的是間接經(jīng)驗，學生探究到的是直接經(jīng)驗。直接經(jīng)驗優(yōu)于間接經(jīng)驗。所以新課標認為，學生是學習的主人，教師在教學中應(yīng)體現(xiàn)學生的主體性，學生在學習中應(yīng)體會到自己的主人地位。這種說法已經(jīng)獲得了廣大教育工作者的認同，在實踐上，也卓有建樹。那么如何在我們的生字詞教學上也實踐這一點呢？筆者就生字詞的確定，生字詞的解決，生字詞的鞏固做了一番嘗試。

什么是生字詞，一篇課文中哪些字詞可以算作生字詞？以往這些都是由教師決定的。而教師的依據(jù)不過是幾本教學參考資料和自己的想當然。其實生字詞應(yīng)當是那些學生不認識，不理解的字詞。大家都知道，人的認識是存在很大個體差異的。學生的認識不要說和編者教師有偏差，就是學生之間也有偏差。這個字、這個詞對于這個學生來說不是生字詞，但對于另一個學生可能就是生字詞了。筆者就常遇到這樣的問題，很多字詞在教師看來學生自然知道，甚至不可能不知道，而事實出乎意料，在課堂質(zhì)疑時，很多學生就會提出這些字詞來詢問。所以確定生字詞，應(yīng)當是讓學生在朗讀或是默讀的基礎(chǔ)上自己確定。筆者就常指導學生在讀書的過程中隨手記下不認識、不理解的字詞，并養(yǎng)成習慣。最后綜合大部分學生的認識，確定學生有普遍認識困難的幾個字詞，作為重點字詞。筆者感到，學生在這一過程中，因體會到自己主人的身份而學習熱情高漲。

每個學生根據(jù)自己的認識確定了自己的生字詞，如何解決呢？所謂解決生字詞，就是學生能夠脫離拼音讀出生字并默寫出來；能夠在具體語境下理解、運用生詞。傳統(tǒng)上，教師習慣提一塊小黑板，上面寫著生字的注音，生詞的字典解釋義，然后叫學生在課堂筆記上如實抄錄。大家可以看到，學生完全是被教師牽著鼻子走的，他們根本看不到自己的存在。這使他們學得很是乏味，事倍功半。當然教師逐個指導是很不現(xiàn)實的，怎么辦？新課標“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，鑒于此，只要從根本上保證學生的主體性，倡導小組合作學習，解決生字詞的問題就可以迎刃而解了。小組內(nèi)的同學首先根據(jù)自己的認識分別確定生字詞，然后回到學習小組互相“授長”“補短”。這樣一來，通過小組內(nèi)的請教、討論、查工具書等方式，學生自己就可以有針對性的解決大部分生字詞，效率、效果也大為提高。對于幾個重點字詞，教師可以在此基礎(chǔ)上進行有針對性的全班講解。以這樣的方式解決生字詞，能夠最大限度地體現(xiàn)學生的主體性和照顧學生的個體差異，實現(xiàn)因材施教。至于小組合作學習對于學生合作能力、探究能力、人際交往能力的培養(yǎng)本文不再另作闡述。

學習生字詞核心目的之一是運用。運用字詞也是鞏固字詞最有效的方式。正如前文所述，生字詞教學不僅可以培養(yǎng)學生理解能力，更可以培養(yǎng)學生的表達能力和幫助學生積累詞匯。實現(xiàn)在一點，僅靠傳統(tǒng)的聽寫，板演，造句是不夠的，發(fā)揮學生的主觀能動性才是關(guān)鍵。筆者就是用下面的方法嘗試的。課堂上，指導學生自己提出一些已解決的生詞，然后課外練習用這些詞語寫成一段語句通順、意思完整的話。這既可在小組內(nèi)實施，也可在全班范圍內(nèi)實施；練習結(jié)果既可由小組成員評價，也可由教師評價。如在學習《中國石拱橋》一文時，有位同學就用“絕倫、勻稱、古樸、惟妙惟肖、推崇、勝景”寫成了一個文質(zhì)兼美的語言片斷：

“那天我做夢，和愿望一樣，夢見長大的我，獨自生活在一片花草樹木茂密、蔥郁的大森林里。那兒沒有絕倫勝景，卻優(yōu)雅閑適；沒有兩株勻稱的樹，卻有一群猿猴給我做伴，惟妙惟肖地模仿我的生活起居。森林中沒有喧鬧，沒有繁華，有的只是一片安詳，一片幽靜……夢醒后，回味著那片森林，回味著我那一直推崇的古樸幸福的生活。”

生字詞教學，是語文教學的一項重要內(nèi)容。在培養(yǎng)學生語感、理解能力上它向來起著不可忽視的作用。同時，通過生字詞的學習，學生還可積累詞匯，為閱讀、寫作練就基本功。所以隨著新課程標準（以下簡稱新課標）的實施，作為實施者的一員，我們很有必要在這一領(lǐng)域重新審視、探討。基于此，筆者從教生涯雖短，才疏學淺，卻也有一兩點思考，愿與諸位同仁商榷。

學習是學生的學習，認識是學生的認識。教師傳授的是間接經(jīng)驗，學生探究到的是直接經(jīng)驗。直接經(jīng)驗優(yōu)于間接經(jīng)驗。所以新課標認為，學生是學習的主人，教師在教學中應(yīng)體現(xiàn)學生的主體性，學生在學習中應(yīng)體會到自己的主人地位。這種說法已經(jīng)獲得了廣大教育工作者的認同，在實踐上，也卓有建樹。那么如何在我們的生字詞教學上也實踐這一點呢？筆者就生字詞的確定，生字詞的解決，生字詞的鞏固做了一番嘗試。

什么是生字詞，一篇課文中哪些字詞可以算作生字詞？以往這些都是由教師決定的。而教師的依據(jù)不過是幾本教學參考資料和自己的想當然。其實生字詞應(yīng)當是那些學生不認識，不理解的字詞。大家都知道，人的認識是存在很大個體差異的。學生的認識不要說和編者教師有偏差，就是學生之間也有偏差。這個字、這個詞對于這個學生來說不是生字詞，但對于另一個學生可能就是生字詞了。筆者就常遇到這樣的問題，很多字詞在教師看來學生自然知道，甚至不可能不知道，而事實出乎意料，在課堂質(zhì)疑時，很多學生就會提出這些字詞來詢問。所以確定生字詞，應(yīng)當是讓學生在朗讀或是默讀的基礎(chǔ)上自己確定。筆者就常指導學生在讀書的過程中隨手記下不認識、不理解的字詞，并養(yǎng)成習慣。最后綜合大部分學生的認識，確定學生有普遍認識困難的幾個字詞，作為重點字詞。筆者感到，學生在這一過程中，因體會到自己主人的身份而學習熱情高漲。

每個學生根據(jù)自己的認識確定了自己的生字詞，如何解決呢？所謂解決生字詞，就是學生能夠脫離拼音讀出生字并默寫出來；能夠在具體語境下理解、運用生詞。傳統(tǒng)上，教師習慣提一塊小黑板，上面寫著生字的注音，生詞的字典解釋義，然后叫學生在課堂筆記上如實抄錄。大家可以看到，學生完全是被教師牽著鼻子走的，他們根本看不到自己的存在。這使他們學得很是乏味，事倍功半。當然教師逐個指導是很不現(xiàn)實的，怎么辦？新課標“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，鑒于此，只要從根本上保證學生的主體性，倡導小組合作學習，解決生字詞的問題就可以迎刃而解了。小組內(nèi)的同學首先根據(jù)自己的認識分別確定生字詞，然后回到學習小組互相“授長”“補短”。這樣一來，通過小組內(nèi)的請教、討論、查工具書等方式，學生自己就可以有針對性的解決大部分生字詞，效率、效果也大為提高。對于幾個重點字詞，教師可以在此基礎(chǔ)上進行有針對性的全班講解。以這樣的方式解決生字詞，能夠最大限度地體現(xiàn)學生的主體性和照顧學生的個體差異，實現(xiàn)因材施教。至于小組合作學習對于學生合作能力、探究能力、人際交往能力的培養(yǎng)本文不再另作闡述。

學習生字詞核心目的之一是運用。運用字詞也是鞏固字詞最有效的方式。正如前文所述，生字詞教學不僅可以培養(yǎng)學生理解能力，更可以培養(yǎng)學生的表達能力和幫助學生積累詞匯。實現(xiàn)在一點，僅靠傳統(tǒng)的聽寫，板演，造句是不夠的，發(fā)揮學生的主觀能動性才是關(guān)鍵。筆者就是用下面的方法嘗試的。課堂上，指導學生自己提出一些已解決的生詞，然后課外練習用這些詞語寫成一段語句通順、意思完整的話。這既可在小組內(nèi)實施，也可在全班范圍內(nèi)實施；練習結(jié)果既可由小組成員評價，也可由教師評價。如在學習《中國石拱橋》一文時，有位同學就用“絕倫、勻稱、古樸、惟妙惟肖、推崇、勝景”寫成了一個文質(zhì)兼美的語言片斷：

“那天我做夢，和愿望一樣，夢見長大的我，獨自生活在一片花草樹木茂密、蔥郁的大森林里。那兒沒有絕倫勝景，卻優(yōu)雅閑適；沒有兩株勻稱的樹，卻有一群猿猴給我做伴，惟妙惟肖地模仿我的生活起居。森林中沒有喧鬧，沒有繁華，有的只是一片安詳，一片幽靜……夢醒后，回味著那片森林，回味著我那一直推崇的古樸幸福的生活。”

識字、寫字教學是低年級語文教學的重要任務(wù)之一，為了更好地落實這項訓練任務(wù)，人教社編制了一套和語文教材配套的學具“生字生詞卡片”。這套生字生詞卡片對學生對老師都有很大作用，卡片采用彩色突出了部首的部分，使一年級的學生剛開始學字就給他們這一突出印象。先入為主，每天見面，就起到了潛移默化的作用，給以后學習按部首查字典作了鋪墊，特別是生字卡上有拼音可幫學生認字正音，反面還有這個字構(gòu)成的詞語，可幫助學生理解字義，積累詞匯，真是一卡在手，音、形、義都有。

我在教學中注意發(fā)揮這一學具的多功能作用，運用字卡，寓識字于游戲之中，使學生在樂中學。

一、課堂鞏固生字詞時，用生字卡做“對字游戲”。

一篇課文學完以后，用生字卡做“對字游戲”，鞏固生字詞，老師把生字卡發(fā)下去，請一名學生到板上指生字，指到那個字，下面的學生各自盡快找出這個字卡拿起來回答，讀出字音，反面再讀詞，依次一個一個地把這課所學的幾個字讀完，又把學的字進行結(jié)構(gòu)歸類，老師把結(jié)構(gòu)寫在板上，抽學生分別把生字卡貼上，這樣既鞏固了生字詞，又活躍了課堂的學習氣氛。

二、課余用生字卡進行復習。

午讀課，讓班長組織學生反復讀生字卡，班長示一個卡，學生就跟著讀音，書空，講結(jié)構(gòu)，組詞，這樣反復練，學生對生字及生詞、筆順、結(jié)構(gòu)等都能掌握牢固，對生字的掌握都有了保證。

識字、寫字教學是低年級語文教學的重要任務(wù)之一，為了更好地落實這項訓練任務(wù)，人教社編制了一套和語文教材配套的學具“生字生詞卡片”。這套生字生詞卡片對學生對老師都有很大作用，卡片采用彩色突出了部首的部分，使一年級的學生剛開始學字就給他們這一突出印象。先入為主，每天見面，就起到了潛移默化的作用，給以后學習按部首查字典作了鋪墊，特別是生字卡上有拼音可幫學生認字正音，反面還有這個字構(gòu)成的詞語，可幫助學生理解字義，積累詞匯，真是一卡在手，音、形、義都有。

我在教學中注意發(fā)揮這一學具的多功能作用，運用字卡，寓識字于游戲之中，使學生在樂中學。

一、課堂鞏固生字詞時，用生字卡做“對字游戲”。

一篇課文學完以后，用生字卡做“對字游戲”，鞏固生字詞，老師把生字卡發(fā)下去，請一名學生到板上指生字，指到那個字，下面的學生各自盡快找出這個字卡拿起來回答，讀出字音，反面再讀詞，依次一個一個地把這課所學的幾個字讀完，又把學的字進行結(jié)構(gòu)歸類，老師把結(jié)構(gòu)寫在板上，抽學生分別把生字卡貼上，這樣既鞏固了生字詞，又活躍了課堂的學習氣氛。

二、課余用生字卡進行復習。

午讀課，讓班長組織學生反復讀生字卡，班長示一個卡，學生就跟著讀音，書空，講結(jié)構(gòu)，組詞，這樣反復練，學生對生字及生詞、筆順、結(jié)構(gòu)等都能掌握牢固，對生字的掌握都有了保證。

摘要本研究采用多重選擇圖畫測驗，對拼音在小學一、二年級兒童閱讀中的作用進行了探討。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，低年級兒童可以在一定程度上利用拼音和語境線索克服句子閱讀中的生字詞障礙，能力高的兒童能更好地利用多種書面線索學習生字詞。詞的概念難度是影響兒童早期獨立閱讀的一個重要因素。

關(guān)鍵詞兒童，閱讀發(fā)展，拼音，語境

＊＊＊

一、問題提出

許多研究表明，小學兒童早期閱讀中最重要的特征是他們在字詞識別方面存在缺陷［（1）］，在一些拼音文字體系的國家，加速兒童早期閱讀的關(guān)鍵是幫助他們解決好書面字詞的形－音轉(zhuǎn)換問題，由于兒童在學前期已熟悉了大量口頭詞匯，一旦兒童掌握文字系統(tǒng)的形－音轉(zhuǎn)換規(guī)律，便獲得了將大量口頭詞匯轉(zhuǎn)化為書面詞匯的工具［（2．3）］。但是與拼音文字不同，漢字體系不具有真正的形－音轉(zhuǎn)換規(guī)則，因此生字詞障礙對漢語兒童早期閱讀的影響尤為嚴重。探討如何幫助兒童克服早期閱讀障礙具有重要的理論和實踐意義。已有一些漢語兒童的研究表明，利用多種線索，如漢字結(jié)構(gòu)、語境、拼音等，克服閱讀中的生字詞障礙可能是漢語兒童的一個特點，但研究發(fā)現(xiàn)，由于低年級兒童掌握的漢字數(shù)量很少，漢字知識有限，在獨立閱讀中可以利用的書面線索是很有限的：他們很難利用漢字結(jié)構(gòu)提供的線索推測生字的讀音和意義［（4）］；也很難直接利用書面語境推測生字詞的意義［（5）］。然而，低年級兒童具有利用拼音學習生字詞的能力，尤其是兒童可以較容易地學習那些他們在口語中熟悉而書面上不熟悉的詞，這種能力在一定程度上可以幫助兒童克服生字詞障礙［（6．7）］。本研究的目的是進一步探討拼音在低年級兒童閱讀句子時的作用。本研究中，我們給低年級兒童閱讀一些句子，其中有些句子是漢字寫的并帶拼音注音，有些是純漢字寫的，有些是純拼音寫的，試圖探討低年級兒童是否能在拼音的幫助下進行閱讀，克服閱讀中遇到的生字詞障礙。另外，兒童閱讀的句子中有些提供了較多的有關(guān)生字詞意義的信息，有些則較少提供有關(guān)生字詞意義的信息，本研究也希望進一步探討低年級兒童是否能在拼音的幫助下利用書面語境線索推測生字詞的意義。

二、研究方法

摘要本研究采用多重選擇圖畫測驗，對拼音在小學一、二年級兒童閱讀中的作用進行了探討。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，低年級兒童可以在一定程度上利用拼音和語境線索克服句子閱讀中的生字詞障礙，能力高的兒童能更好地利用多種書面線索學習生字詞。詞的概念難度是影響兒童早期獨立閱讀的一個重要因素。

關(guān)鍵詞兒童，閱讀發(fā)展，拼音，語境

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一、問題提出

許多研究表明，小學兒童早期閱讀中最重要的特征是他們在字詞識別方面存在缺陷［（1）］，在一些拼音文字體系的國家，加速兒童早期閱讀的關(guān)鍵是幫助他們解決好書面字詞的形－音轉(zhuǎn)換問題，由于兒童在學前期已熟悉了大量口頭詞匯，一旦兒童掌握文字系統(tǒng)的形－音轉(zhuǎn)換規(guī)律，便獲得了將大量口頭詞匯轉(zhuǎn)化為書面詞匯的工具［（2．3）］。但是與拼音文字不同，漢字體系不具有真正的形－音轉(zhuǎn)換規(guī)則，因此生字詞障礙對漢語兒童早期閱讀的影響尤為嚴重。探討如何幫助兒童克服早期閱讀障礙具有重要的理論和實踐意義。已有一些漢語兒童的研究表明，利用多種線索，如漢字結(jié)構(gòu)、語境、拼音等，克服閱讀中的生字詞障礙可能是漢語兒童的一個特點，但研究發(fā)現(xiàn)，由于低年級兒童掌握的漢字數(shù)量很少，漢字知識有限，在獨立閱讀中可以利用的書面線索是很有限的：他們很難利用漢字結(jié)構(gòu)提供的線索推測生字的讀音和意義［（4）］；也很難直接利用書面語境推測生字詞的意義［（5）］。然而，低年級兒童具有利用拼音學習生字詞的能力，尤其是兒童可以較容易地學習那些他們在口語中熟悉而書面上不熟悉的詞，這種能力在一定程度上可以幫助兒童克服生字詞障礙［（6．7）］。本研究的目的是進一步探討拼音在低年級兒童閱讀句子時的作用。本研究中，我們給低年級兒童閱讀一些句子，其中有些句子是漢字寫的并帶拼音注音，有些是純漢字寫的，有些是純拼音寫的，試圖探討低年級兒童是否能在拼音的幫助下進行閱讀，克服閱讀中遇到的生字詞障礙。另外，兒童閱讀的句子中有些提供了較多的有關(guān)生字詞意義的信息，有些則較少提供有關(guān)生字詞意義的信息，本研究也希望進一步探討低年級兒童是否能在拼音的幫助下利用書面語境線索推測生字詞的意義。

二、研究方法

話說[字詞教學]姜堰市大馮中心小學陳秀蘭翻開學生的作業(yè)，我們會發(fā)現(xiàn)，錯別字比比皆是，語句不通順也是常事，三年級剛接觸習作表現(xiàn)尤為突出。這一現(xiàn)象引起了我的反思：詞是最基本的語言單位，也是學生學習語言的基礎(chǔ)，大家都很重視，為何效果不佳呢？我嘗試過多種字詞教學的改革，效果不一。在認真學習了新課改的有關(guān)材料后，課程標準“以學為本”、“彈性空間”等特點，啟發(fā)了我。下面談?wù)勎业囊稽c做法。一、收放自如讀字音。初識生字，我們往往放心不下，面面俱倒，但生字讀會了，有的學生讀書時還會有不認識的字，一些后進生表現(xiàn)更甚，怎么辦呢？我在指導學生預習初讀時，先讓學生自讀，教師巡視指導，然后，指名后進生讀課文，讓盡可能多的學生來讀，并及時板書下學生讀錯的字詞。因為學生個體之間存在差異，指名后進生讀時更能暴露問題，所以，課堂上不能只請優(yōu)等生讀，那無異于“掩耳盜鈴”，要多給后進生機會，尋找他們的閃光點，點燃他們自信的火花。有的生字學生也許在生活中早已認識，就不再是生字。相反，有的熟字學生如果不能再認，對他們而言也只能是“生”字。針對自身情況，讀會自己不認識的字詞，對于連熟字都不認識的學生是一種復習，對已認識的學生是一種鞏固。這就是所謂的“放”。過度的“放”又會使字詞教學一盤散沙，顯得雜亂，因而，在認識了學生中讀錯的字詞后，我就展示文中的生字詞，指名讀，齊讀，這就所謂的“收”。這樣收放自如地學習字音，重視了“人本性”問題，尊重了人的差異性、多樣性和獨特性，使課堂教學不再是預設(shè)的活動，而是生成的。二、形式多樣解詞義。以往學習理解詞義常常是機械性地照本宣科，不重視學生獨特的感情。其實，學生是很具有潛力的，他們可以用自己的根本目的就是能學的致用，因此，哪怕學生僅能說出文中含有這個詞的句子也是好的，最起碼說明他們讀書時專心了，有一定語感了，有何不可呢？我們教了那么多課文，學生真正能運用的有多少？這樣學習所得的知識猶如一潭死水，毫無生命力，它不能被運用產(chǎn)生新知識，只能是死知識。理解詞語的方式豐富多彩。在解釋詞語時，學生有的借助圖片來解說，一眼明了，如“麥囤”；有的借助實物，具體直觀，如“蒲公英”、“麥子”等；有的做動作演一演，生動形象，如“趴”、“撫摸”；有的可以讀一讀，聲情并茂，如“興奮”、“低沉”；有的聯(lián)系實際造句，如“節(jié)儉”（××的文具盒雖然有些破舊了，但他還是舍不得扔掉，他可真是個節(jié)儉的好孩子。）其它的方式還有：聯(lián)系上下文、找近義詞、反義詞、擴詞等。由于學生的自主學習，不受約束，學生才能海闊天空，侃侃而談。他們回答問題時也不像從前那樣模式化了，相反，時常能迸發(fā)出思維的火花。有的成功的體驗，學生更加熱情高漲。三、專心致志學寫字。字詞都會讀了，理解了，不認真寫不行。有錯別字的原因之一就是寫字時只動了手，沒有做到眼到、心到，寫字就成了機械性的任務(wù)，收效甚微。因此，我們在指導學生寫字作業(yè)時，不僅要注意糾正不正確的寫字姿勢，還要指導他們“手、眼、腦”等多感官并用，如描紅時就要邊描邊記憶字形。學生用心去寫了，還愁寫得不端正、正確率不高嗎？詞語雖小，文章很大。我相信，只要我們敢于探索，亦能于細微之處育人，做到字如其人，人如其字，提高學生的語文素養(yǎng)。

是閱讀和作文的基礎(chǔ)。識字教學的質(zhì)量直接關(guān)系到語文教學的質(zhì)量，關(guān)系到學生掌握語言文字這一工具促進其他各門學科學習的質(zhì)量。研究識字教學，探求既減輕學生負擔又提高識字質(zhì)量的更科學、更藝術(shù)的識字教學方法和途徑，實在很有必要。

我長期從事小學語文教學，一年期采用隨課文分散識字教學方法，現(xiàn)在向大家作一匯報。

一、隨課文分散識字的由來

隨課文分散識字也叫隨課文識字或分散識字。我想，兩者合起來稱“隨課文分散識字”更清楚明確些。80年代我在《我的教學生涯》中就是這樣提的。作為一種識字教學的流派，它形成于60年代初。

1958年秋季開學前夕，江蘇省教育廳經(jīng)江蘇省委同意，確定在我校進行學制改革試驗，即要求用5年時間完成小學6年的教學任務(wù)，學制縮短1年，不能加班加點，不能影響兒童的身體健康，兒童的思想品要和平時一樣抓。學校把任務(wù)交給了我。經(jīng)過5年的努力，到1963年7月，我?guī)У倪@個學制改革試點班，圓滿地完成了試驗任務(wù)。

1960年4月，教育部在遼寧黑山召開集中識字現(xiàn)場會，我隨江蘇省的代表隊觀摩了黑山的集中識字。會上肯定了集中識字的教改成果——兩年內(nèi)識字2000多個。其時，我?guī)У脑圏c班兒童識字量平均1888個，最多的識了2746字。他們的讀寫能力也比較強：有好幾個孩子看了120多本課外書，一般的也看了40～50本。他們除了閱讀《新少年報》《小朋友》《兒童時代》等定期報刊外，還看了《我的一家》《卓婭和舒拉的故事》《渡江偵察記》《紅旗譜》等內(nèi)容比較深的書籍。多數(shù)兒童寫話寫到400-500字，最好的寫到1360字。他們能正確表達自己的思想，語句比較通順，層次比較清楚，會用學過的7種標點符號，作文中的錯別字比較少。我是在通用教材為主的基礎(chǔ)上，采用“多讀課文多識字”的方法，大大提高了兒童識數(shù)字的數(shù)量和質(zhì)量。回來以后，教育廳吳天石廳鼓勵我繼續(xù)試驗下去，并選了六年制第七冊的《一個傷員的愿望》讓我在二年級試教，親臨課堂聽我的課，還讓別的學校老師也試教，都取得較好效果。此后，我教低年級兒童識字的方法被叫作“隨課文分散識字”。實際上隨課文分散識字是繼承了五四新文化運用以來，小學語文以語體文為主，采用邊識字邊閱讀、寓識字于閱讀之中的方法，我不過是突破了“三五觀點”，克服了少慢差費而已。

［摘要］思維導圖是將抽象的知識、思維轉(zhuǎn)變?yōu)榫呦髨D形的學習手段。在語文學科的拼音教學、識字教學、閱讀教學、寫作教學中運用思維導圖，能突破傳統(tǒng)的語文教學模式，將學生領(lǐng)入一個全新的學習狀態(tài)，開啟學生語文學習的新視角，有效地激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的思維能力，使他們獲得語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］思維導圖；教學實踐；閱讀寫作；拼音教學

在我國傳統(tǒng)的語文教學中，知識記憶是首要位置，閱讀寫作是其次，它完全忽視了學生思維的訓練和培養(yǎng)。在此背景下，學生語文學習的重點是背誦課本知識，他們感受不到語文學習的樂趣。因此，在語文教學引入思維導圖，能將學生引入一個全新的學習狀態(tài)，開啟學生語文學習的新視角。

一、思維導圖在拼音教學中的實踐

（一）思維導圖在拼音教學中積極作用。思維導圖在語文教學中最明顯的作用是能激發(fā)出學生的學習興趣。小學生處在思維發(fā)展的初級階段，他們的學習活動需要建立在興趣的基礎(chǔ)上。思維導圖作為文字和圖片的集合體，能很好地吸引學生的注意力，充分調(diào)動學生的積極性，使語文課堂達到更好的效果。另外，思維導圖可以將語文知識更加生動地展現(xiàn)出來，加強學生的記憶和理解，使學生形成一個科學的知識體系。（二）思維導圖在拼音教學中的應(yīng)用。在拼音的拼讀和拼寫教學中，利用思維導圖對學生進行綜合訓練，能收較好的教學效果。如，在教學聲調(diào)時，教師經(jīng)常用“有a不放過，沒a找o、e，i、u在尾巴”的口訣來引導學生找到標調(diào)的聲母。教師可以利用思維導圖幫助學生記住這個口訣，如圖一所示。通過和教師共同繪制思維導圖，學生能有效地記住這個口訣。在教學過程中，教師要讓學生一邊讀一邊記，做到手口腦同時使用，以達到拼音學習的最佳效果。

二、思維導圖在識字教學中的實踐

［摘要］識字教學是語文教學的重要組成部分。識字教學不應(yīng)孤立地進行，只有置身于大的閱讀環(huán)境之中，才能實現(xiàn)學生對字詞的活學活用。在閱讀教學中，教師可以從解剖構(gòu)字特點、創(chuàng)造重組詞串、找準內(nèi)在聯(lián)系等方面引領(lǐng)學生展開識字學習，以提升識字教學的質(zhì)量。

［關(guān)鍵詞］識字教學；閱讀教學；構(gòu)字特點；重組詞串；立體建構(gòu)

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：應(yīng)特別關(guān)注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀寫作以及口語交際等方面的影響，并注重學生語感以及整體把握能力的培養(yǎng)。因此，在低年段識字教學中，教師要注重在閱讀過程中引導學生隨文識字，在具體的漢字特點規(guī)律的引領(lǐng)下使學生獲得對漢字的深刻理解與認識，提升識字教學效率。

一、隨文隨境識字，解剖構(gòu)字特點

在識字教學中，教師要能夠從生字的字形、字音、字義等方面幫助學生明辨它們之間的細微差別，這樣才能使學生對生字的了解更加深刻。那么，怎樣才能實現(xiàn)這個目標呢？教師可以引領(lǐng)學生從漢字的規(guī)律出發(fā)，結(jié)合學生的生活經(jīng)驗，綜合運用多種方法展開識字教學。以統(tǒng)編語文教材二年級上冊《黃山奇石》一課為例，文中主要以形象生動的筆墨描寫了黃山上姿態(tài)各異、趣味橫生的奇石。在學習“景、區(qū)”這兩個生字的時候，教師可以采取生活識字與文本語境相結(jié)合的方式，讓學生就“景”字進行“生字開花”訓練，如“景色、風景、美景”；對于“尤其”這個需要認讀的詞語來說，教師可以讓學生把文中“尤其是那些怪石，有趣極了”這句話多讀幾遍，再想想“尤其”還可以換成哪些詞語，從而使學生明白“尤其”是特別的意思；對于“聞名中外”一詞中“聞”字的認識，教師可以讓學生先讀一讀這個詞語所在的句子，然后提問：“這個詞語中哪個字有‘聽說’的意思呢？”當學生找出“聞”以后，教師再就“聞”字的構(gòu)字特點展開教學：“要想聽說一些事情，需要用到什么呢？”從而使學生明白“耳進門為聞”。這樣教學，學生對于生字的認識將更加深刻。在閱讀教學中，教師引領(lǐng)學生邊閱讀邊從漢字的構(gòu)字規(guī)律展開學習，可以幫助學生更好地了解漢字的音、形、義的特點。這樣教學，尊重了學生認知事物的規(guī)律，提升了學生的識字能力。

二、創(chuàng)造重組詞串，快樂高效識字