對智慧教育和智慧課堂的認識范文

導語：如何才能寫好一篇對智慧教育和智慧課堂的認識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：網絡學習空間；小學數學；智慧課堂教學

隨著教育改革的不斷深化，多種教學理念和方式方法得到了廣泛應用，智慧教育理念也得到了老師的認可，在對傳統教學理念進行改造的同時，也為小學數學的教學方法帶來了新的內容。網絡學習空間的利用，能更好地幫助小學數學智慧課堂的有效建立，提升教學質量和教學水平。

一、對于智慧課堂的基本闡述

培養學生對于思維的創造性以及解決問題的自主性是智慧教育的主要內容。智慧教育通過課堂教學的形式開展，智慧課堂因此也就應運而生，智慧課堂更多地加強了技術和教育的交流，必然會成為今后教育發展的趨勢。

（一）智慧課堂的基本含義

知識的接受者，其智慧能力可以在智慧教育的基礎上得到提升，使得學生的自身綜合素質得到全面發展，智慧教育的學習環境可以依靠現代信息技術構建。同時智慧教育也存在一定的規律性，無論是對學生的思維性、學習自主性、學習內容的多元性以及探究性等，借助信息技術，對學生的智慧能力進行綜合鍛煉。

（二）智慧課堂的創建路線

是否實現了提升學生智慧能力這一目標是判定一個智慧課堂成功與否的關鍵。智慧教育的實施，需要使學生在學習中感受快樂，提升自身能力，在轉變傳統的教學方式的同時，創設一個良好的學習氛圍。創建路線為：將日常教學任務中的問題作為切入點，利用智慧教學的理念，結合智慧課堂的教學目標，針對性地開展教學活動。

二、網絡學習空間在小學數學課堂教學中的應用存在不足

（一）對于教學設計的不足

教師對于利用網絡學習空間進行教學設計方面，較為欠缺，更多的只是簡單往網絡學習空間上傳相關教學內容，給學生創造一個類似小圖書館的空間。現階段傳統的教學模式仍然是小學數學的主要教學方式，教學方式沒有在網絡學習空間的環境下發生較為明顯的改變。網絡學習空間在提供信息的快捷等方便性方面有明顯的優勢，但同時也使得師生之間的直接交流一定程度上有所減少。

（二）對于教學實施的不足

對于網絡學習空間的利用過于形式化，更多的是將教學內容傳至網絡學習空間，在教學具體實施過程中，教學活動的開展沒有與網絡學習空間的特點相結合，對于網絡學習空間的其他教學工具沒有更好地利用，以達到輔助教學的效果，網絡資源利用率較低。

（三）反思和評價過程中的不足

在完成教學工作之后，往往需要對教學效果進行一定的評價和反思，教師在第一次上傳的基礎上，只是增加了一定的習題資料，沒有重視網絡學習空間的學習記錄以及交流等其他功能，對于學生的具體掌握情況沒有真正了解，在進一步開展教學活動時，無法做到針對性的教學輔助，智慧課堂中提倡的提升學生智慧能力這一目標，也無法得到真正實現。

三、網絡學習空間下的小學數學智慧課堂教學策略

新的教育改革也要求教育要結合現代信息技術，增強教育與現代信息技術之間的合作與交流。網絡學習空間就是將教育與現代信息技術緊密結合的良好工具，小學數學智慧課堂的教學策略可以通過以下幾個方向進行探究：

（一）以培養智慧型學習人才為主設定教學目標

能夠較為自主性的，利用自己的學習方法，進行創造性的學習，是對于智慧型學習人才的判定標準。網絡學習空間因需要學生進行自主學習這一特點，為智慧型人才提供了較為良好的學習平臺，也為教師與學生之間的交流提供更多的方式和渠道，不再受時間以及地域的限制。智慧課堂的教學目標設定需要更多地將學生作為教學主體，以學生能夠建立適合自身的學習方式為重要目標。例如在進行《認識時間》這一教學內容時，傳統教學方式會將教學內容分成認識鐘表，包括對于時針分針的區分以及鐘表的基本構成、認識整點時間等。智慧課堂則可以將教學目標優化，對時針、分針以及秒針進行正確認識，三者之間的相互聯系、正確的讀法等方面。

（二）利用設置問題的方法引導學生進行學習

在進行小學數學智慧課堂教學時，可以利用設置問題或者布置任務，激發學生對于學習的興趣和表現欲望。需要注意的是，對于問題或者任務的設定，既要在充分拓展學生的思考能力的基礎上，調動學生的學習積極性和自主性，不能超過小學階段學生的自身能力，避免學生的學習積極性受到打擊。在進行問題設置時，需要對問題的趣味性和開放性進行思考，有意識地鍛煉學生的創造性發散思維，避免學生落入思考能力僵化的窠臼中，使學生在自主積極性的探索中，提升自身綜合素質。

（三）綜合利用多種教學方式

在開展小學數學的智慧課堂教學過程中，可以通過情境創設教學法、多媒體教學法以及開展小組合作競爭等多種教學方式，一方面，在提升學生的思維發散能力的同時，利用小組的合作競爭等，提高學生的學習自主性，以及競爭意識。

（四）注重學生在智慧課堂中的情感變化

智慧課堂的建立需要更多考慮學生自身的情感變化，學生之間的知識接受能力存在著差異，在進行智慧課堂的教學時，需要根據學生的不同能力和不同需求，開展多種形式的教學方式，展示更多樣化的教學內容，達到事半功倍的效果。

四、結語

網絡學習空間對小學數學智慧課堂的建立具有巨大的幫助，增強了教學內容與信息技術之間的交流，在改變教學方式的同時，為學生提供了更多的資源，提高了學生的能力。諸多的優勢，決定了教師需要對網絡學習空間下的智慧課堂教學認真思考。

作者:張翠萍 單位:甘肅省張掖市甘州區梁家墩鎮中心學校

參考文獻：

[1]唐燁偉,樊雅琴,龐敬文,鐘紹春,王偉.基于網絡學習空間的小學數學智慧課堂教學策略研究[J].中國電話教育,2015(7):49-54+65．

[2]許美善.基于網絡學習空間的小學數學智慧課堂教學策略研究[J].內蒙古教育,2016(5):62-63.

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【關鍵詞】高中英語 智慧教學 應用策略

高中英語智慧教學是以學習者為中心的教育方式。它能通過多元化的教學手段培養學生良好的英語學習動機，讓學生更主動的融入課堂英語學習環境，在開發學生記憶力、分析能力和實踐應用能力的基礎上，培養學生多元化的智慧學習勸告，全面推動高中英語課堂教學模式的深化改革。

一、高中英語智慧教學的內涵和本質特征

1.高中英Z智慧教學的基本內涵。智慧教學的本質在于營造優質的教學環境，調動學生的情感、知識、心理等內外條件有效獲取知識。首先，高中英語智慧教學主要運用現代教學技術為學生構建智能化的英語語言學習環境，要求老師根據學生的能力和特點使用靈活的教學方法，促進學生更主動的掌握課堂英語教學內容，形成較好的英語學習能力和學習水平。其次，智慧教學在實現高中英語教學目標的同時，還要提高學生對英語學科的理性認識，幫助學生提高自主英語學習能力，并且形成學生自學英語知識的英語元認知。第三，高中英語智慧課堂是全面整合教學資源的課堂，實現了教學效率的最大化目標，對現有高中英語教學資源進行了最大的整合。

2.高中英語智慧教學的主要特征。高中英語智慧教學體現了以學生為本的基本教學原則，是以學生為主體和以教師為主導教學原則的藝術再現，建立了面向現代化的高中英語課堂教學新理念。首先，智慧教學強化了服務職能，圍繞學生的英語學習需求，為學生構建了網絡化、數字化和個性化的英語學習環境，學生可以獲取豐富的學習和練習資源。其次，真正以學生為中心建立起多元化的教學方式，從學生需求的角度選擇教學內容，從學生特征選用教學方法，成為高中英語課堂的出發點。第三，實現教師的智慧與學生智慧的統一，找到了兩者智慧的最佳契合點，教師真正站在學生的角度思考課堂教學活動，豐富、生動、有趣成為智慧教學的代名詞。

二、高中英語課堂智慧教學要素分析

1.智慧化的教學環境。現代信息技術使實施高中英語智慧教學成為可能，信息技術提供了學生在課堂上感知英語知識，進行聽說讀寫練習，糾正學生英語能力的基本環境。首先，學生可以在智慧課堂環境通過有效的信息技術手段和多媒體平臺獲得廣闊的學習空間，擁有進行視聽練習的必要設備，可以隨時在互聯網獲取得需要的學習素材。其次，智慧化的環境可以幫助教師深入分析學生的情況，可以為不同的學生提供適合的學習資源，有助于教師使用針對性的教學方法，能夠創建出更豐富生動的英語教學情境，可以通過人機互動、師生互動，學生互動提升學生的英語表達能力。第三，智慧教學環境還可以記錄學生的課堂學習表現，可以對學生的學習行為和效果進行測評，并且可以把各種信息交換到課堂上，實現課上課下的無縫銜接，教師可以對接學生的自學情況開展翻轉課堂教育。

2.智慧化的教學方法。智慧化的教學方法可以驅動學生學習英語知識的內在動力，可以開展差異化的教學，更可以實現實踐與理論融為一體的教學，全面提高課堂教學的效率，并且可以生成學生的學習智慧。首先，可以運用任務驅動法，根據學生的英語短板，為學生開展專項的練習，在課堂上解決學生不會學和學不好的問題。

3.智慧化的評價活動。智慧化教學的目的之一就是轉變學生的學習觀念，促進學生對英語學習有更科學的認識，激發出學生的英語學習潛力，通過課堂教學活動的指導，組織學生開展好課下的自學活動。首先，智慧化的教學評價方法以促進學生對自己學習形成反思為前提，教師要引起學生對自己學習方法和效率的注意。其次，可以運用智慧化教學環境中的數據分析，對學生的課堂表現進行各種有效的分析，讓學生認知到自我學習存在的問題和缺點，并且幫助學生找出改進的方法。第三，持續的關注學生的學習情況，運用評價性的話語不斷激發學生改進和提高英語學習效率的意愿。

三、高中英語課堂智慧教學基本策略

1.注重創設智慧化的教學情境。智慧化的教學情境不僅吸引進生的學習興趣，還要引發學生對英語問題的深入思考，使學生達到最佳的英語學狀態，幫助學生在英語學習情境中學會交際、學會合作探究等內容。聯系教材進行教學情境的設置，實現教材與生活情境的合理對接。

2.使用豐富教學手段啟發智慧。為了達到啟發學生智慧的目的，還應當注意使用豐富的英語教學手段，促進學生積極的參與課堂教學活動，全面提高課堂教學的生動性與主動性。首先，為了吸引學生的注意力，可以運用廣告語，日常生活對話，游戲等形式來吸引學生注意，為學生創設有思考性的英語問題，調動學生的思維。其次，為學生創設大量的互動環節，引導學生圍繞書本中的閱讀故事，組織開展情境劇表演等活動，不斷加強學生的學習印象。第三，還可以運用配樂朗誦等教學方法，激發學生的學習信心，幫助學生對英語知識形成深刻的記憶，全面提高學生的英語學習能力。

結論：本文簡要論述了高中英語智慧教學的基本概念和內涵，對提高學生的英語學習能力做策略做簡要的分析。為了促進學生更智慧的學習英語知識，還應當轉變教學觀念，真正從學生需要出發，有效統籌教學資源，為學生的英語學習做好充分準備，全面提高學生英語學習的效率。

參考文獻：

[1]韓立福.教師教學行為深度轉型[J].長春：吉林大學出版社， 2012.

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關鍵詞：教育智慧校本教研

教育是充滿智慧的事業。在新課程改革的推動下，各種新的教育理論和思想紛至沓來，各種新的教學方法和技術不斷涌入課堂。教師如何適應這個充滿生機的課堂，如何面對復雜多變的教學情景，如何使學生的生命活力在課堂中釋放，等等，都需要教師用智慧將教育理論的普遍性與實踐經驗的特殊性有機結合，用智慧對具體的教學行為作出理性分析，用智慧實現對課堂的有效調控，即需要教師在工作實踐中不斷地反思、探索、感悟，提升教育智慧。

教師的教育智慧是與教學過程相伴的教育機智，是在長期實踐和反思后的實踐智慧基礎上形成的具有人格特征個性化的、主觀化知識的綜合體現，是教育科學與藝術高度融合的產物，它內化在教育的一切方面。“教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。”[1]教師教育智慧的形成過程是與其對教育教學實踐探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育敘事、合作共享等形式，有效地促進教師的教學實踐走向明晰、走向科學、走向精致、走向睿智，促進教師教育智慧的提升。

一、實踐反思：萌生教育智慧

沒有對實踐的反思，就沒有教育智慧的生成。實踐反思是教師對自己的教學行為過程以及由此產生的結果進行審視、分析和再認識，以發展自我職業水平，提高教學實踐的合理性，對自己的專業及相關活動有更深入的理解。反思實踐還使教師的活動具有較強的探究性成分，在反思批判中不斷發現問題、解決問題、改善教育行為和教育效果，同時反思先進的知識、觀念、經驗和技能并評價自己的教育行為。它是一種通過提高教師的自我覺察水平促進能力發展的途徑，是教師改進教學行為，形成新的實踐行為和實踐智慧，獲取教育智慧的有效手段。

反思不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探索和解決教學過程中存在的問題，發現、總結、概括和提煉教學過程中的精彩瞬間。反思需要回顧，但更需要思考，既要在回顧中思考，又要在思考中回顧，停留于回顧的反思是無價值的反思。教師對自己每一個教學行為，對一句話、一個動作、一個眼神引發反思，可以發現不足，捕捉“精彩瞬間”，會使教學實踐日臻完善;對學生的學習行為進行反思，能更好的了解學生，從學生個體差異出發，創造適合學生發展的教育方式，使師生溝通更有效，增強教學活動的針對性和互動性;對教育教學行為反思，能更理性地認識自我，從而更有效地選擇適合的教學方法和手段，揚長避短。更為重要的是，由于課堂教學是一個動態過程，存在諸多無法預知的因素，這就都要求教師具有對新動態的敏銳感受和迅速判別，適時把握教育時機，選取適當方式應對教學過程中出現的矛盾和沖突。實踐反思不僅可以獲得寶貴經驗，用于指導教學，而且反思過程又能有效地提高教師的研究能力。反思是教師自己與自己“對話”，是教學理論與實踐之間的“對話”，是真正溝通教師“倡導理論”與“運用理論”的橋梁。因此，在校本教研過程中，反思應貫穿教學活動的始終。

二、教育敘事：增長教育智慧

教育敘事主要是對事件展開描述、解釋，讓故事彌散出深層的教育意蘊。[2]即教師用具體的、描述的方式對自己教育生活整個過程作盡可能“客觀”的具有一定故事情節及具體人和事的敘述。教育敘事能幫助教師對自身教學實踐的情境和經驗作多角度、多層面、多方向的理性反思，從而切實改善自己的教學生活。同時，它也是對教師的情感意識的最有效、最深度的喚醒，使教師樹立起教育者的自信和自尊，使教育理論避免了面對教學實踐的空泛和無奈，使教師更加敏感地面對每天發生在課堂上的行為，從而使教師的教學技藝、實踐智慧走向睿智。

教育敘事不是單純的敘事過程，它既是一種研究方式，更是教師動用并形成自已獨特的敘事思維的過程。敘事的主要目的是以教師自我敘述的方式來反思個體的教育教學活動，并通過反思來改進自己的行動，從而提高教育質量[3]。因此，從教師這個視角來看，敘事不僅僅是教師講述具體事件的過程，而且也是他們對自己的行為進行自我反思、自我提高的過程。教師通過教育敘事，可以“更為清晰地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為能夠更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎。”[4]教育敘事是對具體鮮活的事件進行直接的描述，涉及對事件的開端、進展和結束等諸多環節重組，借助具體的事件以及具體的敘事過程而實現思維活動的具體化。敘事并非簡單地按照事件的進程而展開再現式的說明，還會受到情境的鉗制，介入敘述者的主觀意圖、情感、立場，誘發敘事思維的情境性。它要求教師以合理有效的方式解釋自己在教育活動中所發生的問題，然后將自己遇到、解決問題的整個過程“敘述”出來，從中發展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在講述中不斷進行自我剖析與自我角色定位。在敘事的這一過程中，教師的思維結構得到不斷改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增長。

三、合作共享：升華教育智慧

教師在動態的、生成的教育教學活動情境中，會不斷地面對許多問題和困惑，他們希望尋找到解決這些問題和困惑的有效途徑，希望在專家和同伴互助下，進行教學實踐研究活動。通過合作發揮教師群體智慧，組成學習、研究共同體，取長補短，互幫互學，互惠互利，形成整體合力，以有效地提升自己的專業能力。合作有兩種方式：一種是教師與教師的合作，另一種是教師與研究機構專業人員合作。

合作共享的核心是教師之間的相互協作。教師之間通過多種形式的對話、交往與互動達成互助與合作，分享經驗，促進共同的專業成長。在合作中教師將彼此的信息和經驗進行交流和共享，從而擴大和豐富彼此的信息量和各種認識。在經驗交流中原有的靜態經驗被激活、被分享，從而不斷地擴展和升值。教師一起就教學中的典型問題進行專門的討論，提出各種看法和觀點，進行觀點的交流和碰撞，甚至尖銳對立，在這種不同意見的申辯論爭中，彼此之間才能啟迪智慧、擴大理解，擴展和優化各自的認識水平和能力結構，豐富彼此的思想，促使個人的實踐智慧不斷得到變更、豐富和擴張。

合作共享的最基本形式是教育理論研究者與教育實踐工作者的相互協作。教師需要專業研究人員提供理論和技術的支撐，專業研究人員需要與教師共同研究，形成研究共同體。通過雙方智慧的交流、碰撞，升華各自的智慧境界，形成兩者間的互促，共同獲得發展。教師與專業研究人員在研究中進行坦誠合作、平等對話、教研相長，使研究成為一種民主開放的過程，促使教育理論研究者的理性智慧與教育實踐工作者的實踐智慧的融合。專業研究人員通過與教師的合作，與教學實踐的結合，其理論和思維水平得到進一步深化;對教師而言則直接改變了教師的教育觀念和教學行為，專業研究人員在合作中發現教師教育實踐活動中的智慧之光和尚未系統化的閃光點，并經過其相應的理論滋養和系統整合完善，使那些轉瞬即逝的教育智慧不斷地得到強化，形成教師個人系統化的、常識性的教育行為。

在合作共享中，人與人之間的交往、互動也變成了一種研究方式，尊重、理解、溝通成了維系合作的重要紐帶;無論是彼此，都需要“學會靜下心來，抱著關切的心態聆聽彼此”，“學會敞開心扉，向他人傾訴深埋的心結”，“學會把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”;有的只是一群志同道合者為了一個共同目標而在一起開展的合作，以及由此而帶來的成果分享：分享信息、分享知識、分享經驗、分享思想、分享智慧。

隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化，對教師洞悉復雜局勢、把握復雜局面、應對復雜挑戰的智慧品質和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重視和深刻認識校本教研的意義與價值，切實提高校本教研的水平，努力探索智慧型教師成長的機制和途徑，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，是新時期教育教學改革的重大使命。

參考文獻：

[1]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究.2005.2.

[2]謝登斌.教育敘事的價值向度[J].教育導刊.2006.3.

篇4

【關鍵詞】數字化教學案 智慧課堂 互動教學系統

隨著時代的發展，人們更加關注教育的品質和質量，關注個性和智慧的發展。21世紀人類文化正從知識文化走向智慧文化，培養“有智慧的人”已成為時展的迫切要求。然而審視現在的課堂，過于注重知識和技能，從根本上失去了對學生生命存在及其智慧發展的整體關懷。課堂要主動適應時代的發展，必須從單純傳授知識的課堂轉向培育“有智慧的課堂”，實現“轉識成智”的轉變。基于“數字化教學案”的智慧課堂互動教學系統的構建，正是借用數字化手段營造智慧課堂的有益探索。

一、什么是智慧課堂

隨著課改的深入，越來越多的教師意識到課堂不僅要關注學生的知識、技能、分數，更要關注學生的未知世界、生命感知，給予其人生以智慧的啟迪。教師應該是充滿智慧的人，課堂應該是智慧的課堂，課堂要以教師的智慧激發學生的智慧潛能。

然而，智慧是“只可意會不可言傳”的東西，很難說清楚什么教育是智慧的。孔子說：“智者樂水，仁者樂山。”這句話告訴我們，智慧具有流變、靈動的特性，人們給它罩上了神秘的外衣，使智慧變得虛無縹緲。因此，很難對智慧下一個統一的定義。智慧是教育的理想，乃至一種境界。但如此“虛”而難于把握的“智慧”，在教學過程中怎樣實現，有無規律可循？怎樣的課堂是智慧的課堂呢？

教育家陶行知認為：“智慧是生成的，知識是學來的”。中央教科所副所長田慧生認為：“智慧不能像知識一樣直接傳授，但它需要在獲取知識、經驗的過程中由教育的細心呵護而得到開啟、豐富和發展”。國家督學成尚榮指出：“課堂教學改革就是要超越知識教育，從知識走向智慧，從培養知識人轉為培養智慧者；用教育哲學指導和提升教育改革，就是要引領教師和學生愛智慧、追求智慧”。

我們認為，智慧課堂是基于生命發展、基于喚醒智慧、基于培養合格公民的課堂，是啟迪學生智慧的場所。“智慧課堂”改變了傳統的注重知識發展的課堂教學形態，由從學生知識的增長到著眼于學生的全面發展，通過師生交往，創設自主的課堂、活動的課堂、情感的課堂、生活的課堂和趣味的課堂；通過學習共同體的構建，培養學生思維能力、創新能力和實踐能力的發展；通過智慧教師富有智慧的教學，培育學生靈性、完善學生個性、開啟學生智慧。智慧課堂的核心思想是促進學生的思維發展，目的是促進學生的創新和解決問題的能力的發展。智慧課堂中的教學內容、方式和策略、教學設計等以學生的智慧發展為目的，是以教師的教學智慧為根本條件，運用現代教育手段，在教學設計、教學實施以及教學評價中體現“轉識成智”，促進學生智慧成長的教學過程。

由此可見，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，也是新時期教育教學改革的重大使命，本課題的研究有著鮮明的時代意義。

二、智慧課堂的基本特征和理念

智慧課堂中教師是智慧的教師，課堂是智慧的課堂，管理是智慧的管理。宗旨在于以教師的智慧激發學生的智慧潛能，指導學生應用自己的智慧，協助學生發展自己的智慧，培養學生創造自己的智慧。

智慧課堂中的每一組材料、每一個環節、每一處細節都是教師精心選擇、理性思考的結果。理性的設計引起學生理性的思考，理性的思考促進學生對課程本質的理解與掌握。其最重要的價值在于幫助學生建構一種自我組織、自我進化、自我完善、自我構建、自我發展的，具有獨特個性的、完整的集成智慧體系。教師的教學策略不僅局限于怎樣把本課知識講清楚，而是包含了怎樣創設問題情境，怎樣把現實生活中蘊含的大量課程信息引入課堂，怎樣引導學生進行觀察、實驗、歸納、類比、推理、合理猜想、尋求證據、作出證明、舉出反例、社會調查、小組討論、發表意見等等，從而引導學生動手實踐、自主探索、合作交流。這樣，學生在課上得到的就不僅僅是知識，而是實踐經驗和解決方法，從而也就有了創新的可能和成功的體驗。

與“智慧課堂”對立的是“知識課堂”、“應試課堂”。所謂“知識課堂”、“應試課堂”，主要特質在于其教學的最高目的是以對“課本知識”的單向習得為中心，教師是課堂的壟斷者，課本是毋庸置疑的“權威”，而學生的學習方式則是以知識死記硬背和機械訓練考試為主。

綜上所述，可以知道：讓課堂成為智慧課堂，就必須充分尊重學生的主體地位，指導他們獨立思考、自主學習、拓展思維，培養學生的學習興趣，養成良好的學習習慣，提高他們的學習和溝通、合作和交往、實踐和創新的能力，讓他們敢于獨立思考、大膽質疑，提出自己的見解，發揮自己的創造，這才是真正意義上的“轉識成智”。

歸納一下，智慧課堂具有三大基本特征：一是課堂是一個“生活場”，它應當讓學生在活動中體驗，在體驗中使生命得到不斷成長；二是課堂是一個“思維場”，它應當有利于學生高智慧的形成與發展；三是課堂是一個“情感場”，它應當有利于學生的情感世界在一種自由、和諧的氛圍中不斷得以陶冶與美化，成為合格公民。智慧課堂教學的基本理念包括：一是教學目的以追求學生的智慧發展為指向。二是教學過程以強調師生情智交流為本體。三是教學評價以關注學生智慧發展過程為重點。

三、構建互動教學系統對智慧課堂的作用

（一）課前―發揮教師網絡集體備課磨課的優勢

一堂好課必須“贏在起跑線上”，課前的認真備課非常重要，需要有豐富的教學資源；一堂好課也要講究技巧和效率，必須經過千錘百煉、反復磨課，才經得起推敲和學生檢驗。如果能發揮學校的引領主導作用，構建一個互動教學系統，開展網絡集體備課磨課，將原來課前同行間的局部交流擴大到全校甚至校外，或者進行其它學科及社會資源的滲透，將為教師合作搭建一個堅實的平臺，設計出一堂更好的課。

所以智慧課堂互動教學系統的構建不能光局限于課內，還要包括課前備課的模塊，教師可以在這里方便地上傳、搜索、共享教學案（包括課件、試題、微課視頻）等各類教學資源，可以自動進行格式轉換，并且有不同的工具可以使用，例如查字典。

發揮網絡的優勢與集體的力量，突破傳統紙上備課的限制和時空限制，任課教師在平臺上備好課并共享，其他教師登錄后即可查看這節課的每一個教學環節，通過大家的交流建議，互通有無，最終反復修改形成磨課共識，再交還給任課教師充實自己原有的教學案等教學資源。這樣可以使每一節課都融入集體的智慧結晶，同時每一節課的資源還可以反復使用和不斷提高，大大提高每節課的效率，也減輕了教師的工作量。

（二）課內―全方位超越傳統的教學模式

傳統的課堂教學模式一般是講練結合的模式，課堂效率低，教師很難實時了解不同學生的學習程度，進行有針對性、個性化的輔導，往往是憑經驗猜測重點、難點，導致已經掌握的學生也要跟沒掌握的人一起反復炒冷飯，沒有掌握的學生有問題卻得不到點撥。長此以往，學生兩極分化嚴重，教學進度受阻，思維走向凝固。

如今在新課程改革的要求之下，學生的人性品質、信息素養、創新精神日益受到重視，如果能構建一個互動教學系統，將極大地打破傳統課堂的樊籬，全方位超越傳統的教學模式。

例如：為了推進數字化教學，構筑智慧課堂，在2013年舉行的由杭州市人民政府等部門承辦的“第二屆移動教育高峰論壇暨移動智慧教育的實踐與發展研討會”上，來自香港和臺灣的專家介紹了“未來教室”及“智慧教室”的概念和經驗。所謂“未來教室”，就是通過領先的互聯網技術，利用云端服務器建立資源和學習平臺，讓教師和學生能隨時隨地進行教與學。目的就是為了促進高效的互動，從而提高教學質量。因此，智能終端和學習內容的整合、師生間工具透明化的互動至關重要。“智慧教室”的貢獻，在于讓老師的課堂時間分配更有效率，騰出更多時間與學生互動，提高學生上課興趣。“智慧教室”中的智能終端可以將學生在課堂上所做的筆記或習題等城即時呈現在電子白板上。實物展臺則可以將作品或文稿等傳輸到電子白板，幫助教師更好地完成教學材料呈現、教學情境創設及數據分析整理等工作。

專家講的“未來教室”及“智慧教室”，其實就是我們說的智慧課堂。目前智慧課堂項目已經在杭州不少學校開展，包括杭州再靈科技和施強國際等公司都在杭州各區縣學校進行試點，比如上城區有13所學校與再靈科技合作試點兩年，試點學科已經覆蓋到語文、數學、英語、科學、綜合實踐活動、美術繪畫、閱讀理解等全部基礎教育學科。下城區也與施強國際旗下的施強網校合作，在春蕾中學等三所學校進行試點并取得了一定的進展，試點學校的數字化教學裝備及模式也得到了更新。

考慮到聽眾的接受程度，香港和臺灣的專家講得都比較淺顯，主要介紹了硬件終端的情況，較少涉及軟件平臺，其實，要全方位超越傳統的教學模式，構建一個互動教學系統顯得非常重要。因為不同的學校，硬件配置可能差不多，主要的差距是在軟件平臺建設上。

以下城區的施強網校項目為例：他們的智慧教育平臺界面，打通了電腦、電子白板和平板電腦等三大終端，可以線上進行數百人的名師課堂教學。平臺界面是一塊網絡黑板，在三大終端中都可以調用，左上角展示攝像頭中教師教態，包含錄制的聲音。左下角是在線學生的狀態，對學生可以在線點名及鎖定學生機或平板電腦屏幕防止學生開小差，學生有問題可以隨時網上舉手。教師上課時網絡黑板界面中可以隨時調入已經上傳到服務器并自動轉換格式的課件等資源，也可以直接在平板電腦上板書并體現到網絡黑板上并進行多頁保存，還可以調用畫筆等工具或通過搜索得到各類圖形、試題庫、字典等資源。教師還可以把網絡黑板上展示的課堂重點部分操作過程及教師的教態和聲音錄制成微課，還可以調用黑板上的試題集并自動或手動進行作業批改、統計和點評。學生利用平板電腦可以將上課時老師的板書、課件展示及標注拍照或截屏存筆記，方便課后復習，對有疑問的地方可以在線與教師交流。

（三）課后―方便多方協作助推教育

學生智慧的生成要經歷知識經驗的準備、積累、醞釀、頓悟的過程，所以課后的復習和交流也很重要。需要構建一個互動教學系統，學生可以在課后隨時調用課件、微課視頻、拍照和截屏的筆記等進行復習并完成作業，也可以有針對性地調用下一課老師的教學案或備課筆記來進行課前預習。

同時，學生課后的回家作業，無論是讀、寫、聽、說，老師和家長既能遠程“監控”，又能對孩子進行實時輔導。甚至老師明天的授課內容，家長今天就能提前知曉，方便多方協作助推教育。

四、數字化智慧課堂構建的功能需求

俗話說：授人以魚不如授人以漁，從智慧課堂的特征和理念出發，我們可以認識到培育智慧課堂的重點是“轉識成智”。數字技術的發展，為智慧課堂的構建提供了良好的基礎，智慧課堂的物理架構設計是在無線網絡環境支持下，由多屏交互系統、無線反饋系統、平板電腦、遠程教學系統、課堂實錄系統等部分構成。數字化智慧課堂在功能需求上應充分利用技術手段，調動課堂各要素的作用，促進人的認知、技能和情感的學習與發展，其大致有以下功能需求：一是配有電子白板，能將教師或學生端的平板電腦內容通過投影機投影到電子白板上。配置網絡統計和分析軟件，能對學生答題的情況進行統計分析。二是具備智能化交互的功能，配備高清交互設備，能實現遠程控制、遠程音視頻交互、遠程視頻會議和網絡直播點評等功能。三是能夠全程智能錄播，教師走動或學生回答問題時的場景能智能跟蹤錄像。支持電子白板中演示界面內容的錄制，電子白板及平板電腦中書寫、演示的內容均能記錄下來，可錄制多畫面授課場景最終自動生成一個視頻文件。四是擁有網絡或本校提供的泛在的教學資源，包括電子書包、有聲課本、錯題云等。

以上功能并不要求全部都有，有些學校僅僅只是搭建了一個數字化的平臺，通過多屏交互系統，也能很好地實現數字化智慧課堂的構建，只需要有以下基本功能：一是電子白板與平板電腦的智能交互與分析系統，支持隨時隨地任意組成虛擬學習小組，進行協作學習。二是智能課堂實錄系統（具備微課視頻錄播、復習點評等功能）。

以上數字化智慧課堂的構建中，硬件主要是電腦、電子白板和平板電腦三樣，軟件主要是支持這三大終端的安裝在服務器上的智慧課堂互動教學系統的建設。相比之下，軟件的功能需求要遠大于硬件，可以有許多個性化的設計，例如：動畫有聲課本的設計，既可滿足教學內容的實際需求，又可增強教學內容的生動性、趣味性和交互性，極大提升教學效果。普通話、英語評測功能，能有效解決學校長期以來難以開展口語教學和測試的難題，能全方面提升學生的語言綜合應用能力。手寫板書實時朗讀功能可以使教師寫板書時“即寫即讀”，減輕教師工作量。語音搜索功能可以免除教師使用軟件和課件時的繁瑣操作，只需一句語音指令，軟件便自動為教師調用相應功能和資源，大大提高使用終端的效率，節省課堂寶貴的時間。

五、如何構建基于“數字化教學案”的智慧課堂互動教學系統

構建數字化智慧課堂，需要構建互動教學系統，才能實現“轉識成智”。下面就以杭州市大成實驗學校為例，介紹一下學校是如何構建基于“數字化教學案”（是廣義的數字化教學案，包括課件、試題、微課視頻等各類資源）的智慧課堂互動教學系統的。

（一）總體思路

通過實踐研究，參考MOOC（幕課，即互聯網大規模在線開放課程）成功的經驗，建立起一個適合九年一貫學校本土化的“類幕課平臺”，為學校的智慧課堂教學提供強有力的平臺支撐和技術保障，為教師的數字化成長提供極大的空間，并力爭讓來自五湖四海，有著明顯不同的教育背景、知識基礎的孩子，跨越數字鴻溝，提高課堂教育教學效能，推進教育均衡發展。

（二）預期目標

一是實現課堂教學過程數字化，實現課堂教學實時互動反饋。二是實現學生評價體系數字化，形成完整的學生成長電子檔案袋。三是打造多維立體的家校溝通新模式，形成家校合力，共同促進學生和學校的可持續發展。四是實現數字教學資源的積累，為教師、學生、家長提供個性化、指向性的服務，提高教育教學質量和效能。五是逐步提升教師的數字化教學能力，提高學生的信息素養，提升家長、社會的數字化意識。

（三）具體內容

開發建設“一中心、四平臺”，構建基于“數字化教學案”的智慧課堂互動教學系統。

“一中心”即信息存儲智能處理中心，可以將現有的教學案分年級、學科、章節、課時進行存儲、并方便地在平臺中進行編輯、導出、打印和管理。建設教學資源庫，提供包含中小學主要學科的全部課件、試題、微課視頻，并實現教學資源按年級、學科、章節、課時等方式的管理、檢索、上傳和存儲。開發管理平臺軟件，建立用戶管理機制，實現資源和信息的智能化處理。“一中心”是構建基于“數字化教學案”的智慧課堂互動教學系統的基礎。

“四平臺”包括課堂教學、教師應用、學生應用、家長助力四個平臺。

課堂教學平臺，是構建基于“數字化教學案”的智慧課堂互動教學系統的核心，它包含“學情調查、目標問題、交流展示、學能監測、拓展提高、反思評價”六個功能模塊。能夠實現對前期學生錯題云和當前學情調查情況的智能處理并給出教學建議；能夠隨時調用信息存儲智能處理中心中的教學案（包括課件、試題、微課視頻）等資源，幫助教師備課磨課，同時能夠檢索題庫自動或手動組卷，根據作業情況建立錯題云，實現對每次作業及每道題的數據分析；能夠利用開發的專用電子白板軟件，實現隨意書寫、隨意作圖和微課的自動錄制；能夠讓師生通過平臺進行主、客觀問題和學生綜合素質評語的交互反饋，并通過直觀統計圖表顯現。

教師應用平臺主要包括PC端教師備課和平板電腦端教師授課（網頁版和安卓版）兩大功能。網頁版能實現基于學情調查等六個模塊的備課，能實現文檔的格式轉換并打印，能對權限下教學資源按年級、學科、章節、課時等多種方式進行管理；能完成班級管理和學生分組管理；能完成題庫的檢索、組卷和上傳以及對錯題云的教師端查看和處理等功能。安卓版能讓老師在授課時對試題進行手寫批改和交互反饋，并查看每次作業及每道題的數據分析。

學生應用平臺的網頁版可以查看每門學科每次作業及每道題的答題情況并訂正；可以查看學生個人錯題云；也可以觀看微課視頻多次學習。安卓版除以上功能外，還可以在課堂上實現問題的接收、查看、手寫答題、提交和即時反饋等功能。

家長助力平臺也包括網頁版和安卓版兩部分。主要用來查看自己孩子每門學科每次作業及每道題的答題情況，并與班主任、學科教師、學校管理層、社區實時溝通反饋，共同促進孩子的成長。

數字化教學不再“遙不可及”，智慧課堂也“不再是夢”。目前，大成實驗學校基于“數字化教學案”的智慧課堂互動教學系統正在招標建設過程中，其中課件、試題、微課視頻等教學資源已經比較完善，教師開展“數字化教學案”備課、上課的熱情也很高，已有一定的基礎。等2014年暑假智慧課堂互動教學系統建成并投入使用后，將極大地提升課堂教學效果、豐富課堂教學資源、調動師生家長的應用積極性。下城區教育技術中心將根據學校使用的情況，適時將該校的經驗向全區、全市推廣。

今后，大成實驗學校將在完善平臺和資源建設的基礎上，進一步豐富智慧課堂互動教學系統的功能，比如課前的教師網絡集體備課磨課、課中的錯題云數據庫、課后的學生電子書包等模塊。進一步完善云平臺和云資源，運用電子書包開展“智慧課堂”教學。進一步推動數字化校園建設的創新，開展個性化教學，迎接教育信息化的新挑戰，促進學校教學模式的新變革。

參考文獻：

[1]沈俊卿.讓初中信息技術課堂成為智慧課堂[J].教學創新?理科園地，2012（54）

[2]崔婧.智慧教學新模式.智慧城市專題，2013：86.

[3]陳衛東，葉新東，張際平.未來課堂的互動形式與特性研究[J].課程與教學，2011，（）：9197.

篇5

一、提高教師的自身理論素質,是課堂智慧生成的根本

1.教師應提高對課堂智慧生成的理解,認識到智慧課堂生成的重要性,認識到如果一堂課中沒有智慧的碰撞,那這堂課就是失敗的。教師應清楚只有在智慧的課堂中,學生的主體性才越來越得以體現,學生的智慧才得以在課堂中發現,從而剌激教師的智慧教育的發展,將知識引入更深的層次,促進學生對知識的好奇性、探究性,達到教師、學生都得以發展。中國的學生,特別是學習成績好的孩子很少違背教師的意愿,教師說東,學生不會去想是否可以往西,往往學生在新的情境、新的領域不會學到智慧,這就要求教師首先盡力做到放開思路,對學生不斷地啟發和引導;在課堂中要鼓勵學生在學習中去探討、去質疑、去交流,從而找到智慧。只有智慧的教師才能教育出智慧的學生,只有智慧的教育才能教育出智慧的人。

2.教師應對教材有著深刻的認識,要真正做到教材所要達到的教學三大目標。我認為集體備課可以加大教師對教材的理解,教師對教材的理解要“深”、“透”,要“活”,這樣教師才能在集體討論過程中找到智慧的至高點。我認為教材要求的提高學生的“基礎知識,基本技能”是不可缺少的,教師應在教學過程中要求學生做到這一點。只有“雙基”打扎實了,教師才能在課堂中提出一些較深的知識點,而學生借助于“雙基”,才能探討問題,才能找到智慧的答案。而有些教師在平時只一味地提高學生討論的能力,卻忽略了學生能否往下討論,導致他們往往只會討論,卻無法計算或動手操作,到不了智慧的頂峰。

二、提高教師的教育教學能力,是課堂智慧生成的關鍵

1.學生在數學課前的預習是否到位,是課堂智慧生成的基礎。課前預習并不是教師隨意布置的,教師應該考慮到學生對于所要預習的知識是全新的,還是與前面的知識是有關聯的。如果是全新的,我會讓學生到生活中尋找與之相關的事物或情境,例如在學習《軸對稱》這一章的第一課之前,我布置的預習題是回家找找我們身邊有沒有對稱的物體,并沒有要求學生一定去預習課本、去做題,學生會馬上提出“找對稱的東西干嗎?”從而主動地翻書看預習內容。這樣,學生首先不會排斥預習,而是從心里想尋找對稱的物體,從主觀上接受了知識。如果預習的知識與前面的知識是相關的,教師在布置預習作業時就一定要帶上前面的題目,這樣學生在預習時候就知道老知識點對新知識的影響,而不是簡單地看看書,應付地隨意做一下老師布置的作業。其實教師都知道預習的重要性,但往往對于學生的亂做又沒有辦法,無法達到預習的效果。我認為只有課前預習到位,學生才會在課前產生一些疑問,而疑問會促進課堂智慧的生成。學生在課堂上會提出預習過程中遇到的困惑,教師可以讓學生之間互相交流、探討,使他們的盲點互相交融,找到自己的智慧所起的作用。

2.有效提問與有效變式的正確使用能促進課堂智慧的生成。在課堂上,教師應正確地引導,有效地提出問題,將智慧的包袱扔給學生,激起他們的思維,讓體會、實驗、交流、探討走進課堂,從而生成智慧。例如,在教學“用坐標表示地理位置”這節內容時,我考慮到地理位置與地圖的關系,首先提出:(1)什么是平面直角坐標系,它由哪些元素構成?(2)點與坐標有什么關系?我拿出中國地圖,提出哪位學生能指出曾經旅游過的城市,此時他們學習的積極性已經調動起來了。接著我提問:在中國地圖上,我們為什么能找到我們去過的城市呢?這樣游戲中隱藏的知識慢慢地顯露出來。最后我提問:這其中與我們前面所學的什么知識相關?在這個過程中,我從旅游話題引出地圖,讓學生感受到用坐標表地理位置的作用,借助學生的興趣和好奇心,打開學生的智慧之窗。我認為有效的變式是最能讓學生生成智慧的。例如,我在教“多邊形內角和與外角和的應用”這堂課時,借助了五角星,按照計劃順利地講解了五角星五個尖角的和,突然我拿起黑板擦擦去了一個尖角,提問:現在我們來看看此時的圖,哪位同學能把我的圖補全?很快缺了一角的“五角星”的六角出現在黑板上,于是,我說:“哪位同學能提一個問題,讓我們大家解決一下。”由于我剛講了五角之和,學生不難提出求六角之和,而且圖是學生自己補的,問題是自己提的,學生的情趣高漲,解決起來顯得特別輕松。順水推舟,我提出:還可以怎么變?學生爭先恐后地回答,提出繼續擦去尖角。我的教學計劃已經完成,這時,我看到一個成績較差的學生在紙上隨手畫了一個五角星,只是他畫得太快,將一個尖角畫到一條邊上,出現三個尖角在一條線段上,我把原先計劃的例題放棄,請這位學生將他錯誤的五角星畫到黑板上,引出了又一次的變式,其他學生在此基礎上再提出將一個尖角移到五角星的內部的圖形。整堂課上,學生和我的智慧一直在碰撞,不斷地摩擦出火花,全體學生都在積極地思考。

3.對學生有發展的評價和學習情感的培養也能促進課堂智慧的生成。課堂智慧不只是那些好學生與教師產生的智慧所組成的課堂,基礎薄弱的學生也可以生成智慧課堂。例如上面例子里的那個隨手畫五角星的學生,他并不是真正發現了又一個新的變式,但我卻表揚了他,也正因為我的表揚,而不是斥責他的不認真,他高興地看到他帶給大家的智慧,這也促使他積極思考,使他理解了知識,而且爭取再次體現他的智慧。學生的積極性提高了,產生智慧的可能性自然變大。我在工作中一直堅信學生“親其師”就會“信其道”,學生與你親近了,他就會相信你的話,就會在課堂中聽得進你的話。而且我會讓我的每一個學生都知道老師是尊重他們的,與他們有著很深厚的感情,特別當其他學生嘲笑一個學生時,我一定會站出來保護那個學生。在教學中若發現學生注意分散,我就會找機會刺激他們。例如,我在教“軸對稱”這一節時,在最后十分鐘利用幻燈片播放中國的剪紙藝術、中國的京劇臉譜,學生在觀看的過程中發出陣陣的贊嘆聲,感慨中國人民的偉大,激發了學習的信心,以及動手剪軸對稱圖形的興趣,從而構造出一系列別出心裁的軸對稱圖形,促進了智慧課堂的生成。

篇6

關鍵詞：教師；教育智慧；缺失；對策

曾經看到過這樣一則小故事：法國女歌唱家瑪?迪梅普萊有一個美麗的私人花園。每到周末，總是有人到她的園子里采摘游玩，弄得到處一片狼藉。管家讓人在林園四周圍上籬笆，并豎起“私人林園，禁止入內”的木牌，但仍無濟于事，園子依然不斷遭到踐踏。于是，管家只得向主人請示。瑪?迪梅普萊聽了管家的匯報后，就讓管家在花園旁立了一塊大牌子，上面醒目地寫著：“若在園中被毒蛇咬傷，最近的醫院距此15公里，駕車半小時可到達。”從此再也沒有人闖入她的花園。我不能不佩服這位女歌手的智慧，她僅僅是換了一個說法，一個棘手的問題就迎刃而解了。很多時候，我們的教育就是缺少這種智慧。

一、問題提出的背景

1.時展的需要

全球化、知識經濟時代需要智慧型人才。當下，世界日趨全球化，知識經濟時代的到來預示著各國的較量不僅僅是在經濟上的較量，更多的是人的智慧的較量。智慧不是單純的指智商，而是一種內在的品質。建設人力資源強國需要智慧型的教師。當今社會，各國綜合實力的競爭歸根到底就是人才的競爭，人才的競爭歸根到底還是各國教育的競爭。此時，教育就需要智慧型的教師來培養智慧型的人才。

2.學校發展的需要

近年來學校的發展呈現出由規模發展向內涵發展、由重點發展向均衡發展、由一般發展向特色發展的趨勢。這一系列趨勢都要求教師要具備智慧。

3.教師自身發展的需要

現代社會，人們對生命價值、幸福指數的追求逐漸在增高，不管是在工作，學習還是生活上。教師也一樣，從一開始的經驗型到研究型，再到現在的智慧型，都是一種追求。

二、教育智慧的含義及特征

1.教育智慧的含義

教育智慧這一概念難以用知性定義確切表達，因為“智慧其實是一種境界，是一種只可意會不可言傳的境界”①。但是，近年來關于教育智慧的研究，還是有不少學者提出了一些獨到的見解。葉瀾將教育智慧歸結為解決教育教學中的新情況、新問題的能力，轉化教育矛盾和沖突的機智，及時選擇、調節教育行為的魄力，促進學生積極發展和創造魅力等幾個方面。②王木丹則從兩個層面提出教育智慧的含義，在過程的維度上，表現為教師在教育活動中解決教育問題、處理偶發事件、創造生命價值的教育機智；在結果的維度上表現為教師對美好生活及存在意義這一“暢神境界”的執著追求。③我認為，教育智慧就是指教師機智地處理事件，并能夠最大限度的激發學生的興趣、積極性、創造性等等。

2.教育智慧的特征

（1）教育智慧是教育認識性、情感性和實踐性的統一

教育智慧的構成是多類型、多層面的。它包括基于整體感知、直覺把握形成的知性智慧，基于理論思考、規律認識形成的理性智慧，基于職業感、道德感、人際交往、師愛形成的情感智慧，也包括了基于個體經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的實踐智慧。在教育領域內，這幾種智慧的教師個體身上的有機結合，是教師在自我職業領域充分體現主體精神，實現職業價值升華的重要機制。

（2）教育智慧是教育科學和教育藝術的統一

教育科學是人們從抽象的理性上對教育本質的認識和揭示，它有著指導教育實踐的普遍性，符合教育實際的科學性。在教育領域不斷地反思、研究，生成個人智慧，實現個體精神的自由價值，就是融入科學和藝術合一的意境，也能真正地實現自我價值。

（3）教育智慧是情境生成性和動態發展性的統一

教育智慧體現在教師個體話語方式和行為方式中，傳遞著一種信息，滲透著一種力量，展現著一種風格。教師的教育智慧就是在個體的教育理念和教育實踐的撞擊中實現著動態的發展。

三、教師教育智慧缺失的原因

1.傳統經典教學體系的束縛

教育教學改革雖然已經在很多方面取得了成就，但迄今為止還沒有從根本上突破傳統的經典教學體系的大框架，這一體系在理論、實踐上仍然頑強地影響著我們的教學現實。這一教學體系在教學認識上強調以知識為本位，以教師為中心，注重教學的知識傳承價值，視教學為教師引導學生獲取知識的特殊過程。在教學操作上，強調教學過程的標準化、程序化、規范化和精確化，視教學活動為可精確預設、程序化操作的標準流程。這一體系立足于教，強調教師作用的發揮，注重教學服務、教學過程和環節的操作化設計，因此具有很強的操作性和可接受性，為教師提供了最大的便利，在實踐中深受教師歡迎和認同，并在長期的應用過程中與教師的內在需要和行為習慣融為一體，逐步形成了強大的實踐慣性和超強的穩定結構。也因為這樣，中小學教學改革雖經歷了二十多年的艱苦探索，至今仍未打破傳統教學的堡壘。

2.教學改革和教育科研的功利性取向

在現實生活中，急功近利的改革和科研正以各種方式影響和干擾著學校和教師的智慧狀況。不少學校為了多出成果，有什么就學什么，不管是什么都只是形式化。對于如何提高教學質量并沒有真正的進行思考，探索。在繁重的教學任務以及繁忙的改革雙重重負下，老師的大腦已經被塞得滿滿的，加上一些功利性的導向，老師很少有冷靜的思考，這樣就很難在工作中進行自己的深刻感悟，反思。甚至還有些青年教師只是一味的模仿，刻印，而沒有真正把那些東西內化。

3.在傳統教學背景下形成的一些習慣工作方式

在現實的教學中，教師長期形成的一些習慣工作方式主要表現為兩類。一類是“搬運式”的教學方式。這種方式就是老師只是把書本上的只是按部就班的教給學生，這樣老師就很難有創造性。另一類是“捆綁式”的教學方式。這種方式就是老師對學生的思考，解答，整個思維活動進行認為的控制，雖然在課堂上是以啟發的方式提問，但是老師會用暗示性的語句將學生的回答引入到事先預設好的所謂“標準”上來。這樣的教學不但束縛了教師，而更大程度上是束縛了學生的發展。

四、教師增加教育智慧的對策

1.走出經典教學體系，重新認識教學的意義

教師的教育智慧很多是來自于對教學工作深層的、理性的思考和把握，如果理性是片面的，是有局限的，那么，教師的教育智慧就很難得到提高。經典的教學體系有很大的局限性，對教師智慧形成有很大的阻礙。比如，教學有雙重特性，一是標準化、規范化，這在傳統的教學體系中已詳細講過，但教學還具有靈活性、多樣性、復雜性、開放性等特征，經典教學體系在理論認識上的嚴重不足直接導致了實踐中課堂教學的機械化、僵硬化，因此，在當前反思傳統教學弊端，推進教學重建的過程重中，不僅要注重課堂教學的操作體系，更重要的是要重建課堂教學的理論體系，重建它的哲學基礎，重新認識教學的意義、價值與特點，要在理論認識上逐步走出經典教學體系的大框架。

2.切實關注教師的實踐積累和實踐反思

實踐是每個老師成長的基石。智慧源自實踐，智慧和機智是我們通過教學的實踐――不僅僅是教學本身所獲得的。通過過去的經驗。結合這些經驗的反思，我們得以體現機智。真正的智慧來自于實踐，真正高水平的理論成果也都來自于實踐。當代大的教育家沒有哪一個是缺少教育實踐的。教師對教育的各種看法、主張和老師所接受的理論、學說，只有在與實踐的結合中，特別是反思中才能成為自己的想法，真正內化為自己的東西。離開實踐，我們只能說我們掌握了教育知識，而不是自己的思想，上升了一種智慧。

學習是非常的重要的。提高教育智慧水平，與教師的終身學習、終身進修密切相關的。教師的學習不僅包括書本上知識的學習，還包括實踐中的實習。教師個體的教育智慧需要在不斷的學習中來積累，需要的綜合學養全面提高的基礎上來提升。另外，只有在學習的同時不斷進行反思，才能使教師的學習提高到新的水平，才能不斷的生成新的智慧。

參考文獻

[1]張海社.《從愛智慧理解教育哲學》，《陜西教育》，2003年第6期

篇7

關鍵詞：教學實踐；教學技能；教學智慧

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2010）11-0213-01

教學作為一種科學性極強、藝術性極高的教育實踐活動，隨著教學從單純地關注知識、能力等問題轉向對個性發展、個性教育的關注，時代更加需要教學的智慧。教師在掌握學科專業知識的同時，需要掌握教育專業知識，這是人們的共識，也是教師專業發展的要求。如果教師專業發展僅僅停留于掌握教育理論、教育原則和方法，甚至于形成教育教學藝術，也仍然是不夠的，更需要形成教學智慧。本人把在教學中對教育智慧的理解說出來，與大家共勉，以得達到拋磚引玉的目的。

一、我心目中的教育智慧

教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力。主要來源一方面是教師個體對整個教育教學現實的個人感受；另一方面，是教師對前人總結的理論的個人領悟，這種感受和領悟可以表現為教師個體的可以言說的理念或看法，更多地可能是一種緘默性知識。

從內容上看，教學智慧主要包括組織材料進行教學設計的智慧，教學內容呈現的智慧，師生溝通對話引領學生的智慧，教學方法選擇和應用的智慧，教學過程組織管理的智慧，個別化教學策略應用的智慧等方面。

從層次上看，教學智慧可以由低到高劃分為三個層次。第一，技能熟練且恰當運用階段。教師在掌握了教學設計要求、常規教學方法的操作程序、多媒體的使用、課堂教學管理等多種技能的基礎上，能夠較熟練且恰當地運用教學智慧，師生交流正常、順利達成教學目標。第二，機智應對突發性教學情景階段。教師在第一層次的基礎上能夠做到對課堂中生成的各種問題機智面對、有效引導，達成良好的教學效果。第三，融通共生、自由和美的境界階段。教學體現了教師的才學與教學活動自然契合、師生溝通交流融通和諧，教師的聰慧激發出學生智慧的火花，課堂情景呈現出求真、求善、求美的和諧統一狀態。

二、怎樣才能成為一個智慧型的老師呢

教學效果的高效性是對教師是否具有教學智慧的最重要的評價標準。陳桂生先生把教學智慧分為如下類型：學生的怪問題、學生的怪答案、學生的怪動作、學生的怪要求、個別學生的差錯或遲鈍、教師的差錯或疏忽、突發事件或情況等。教師如何應對課堂上發生的這些意外情況呢？陳桂生先生進一步提出了相應的對策：轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理、讓學生歪打正著、對學生的異常言論或動作進行化解、把尷尬事化作善意的笑談、在發現疏忽或失誤后腦筋急轉彎等。有教學智慧的教師，對學生、教學、任教學科等方面，一定具有較深刻和準確的觀察與認識，不僅追求高效率――學生學得快、學得好，而且追求高境界――讓學生學得輕松愉快。具有教學智慧的教師，不僅富有技巧性的執教行為，而且課堂上會呈現出這樣一種狀態：行云流水般自然貫通，師生之間真情交融、用心投入并共同參與，達成真、善、美的和諧統一，教師和學生都從自覺走向自由忘我、探求智慧的新天地。充滿教學智慧的教師必然達成教學的高水平和高效率，既好又快地達到教學效果。這里所謂的“好”，不僅指對當下具體的一堂課的教學目標達成的追求，而且是包括對教育的終極目標――促進學生的健康成長的追求；不是刻意強調現代新的教學技術的運用，而是強調在現有的條件下，節約師生的人力、財力成本，盡可能取得更好的教學效果。

教師的實踐是每一位教師成長的基石。教學智慧是實踐性存在方式的一種表達，是基于對教育教學實踐的關注和行動而形成的特殊智慧。任何教師的成長，都離不開實踐的錘煉。智慧源自實踐，“智慧和機智是我們通過教學的實踐――不僅僅是教學本身所獲得的。通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現機智”。真正的智慧來自于實踐，真正高水平的理論成果也都來自實踐。而真正的教育家、教育大師也只能是來自于實踐。無論古代，還是近代、當代，真正稱得上教育家的，沒有哪一個是缺少教育實踐的。在具體的教學過程中，教學智慧主要表現為教師在一定的教學實踐場景下，現場的直覺反應能力和現場的執教行為水平。教學智慧主要是通過教師個體經驗積累、實踐感悟、教學反思而逐漸生成的。換言之，教學智慧必定是在實踐中體現，必須是在實踐中養成，在實踐中形成經驗。

篇8

【關鍵詞】小學數學；“半肯”；知識課堂；智慧課堂

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）17-0032-04

【作者簡介】黃海瀅，江蘇省連云港市院前小學（江蘇連云港，222042）副校長，高級教師，連云港市名教師。

新課程理念認為：課堂教學不是簡單的學習知識的過程，而是創生智慧，從而實現師生生命共同成長的過程，是激情與智慧相生相長的過程。教育研究專家成尚榮先生指出：“課堂教學改革就是要超越知識教育，從知識教育走向智慧教育，從培養‘知識人’轉為培養‘智慧者’，用教育哲學指導和提升教育改革，就是要引領教師和學生愛智慧、追求智慧。”智慧課堂是智慧教育的場域，它能激發和引導學生自我成長。智慧n堂的教學過程不再是簡單的知識傳授，它將極大地開發學生的心智，喚醒他們的創造潛能，以此充實、滋養課堂，實現轉識成智、深度學習。在小學數學教學中引入“半肯”評價理念，讓學生在課堂上進行自主、合作、探索式的創造性學習，有助于實現對生命成長及智慧發展的整體關懷，推動知識課堂向智慧課堂轉型。

一、以知識為價值取向的數學課堂弊端分析

打造智慧課堂是很多教師追求的目標，但秉持知識取向課堂觀的教師也大有人在。這樣的課堂觀不利于智慧課堂的生成，弊端重重。

1.滿足于知識增長，能力發展難以落實。

許多教師的教學目標還停留在知識傳授上，學生的自主探究受到一定程度的壓抑，他們無法在課堂上實現對知識的自主建構，無法理解、感受數學的思想方法，難以建構完整的知識體系，提升數學素養。

2.熱衷于方法記憶，深度學習難以實現。

在遇到新問題、新現象、新概念時，很多教師不舍得花費時間讓學生思考，學生往往不是通過分析、綜合、歸納、演繹等得出自己的結論和認識，而是等待教師給予方法和結論。長此以往，學生只能獲取淺層知識，難以實現深度學習。

3.崇尚教師權威，主體地位難以凸顯。

當下課堂中，仍有部分教師夸大其主導地位，課堂呈現“教師給結論，學生背結論”的被動局面。學生的學習缺少方向與動力，主體地位難以凸顯，主動性和創造性難以發揮，學習熱情與智慧被壓抑。

二、“半肯”的內涵及其教育價值探析

（一）“半肯”的內涵詮釋

半肯，源自古代禪宗思想――半肯半不肯。它的意思是對所持的觀點不全部肯定，也不全盤否定。對教師而言，“半肯”要求不固步自封，教學時不必和盤托出，而是鼓勵學生質疑，使課堂成為師生共同成長的空間；對學生而言，“半肯”要求不盲從教師，對教師講授的知識、觀點等不照單全收，而是持質疑的態度，善思、善問、善于發表不同的見解，追尋新觀念，產生新見解。

（二）“半肯”教育價值探析

1.“半肯”有助于引領學生實現從“觀眾”到“演員”的轉變，成為課堂參與者。

在當下數學課堂中，學生的學習積極性在一定程度上受到壓制。“半肯”能引領學生從課堂的“觀眾”走向“演員”，使學生敢于創新與質疑，真正成為課堂教學的主體，體會到主動學習帶來的成功和喜悅。正如蘇霍姆林斯基所說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”

2.“半肯”有助于引導學生由“盡信”到“質疑”的轉變，成為深度思考者。

“盡信師，不如無師。”智慧課堂要培養的是有個性、有創造力、有獨立見解的學生。“半肯”鼓勵學生對書本或他人的推理、結論進行獨立思考，同時為自己的疑問尋找根據，進而進行深度思考。

3.“半肯”有助于引發學生由“他悟”到“自悟”的轉變，成為學習自明者。

教師過度講解往往造成學生非批判性地接受新知識、新思想，處于“他悟”的狀態。其實，學習是一種體驗與積淀，學生對知識的理解應該是在不斷的探索和反思中完成的，這正是“半肯”提倡的“自悟”狀態，是一種基于理解的深度學習。

三、從知識課堂到智慧課堂的轉型之道

成尚榮先生說：“給認知留下通道，讓心靈留出空間，就像杯子里不應該注滿水；而且，對任何知識、認識、結論，以至任何權威都只能是半肯。”教師應秉持“半肯”理念，還學生思考的時空，讓數學學習真正發生，實現從知識課堂到智慧課堂的轉型。

（一）教師的“半肯”理念為知識課堂轉向智慧課堂護航

課堂教學改革就是要超越知識教育，從培養“知識人”轉為培養“智慧者”。“半肯”就是從知識課堂轉向智慧課堂的“道”。

1.堅持兒童立場，稚化教師思維，讓知識為智慧鋪道。

與學生相比，教師在知識儲備、思維方式等方面有明顯優勢。教師要學會從學生的角度去思考問題，從學生生命成長的高度去設計教學，以學生的思維閃光點為契機，為他們汲取知識、生成智慧創造條件。

[案例1]蘇教版六下《圓柱和圓錐體積計算的實際應用》

師：一管牙膏出口處的直徑是5毫米，如果每次擠出12毫米，可以使用36次。改進包裝后，出口處直徑為6毫米，每次仍擠出12毫米，現在可以用多少次？

生感覺數據繁難，提出把剛開始的直徑5毫米改成4毫米。

師：如果不改，你能想出解決辦法嗎？

生1：列方程算。

生2：我是這樣想的，直徑比是5s6，底面積比就是25s36，可以算出答案是25次。

在上述教學中，教師進行“換位思考”，稚化自己的思維，從而準確地把握了學生的思維特點，順利突破了教學中的難點，催生數學學習的真正發生。

2.堅持以學定教，從“基于教”轉向“基于學”，讓知識為智慧開道。

教是為了學生的學，只有讓學習真正發生的教才是有意義的。“半肯”不代表教師可以完全放手，教師要將自己的角色由指導者轉為引導者，成為學生學習的激發者、輔導者及學生各種能力的培養者，引導學生主動參與思維活動，把學生的學習引向多元發展的境界。

[案例2]蘇教版四下《乘法分配律》

師：每位同學選擇3個數，先寫成a×（b+c）的形式，再寫成a×b+a×c的形式，然后分別計算出結果，看兩個式子是否相等。如果相等，將等式寫出來。

生思考后寫出幾組等式并匯報。

師板書并追問：這樣的等式寫得完嗎？等號左邊的算式有什么特點？右邊呢？它們之間有什么聯系？你能發現什么規律？

乘法分配律是學生學習的難點，如果教師只是簡單地講給學生聽，學生的學將停留在“記憶”的層面，僅能獲取淺層認知。如果教師通過一系列引導性問題與學生展開對話，觸發、協調、維持學生的深度思考，則能提升學生對知識的理解和掌握，促使知識教學向智慧教育進階。

3.堅持氛圍營造，學生發現學習，讓知識與智慧同道。

“半肯”追求的是真正的對話，它基于平等，達于理解。教學中沒有絕對的權威，學生不必完全相信教師和教材中的知識，而是主動思考、主動實踐、主動創造，在和諧平等的氛圍中，師生共同演奏課堂樂章。

[案例3]蘇教版五上《三角形的面積》

師：同學們，你們是怎樣驗證三角形面積計算公式猜想的？得到了什么結論？

學生輪流回答，并就反饋的方法進行交流。

上述案例中，教師提供充足的時間引導學生思考、交流，對于學生不同的思考方法不是簡單的肯定或否定，而是不斷引導學生在比較、論證中尋求方法的最優化。對話成為有效調動學生積極性、充分挖掘學生潛力的有效方式，學生參與獲取知識與智慧的全過程。

（二）課堂教學中的“半肯”為知識課堂轉向智慧課堂引航

疑問是一顆創造的種子，課堂教學中的“半肯”可以為學生提供寬松、自由的環境，為知識課堂轉向智慧課堂引航。

1.“半肯”為學生提供敢于發表見解的環境。

美國心理學家約翰?D?布蘭思福特發現，當學習者可以向外界顯示和表達自己正在形成的知識時，學習會更深入，效果會更好。因此最好的學習方式是在知識尚未成型時就開始嘗試進行表述，并將其貫穿于整個學習過程。教師要給學生提供敢想、敢說、敢探索的機會。

[案例4]蘇教版五下《圓的周長》

師：你打算怎樣測量一個圓的周長？

生分別演示用繩子圍、在直尺上滾的方法。

生1：我打算用剪刀剪出圓的周長。先在剪刀的刀刃上貼上刻度，剪圓時，記下每次剪刀剪過的距離，然后相加，就可以求出圓的周長了。

課堂是師生真實的互動過程，是動態生成的教學推進過程，是新思想和新方法的產生過程，這正是“半肯”要營造的課堂文化。“剪”出周長是在“半肯”教學理念的引領下學生智慧和靈性的充分彰顯，學生善于思考、勇于創新、敢于發表獨特見解。

2.“半肯”為學生提供適當的評價。

在課堂教學中，有些學生會超出教材的要求和教師的預設，教師難以做出適當的評價。“半肯”評價則能為學生提供自由、安全的心理環境，還學生個性思維的空間。

[案例5]蘇教版五下《圓的認識》

師：請同學們判斷“圓周長的一半等于半圓的周長”這句話。

有的學生認為不對，有的學生認為是對的，學生們各說其理。

師：你們的想法很獨特，課后可以以小組的形式探究什么是圓，什么是半圓。

美國心理學家羅杰斯認為，產生創造性見解的外部條件是自由與安全。如果教師粗暴地打斷學生的異議，創新活動就難以進行。“半肯”評價鼓勵學生質疑和思考，讓學生通過課后查找資料達成對知識的深刻理解。

3.“半肯”催生學生創新思維的火花。

在數學學習中，有的問題可以從多方面、多角度來解決。教學時，教師對學生提出的解題方案不能過早地給予終結性評價，否則會扼殺其他學生創新思維的火花，而要采用“半肯”評價，特別是一些開放式問題，“半肯”評價可以催生學生群體創新思維的火花。

[案例6]蘇教版六下《體積的變化》

師出示：兩個完全相同的長方體拼成一個正方體，其表面積是30平方厘米，如果把它們改拼成一個大長方體，大長方體的表面積是多少？

生思考、列式并說出解題思路。

師：還有其他的想法嗎？

生：30+30÷6；30÷6×（6+1）。

當學生說出不同的思考方法時，教學不能戛然而止，而應在教師不斷的追問中繼續前行。教師應鼓勵學生深入思考，提出更多觀點。如此教學，學生的聯想將越來越豐富，思路將越來越寬闊，解題方法將越來越新穎、多樣，發散思維將得到進一步的發展，這就是“半肯”評價所追求的思維多樣性。

美國知名學者、教育家埃莉諾?達克沃斯指出，對教師的要求是為學生“提供誕生出色觀念的機會”。這些機會的提供和保證，可以促使學生大膽地想、大膽地說、大膽地探索，這正是“半肯”努力倡導和建構的教學文化。教師應秉持“半肯”的教學理念，為學生提供舞臺，讓學生敢于質疑、勇于探索，完成由淺層學習到深度學習的進階，實現知識課堂到智慧課堂的轉型。

【參考文獻】

[1]成尚榮.教學改革絕不能止于“有效教學”――“有效教學”的批判性思考[J].人民教育，2010（23）：36-40.

[2]孫朝仁.同課異構“準半肯”評價的思考――以“勾股定理的逆定理”教學為例[J].江蘇教育研究，2016（Z1）：99-102.

篇9

然而,由于“教學實踐智慧”隱含于教學實踐中,更多是與個體的思想行動保持一致,是非常個人化難以形式化的,所以大多數學者在談到理論與實踐智慧時,只是將實踐智慧輕輕帶過,或者模糊等同于教學智慧,似乎這個概念是不言而喻的。據在中國知網的不完全統計,僅“實踐智慧”這個名詞近10年來就出現了兩百篇左右學術研究文章。但當我們以欣喜的心態面對理論向實踐研究轉型同時,我們不得又產生另外的擔憂:很多實踐者對于“實踐智慧”這個名詞并不陌生,但在談到其內涵特征和具體操作時,又常常陷入茫然。對于實踐智慧的研究,是否又會變相成為新的“理論建構”？本文將借鑒已有的研究文獻資料,以現象學為理論基礎,在相似概念辨析的前提下歸納教學實踐智慧的本質內涵,并在此基礎上以期對教學實踐智慧的特征做合理、動態的把握。

一、教學實踐智慧的內涵

（一）教學智慧的界定

從構詞法上看,“教學智慧”的中心詞是“智慧”,我們對教學智慧的探討是建立在理解“智慧”基礎之上的,故先從“智慧”開始探討。何為“智慧”,《辭海》上解釋為“對事物能認識、辨析、判斷和發明創造的能力”[1],英文 《韋氏大學詞典（Webster’s Collegiate Dictionary）》則將智慧(tact)定義為“一種對言行的敏感, 以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人”。《現代漢語詞典》對“智慧”一詞的解釋是:“辨析判斷、發明創造的能力。[2]”可見,智慧是人在社會交往中所表現出來的應對社會、自然等的一種綜合能力系統,包括機敏的反應力、正確的判斷力、機制的應對力、睿智的創造力等等。智慧在生活中無處不在并對事態的發展起著至關重要的作用,無可非議,教學需要智慧。

何為“教學智慧”,《教育大辭典》將“教學智慧”定義為:“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如,在處理事前難以預料的、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態的學生時教師所表現的能力。[3]” 總結較有影響的教育者發現,趙建軍這樣定義教學智慧:教學智慧指的是作為教學主體的教師對教學所作的觀念運籌、經驗調度、操作設計等的種種努力及其體現于教學實踐各環節的主體能動性;王鑒將教學智慧定義為“是教師面臨復雜教學情境時所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力”;程廣文,宋乃慶認為可將教學智慧表述為“教師面對千變萬化的教學實際情景,為保證教學作為一種‘人為’活動,從‘不確定性’中尋找‘確定性’,充分表現出來的一種實踐智慧”;杜萍,田慧生認為:教學智慧是教師個體在教學實踐中,依據自身對教學現象和教學理論的感悟,深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力。可見對教學智慧的理解與認識是仁者見仁智者見智。但我們不難發現對其內涵描述的共性:從實施主體看教學智慧以教師為主體;從教學過程看教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合。而回歸教學實踐本身,我們不難發現其中存在的問題:首先,教學既然是教師的教與學生的學共同組成的一種活動,為何教學實踐智慧只論及教師為實踐主體？學生在教學情境中是否被忽略？其次,既然教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合,那么教師能力的發展是否會對教學情境進行調和呢？這些問題都有待我們進一步思考,本文將從以上問題入手,對教學實踐智慧的內涵特征做進一步闡述。

(二）教學實踐智慧的界定

1．教學實踐智慧與教學理論智慧

教學智慧包括教學理論智慧與教學實踐智慧,而由于普遍意義上人們對“智慧”的膜拜以及對傳統理論的偏見與實踐的盲目推崇,直接將教學智慧定義為教學實踐智慧。盡管這種說法有一定的現實意義,但還是存在一定的偏頗。教師教學理論智慧是指教師教學理論、教學觀念等的總成,既包括公共的教育理念,也包括教師個人對教學的認識,一般而言,理論智慧更具理性,是“通常停留在教師的頭腦里和口頭上,是教師根據某些外在標準認為‘應該如此’的理論”;[4]教學實踐智慧主要是教師按照一種內在的、折射的方式去完成各種行動并對這些行動加以調節,主要側重在實踐中如何做的一種綜合能力表現。理論智慧是實踐智慧的基礎,對實踐智慧起著指導作用,同時理論智慧產生于實踐,實踐智慧來自于對理論智慧的理解運用,石中英教授曾講過“實踐教育理論的貧乏必將帶來教育改革的浮躁,教育理論的偏激也將給教育改革帶來不可挽回的失誤”。故二者相互聯系相互促進不可或缺。然而兩者也并不是簡單的線性關系,教師教學理論智慧的偏失在一定程度上會影響教學實踐智慧,卻不具有決定作用,因為理論智慧的作用是間接的,教師無法直接按照教學理論來選擇課堂上的教學行為,即教師擁有理論智慧不一定擁有實踐智慧,而實踐智慧則是檢驗理論智慧的試金石。在實際教學過程中,實踐智慧是行動而不單單是一種方法,是教師真正能夠提升教學效果、在具體教學情境中“實際使用的理論”,支配著教師的思想言語行為,是“在理論智慧的創造之后,可能是更高的智慧[5]”。教學實踐智慧的特殊價值也在于此,故在促進教學效果的角度來說教學實踐智慧是相對于教學理論智慧而言更為重要的智慧,正如葉瀾教授指出“實踐智慧是一種更高的智慧”。

2．教學實踐智慧與教學能力

由于“智慧”最平常的用法是處理復雜問題時所表現出的一種能力,在此意義上,“智慧”和“能力”一詞在內涵和作用表現上都很相似,在日常生活中人們也往往并列或者交替使用這兩個詞。能力《辭海》解釋為:掌握和運用知識技能所需的個性心理特征。在心理學上“能力” 通常被定義成“是一種心理特征,是順利實現某種活動的心理條件”,馬克斯·范梅南也曾經認為“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當地行動的能力”[6]。當教師面臨復雜的課堂環境,處理急待解決的課堂事故時,會表現出妥善處理問題的“智慧”或“能力”。但是又不能簡單地把“教學智慧” 說成是“教學能力”。“智慧”和“能力”的共同點在于它們都與“活動”相關,但它們在“活動”中的地位和作用是有區別的。“能力”是一種“主觀條件”,而智慧它是一種主觀“見之于”客觀的實踐情景, 同時又“統一于”主觀的一種共同表現,并不僅限于“能力”這一“主觀條件”。因此,“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分,而“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的統一。

3．教學實踐智慧與教學機智

“智慧”與“機智”也是一對彼此之間存在密切關系因而比較容易混淆的概念。在《教育大辭典》中,教學機智與教學智慧解釋相同,即教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。而在實踐中,教學機智與教學智慧卻不完全相同,范梅南教授認為“教學機智是一種知識,一種包容在你身體中的‘認知’,是面對突發事件時所表現出來的一種臨場應變的、準備好的即興的機智”;而智慧則是更高層面的內化的一種力量與動力。智慧構成了教育學的內在方面,機智構成了教育學的外在方面,機智構成教育學的外在支架,智慧則是教育學的內在骨肉。

4．教學實踐智慧與教學技能

教學實踐智慧也不同于教學技能,是“形而上”與“形而下”的關系[7]。雖然教學技能與實踐智慧一樣不是僅僅通過理論學習就可以獲得,但前者是可以通過實踐進行有意識的、系統的強化訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術,是可以模仿、培訓的,但后者是訓練不出來的。任何復雜的教學行為,在某種程度上都可以分解為一些更為簡單的、可訓練的技能和技術。而對于實踐智慧來說,卻很難將它化解為一些可操作行為。這是因為教學技能只是教學實踐活動的工具或手段,其目的存在于自身之外,反之,實踐智慧的踐行本身就是目的,是將教學原則的普遍性與教學感悟的特殊性相結合而融合在教學情境中。

5．教學實踐智慧與教學藝術

教學實踐智慧與教學藝術也經常被混淆,兩者既有聯系又有區別。純從詞學角度看,“藝術” 和“智慧”二者都需要有“創造性”。沒有創造就沒有藝術,沒有創造也就表現不出智慧。表征“教學藝術”行為和表征“實踐智慧”行為的共同點在創造性上,否則就談不上具有“教學藝術”或“教學智慧”。因此,創造性的教學行為是“實踐智慧”與 “教學藝術”的共同追求。但兩者對于共同追求的立足點則不同。實踐智慧以“實踐”為立足點,側重于在有利于教學的前提下教師的言行舉止等所散發出的魅力;“教學藝術”則以“審美”為立足點,因為“教學藝術”是以“美學基本原理”為指導的,故“教學藝術”更追求美所必需的表現力與感染力。

基于以上分析,教學實踐智慧具有同理論智慧、教學能力、教學機智、教學技巧、教學藝術等相關概念的不同內涵意義。而什么是教學實踐智慧呢？本文擬以教育現象學為視角,對教學實踐智慧的內涵加以論證。

現象學方法的關鍵點之一是懸置,懸置一切預設和判斷,以如實呈現人們的經驗世界,這個經驗世界是意向性的,即意向結構與意向對象的統一體,而不是沒有心理內容的心理機能,或者有待核實的客觀世界的鏡像。現象學方法的關鍵點之二是還原,剔除經驗世界中偶然性的個別性的成分,留下各種現象中普遍性的,共性的東西,即由殊相達至共相,進入教師做出智慧性表現時的經驗世界中,教師在確定發展性教學目標和策略性地行動時,他思考（包括直覺性的,也包括反思性的）的實質是什么呢？從現象學的立場出發,首先,教師對一切教育現象的解讀都不能依賴于理論的邏輯,而必須“回到事實本身”即必須關照活生生的人的親身的體驗。教師的教學實踐智慧是對具體的教育情境的關注,也只能在對教育生活的體驗中形成。而且實踐智慧是無法計劃的,它只能是對具體情境的即刻投入和果敢判斷。其次,教學實踐智慧的形成是以學生的學習生活世界為邏輯起點的,實踐智慧就是教師對學生的生活世界和生活體驗的敏感和果斷,其目的在于促進學生的成長和發展。因此,總結以上兩點我們可以將教學實踐智慧的內涵界定為:教師面臨復雜教學情境時所表現出的以學生為指向、高度敏銳、并能靈活應對的一種綜合能力。教學實踐智慧常常是教師事先無計劃、未有預見,也不一定有規則和程序,但在特定的瞬間所表現出來的行為卻是規范、適宜、流暢、合理的。這就是因為稱得上教育智慧的東西集中了教育品性的精華,是寶貴精華的自然流淌,是優秀教師內在的秉性、學識、情感、精神等獨具性格化的東西在特定情境下向外的噴涌。

二、教學實踐智慧的特征

1、情境實踐性——植根多元的教學場景

現象學的口號、現象學家們接近問題的態度和方式就是“回到事實本身”,它注重的是在不同的情境、境遇之中顯示個別的、活生生的、活在現象中的“本質”特性。在教學過程中實踐智慧是不能脫離具體的教學情境,是特定時空條件下所呈現出來的一種教育關系狀態,它是使教師和學生之間的教育體驗成為可能的環境與條件。葉瀾教授曾說:“課堂是師生生命的歷程。因此,在課堂中,師生應共同呼吸,共同成長,共同譜寫生命的華章。有智慧的教師應重視課堂教學實踐,做到勇于實踐,勤于實踐,善于實踐,盡快使自己真正成為智慧型教師。[8]”沒有教學工作現場,就沒有教學智慧的表現,換言之,教學智慧必定是在實踐中體現,在實踐中養成,并在實踐中得以發展和檢驗的。故情境實踐性是教學實踐智慧的本質特征。

2、個體獨特性——凸顯個性的教學風格

在現象學研究中,研究者從生活世界出發,主張差異是第一位的,對于每一位教師而言,由于年齡、工作經歷、思維方式及行為特征等的差異以及對教學自身的感悟不同,使得應對教學問題的智慧表現形式、表現內容及表現水平截然不同。教育方法的靈活運用,教學內容的生動講解,教學事故的恰當處理等,都體現教師獨特的教學風格,庫姆斯(Combs)在20世紀60年代出版的《教師的專業教育》中提出:“一個好的教師首先是一個人,是一個有獨特人格的人,是一個知道運用‘自我’作為有效工具進行教學的人。”既是一個人,也意味著是個獨特的個體,教學實踐智慧又是教師創造性思維的外顯形式,是教師個性的獨特表現,是對教學實踐的一種頓悟。教學智慧的個體獨特性即表現為教師與眾不同的課堂教學行為表現和處理教學問題的獨特方式。個體獨特性是教師教學實踐智慧的一個重要特征。

3、動態生成性——誘發教師專業的成長

現象學中研究者從生活世界出發,把生活經驗的本質通過對現象的探尋挖掘出來,正如前文所提到的需要將一般意義的理解、假設、前提等懸置起來,這就是胡塞爾所提及的“加括弧”,也就是把我們所了解的現象的已有知識置于括弧之外,教學實踐需要我們從抽象的理論返回到真實的生活體驗。課堂教學是一次性的,不可重復的,任何教學行為都不能靠之前的經驗得到,也不能按照某種理論推演,是被“一次性”消費掉的,教學是真正不可能同時踏入一條河流的,故而是生成性的,任何一種教育實踐活動,事先都不可能沒有計劃,我們總可以在思想上和心靈上做一些準備,但教育實踐從來都不是教育計劃的完美執行。實踐智慧不僅是課堂的一種存在狀態,而且更是一種發展狀態。機智的行動是永遠無法事先計劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預見的情境中自然迸發出來,表現為一種“即席創作”。教育實踐的不確定性、模糊性、生命性、綜合性以及魅力都是教育實踐智慧性的衍生性表現。如同大樓的落成需要“藍圖”與“施工”一樣,課程是理論,教學是實踐,教學理論是簡單明了的,而教學實踐卻是復雜多變的,新課程改革在教學過程中在教學過程 中“留下了太多的不確定性和可變換的彈性目標、空間和時間,然而正是這種不確定性和可變因素的引入,使課堂教學有可能貼近每學生的實際狀態[8]”

4、內在緘默性——形成內化的教學素養

教學實踐智慧是教師長期內省反思所得的隱性知識轉化而成的一種高級思維形式,只可意會不可言傳,它潛移默化地影響著教學活動,故教學實踐智慧具有內在的緘默性。何為智慧,至今仍未有一個明確的概念,曾有位哲人言道:智慧只能“以道觀之”,只可意會,不可言傳。說出來的都不是智慧,你只能去體會。說那些不可說的東西,就是在體會智慧、表達智慧,這是非常玄妙的。教師的教學實踐智慧亦即是教師在教學實踐過程中一種潛在的思維活動,是典型的潛意識,時刻隱含在教師的知識、經驗以及習慣中,如包括個體從事的所有關涉教育活動經歷的感知、進行學科教學的經驗的積累等,以緘默性教育觀念形式存在于教師頭腦中的,在應對教育情景時,以整合的方式被提取并迅速做出決策和行動。教學智慧是教師難以把持難以駕馭的,但是可以培養的。

5、策略實效性——用于實踐的經驗積累

實踐智慧是教師的隱性知識被激活并顯性化的過程,它側重有意識地改變自己的教學行為,是教師教學經驗的積累及教學策略的有效運用。加涅(Gagne,R.M.)在1979年做了一項實驗,將“有效策略”的訓練程序教給教師,實驗證明將教學常規教給教師后可促進教學,顯著影響學生學習。尼利(A.M.Needy)1986年對新教師備課時的認知進行了訓練,結果發現受過訓練的教師在教學上優于未訓練的教師。教學的成功與否主要依靠教師的教學技能與方法,充滿教學智慧的教師必然擁有一定的教學經驗及教學策略。盡管教學智慧是個體的行為能力表現,但在處理課堂教學的一些特殊問題時,如學生突然提出違背常理、常規的問題等,還是存在一定的共同方法的,正如馬克斯·范梅南所講的“機智表現為克制、機智表現為對學生的理解、機智表現為尊重學生的主體性、機智表現為潛移默化、機智表現為對情境的自信、機智表現為臨場的天賦[6]”等,以及陳桂生講到的“轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理等[9]”,對這些方法的掌握可以幫助教師有效處理類似的教學事件與問題,防止一些簡單化、情緒化、粗暴化的做事方式。

6、專業反思性——生成挑戰的傳統問題

專業反思是教師在教學實踐中依據一定的教學觀念、教學理論、教學背景等,批判性的審視自己的教學行為的過程;也是教師不斷探究解決自身與教學目標差距、教學工具得當等方面的問題,是將“學會教學”與“學會學習”相結合的一種形式,努力提升教學實踐合理性,敏銳的把握情境、發現問題、生成問題解決策略的關鍵。在教學過程中,教師作為一個學生學習知識的引導者,必定將個人知識參與到活動中,現象學所表現出來的對人性的關懷是教育研究的出發點和歸宿。教學實踐智慧研究的目的不是建立一系列精致的理論,而是實現對人以及人生存的關懷,為此,教師對自己生活經驗、教學過程的認真反思成為非常有價值的活動,不僅可以提升教師在教學情境中的選擇能力、形成對個人專業發展有本體意義的個人化知識的關鍵,同時通過對它的反思,可以幫助我們發現許多隱性的鮮為人知的但是會非常有價值的領域,進而有助于深化對教學的認識,提升教學實踐智慧。

有人將教學實踐智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火” [10],實踐智慧本身存在很大的不確定性與偶然性,但并不是不可獲得的,如馬克斯·范梅南所提到的:“以為智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生,而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’,這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難,因而不能跨過街道走進學習的領域。教師應該站在孩子的身邊,幫助孩子要認識跨越過去的低昂,為孩子找有效地方式幫助孩子順利走到另一邊來,走到這個林格愛的世界中來。在這種行動中確實包含了educarer的意義,‘引入’到這個世界上來,一個增強了意識、提高了責任感和理解力、茁壯成長的世界中來。[6]”將對孩子的情感內化于自身的信念、價值中,其實踐智慧的真諦得以彰顯。總而言之教學實踐智慧是對整個教學活動起著潤物細無聲的作用,是供人思索的東西,而且這種思索是一種過程中的思索,而不是結果的追逐,需要我們在思索的過程中“品位”智慧,“感悟”智慧。

參考文獻:

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[2]現代漢語詞典[S]. 北京:商務印書館,1996.1625.

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[4]陳向明．實踐性知識:教師專業發展的知識基礎[J]．北京大學教育評論,2003,(1):37

[5]陳桂生．再談“課堂智慧”[J]．教育科學研究,2005,(6):61

[6]馬克斯·范梅南．教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京:教育科學出版社,2001.164.260.

[7]葉瀾．重建課堂教學價值觀[J]．教育研究,2002,(5):41—46

[8]王鑒．教學智慧:內涵、特點與類型[J]．課程·教材·教法,2006,(6):24

[9]洪漢鼎．論實踐智慧[J]．北京社會科學,1997,(3):25

篇10

關鍵詞：智慧課堂；移動互聯；智慧APP；學習行為

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）01-0074-03

一、引言

隨著智能手機的普及和APP的日益豐富，人們的工作、娛樂和其他生活方式都發生了巨大的改變，包括手機在內的智能終端設備在帶來生活便利的同時，其副作用也逐漸顯現，“手機依賴癥”人群日益龐大。從一些研究報告和新聞報道中不難看出，此番移動智能革命已經波及現代大學校園，由此產生的消極效果顯然大于積極效果，在校大學生“手機依賴癥”日趨嚴重。[1]其中，最重要也是對大學課堂教學影響最大的就是，相當一部分學生在課堂上的關注點從教師轉移到了智能手機上。對教師來說，由于人數眾多和手機這一設備的特殊性，監管難度非常大。因此，如何發掘手機和其他智能終端設備在課堂上的積極作用，戒除課堂“手機依賴癥”，對提高教學效果具有至關重要的作用。本文提出了以教學內容實時傳達、師生之間良好互動、生生協作學習、學習行為記錄和分析為主要特征，以傳統課堂和信息技術深度融合為核心的基于移動互聯網絡的大學智慧課堂，對其具體實施進行了深入探討，以期對大學智慧課堂的構建提供有價值的參考。

二、智慧課堂的特性

唐燁偉等給出了智慧課堂的定義：在信息技術的支持下，通過變革教學方式方法、將技術融入課堂教學中，構建個性化、智能化、數字化的課堂學習環境，從而有效形成旨在能力培養的新型課堂。[2]結合大學傳統課堂、移動互聯網絡和智能終端設備的特點可以得出，智慧課堂應具備以下幾個基本特性：

1.教學內容的實時傳達

目前，大學課堂基本實現了多媒體教學，教學內容主要通過教師的語言和PPT的投影圖像傳達，具備實時性。但是，大學課堂人數眾多、投影效果不佳和教師聲音小等原因導致教學內容傳達的效果較差，嚴重影響了教學活動的開展，直接導致了部分學生放棄聽課，進而產生課堂手機依賴。通過教學廣播系統在計算機機房授課的模式能夠達到教學內容清晰、準確和實時傳達的要求，但在一般大學里，所有課程均按此種教學模式開展顯然是不切實際的。

關于教學內容的實時傳達，慕課和微課等在線教學形式給予了很好的參考。在Coursera在線課程的學習中，雖然教師面向的是成千上萬的學習者，但學習者體驗到的是“一對一”的個性化教學。所有教學內容都直接通過電腦或移動終端展現在學習者面前，且可重復觀看，便于復習。可汗學院早期的教學視頻有一個顯著的特點，在視頻中唯一能夠看到的就是他的手在不斷地書寫一些數學符號，并緩慢地填滿整個屏幕。薩爾曼?可汗認為，視頻中出現的教師頭像和教室里其他物品都會分散學生的注意力。[3]這其實也是目前大部分慕課和微課都不建議教師圖像一直貫穿課程始終的原因。這種教學模式的改進對當前智慧課堂的構建有極大的參考價值。智慧課堂中，教學內容的傳達需要提高學生學習的專注性、主動性，更高效地利用學習資源。

2.教師和學生之間良好的教學互動

傳統課堂中，師生互動多半是師生一對多的隨機問答，學生積極性差，參與度非常低。傳統課堂需要改變單一的提問模式，改善學生心理環境，增進師生有效互動。在信息化智慧課堂的構建過程中，強調課堂教學靈活和機動。這是因為，課堂教學是一個動態的發展過程，課堂的主體――教師與學生都是有著內心感受的活生生的人，學生的思維、情感、體驗都會隨著教學模式的變化而發生變化。師生之間要建立真正的“課堂討論”，也就是“教師-->學生1-->學生2-->學生3……教師”的交流模式，即教師先引導討論開始，1名學生提出討論的線索或是自己的見解，第2、第3名學生加入，其余學生相繼參與其中，當其中一名學生發言時，其他學生都能仔細傾聽，氛圍良好，當討論陷入瓶頸時，教師才重新加入并適當點撥或引導。慕課教學中的Quiz給予學生良好的師生互動體驗，有利于產生自我肯定的情緒。在智慧課堂上，如何構建一個良好的交流互動氛圍、實現高效的師生和生生互動是一個非常核心的問題。

3.學生之間的協作學習

智慧課堂中的學習活動強調學習者之間的協作，而要有很好的協作就必須保證良好的溝通。協作會話性工具能夠保證學習者在協作的同時進行良好的交流，并且教師在整個活動過程中可以進行學習活動指導。通過這種性質的工具可以確保學習活動順利流暢地進行，也保證了教學目標的完成。

慕課的學習討論區自由開放，可以實現高度的師生互動，也可實現協作學習；學習平臺為學生提供了諸多線上和線下學習討論的機會。這些形式都應該在智慧課堂中展現。

4.學習行為的記錄

在提高課堂教學效果的同時，智慧課堂也對學生學習行為的評估和預測提出了更高的要求。智慧課堂對學生的評估不僅僅來自于各種考核結果，而且應該綜合考慮學生的學習行為，因此需要對學習行為進行記錄和分析，從而實現個性化和一體化的評估。

學生在智能終端的學習活動不僅僅發生在課堂上，還是隨時隨地的。這些學習行為數據對一個學生的個性化評估是十分有價值的。智慧課堂需要通過軟件對這些信息進行記錄、收集、處理，以實現學習行為建模和個性化評估。智能終端學習數據的收集和處理、個性化學習行為的建模以及未來學習行為的預測，都是智慧課堂需要解決的問題。就目前情況來說，網絡教學缺少具有個性化特征的信息反饋系統，學習者與教育者均不能得到適當的反饋信息，極大地制約了網絡教育的發展，也在一定程度上制約了傳統教學與信息技術的進一步融合，形成智慧課堂。

三、智慧課堂的構建

基于胡欽太教授對于智慧校園“以人為本、深度融合”的表述，智慧課堂需要“以學生為本，傳統課堂與信息技術深度融合”。[4]智慧課堂的構建需要將智能終端與教師授課計算機進行同步，學生可以在無法看清投影圖像時通過智能手機觀看教學內容。在課堂互動環節，學生能夠通過手機上的智慧APP提出問題并與其他同學互動，教師適時對互動進行引導，控制整個授課過程。課后，利用數據分析和挖掘技術對學生學習行為數據進行整合和分析，掌握學生學習的個性化需求，實行因材施教，對傳統教學模式進行改進，具體結構如圖1所示：

教學內容實時傳達需要對課件進行智能獲取與過濾。通過智能終端APP，將教師PPT、課堂板書和其他課件內容實時呈現在學生的智能終端上，拉近課堂與學生的距離，從而使學生聽課環境更為友好，記錄更為簡便，分享更為快捷，以實現愉快課堂、輕松課堂和趣味課堂的效果。

智能課堂中的高度互動是其標志性特點，將分為在線互動和面對面互動兩種形式。在線互動是教師在課堂特定時間內，通過移動互聯網絡在課堂內部開放的交流形式，所有學生可以提交問題或學習感受至在線平臺，類似于一些視頻網站上的彈幕，或者采取群聊的方式。這種形式可以在很大程度上給予一些羞澀、膽怯或自卑的學生積極參與交流互動的勇氣和信心，提高全體學生的參與度。但需要強調的是，在線互動需要在教師的引導下分時段進行，不能一直貫穿課堂始終，否則會影響整體講授效果。另外一種形式為面對面互動，將學生分為若干個小組，在智能終端的輔助下開展問題探討。智能課堂畢竟不是在線課堂，學生仍然還在同一個教室內聽課，適當的面對面交流也是十分必要的。

大學課堂學生數量較多，教師很難做到與每一位學生充分交流和了解，這也使教師無法完全掌握每一位學生的學習狀況、個性和想法，以至于課堂基本上是教師的課堂，學生的主體性不能得到充分體現。智慧課堂針對學生在課上用手機端聽課的情況、截屏做筆記的次數、以彈幕方式提問的次數、筆記分享次數，連同從校園網端和教務管理系統獲得的學生個人數據儲存于云端，構建大數據，以便更好地分析每位學生學習情況和個性化需求，以便于教師對學生進行深度了解，教學設計也將根據分析結果進行進一步優化。同時，針對學生個體，構建基于學習行為的個性化模型。學習行為建模可以直接體現學生個體的學習習慣、需求和趨勢，不同的學習行為數據提取算法所獲得的學習行為數據的準確性與價值性不同，不同的分類算法決定了學習行為的性質。“數據驅動課堂，分析變革教育”的時代已經來臨，利用教育數據挖掘技術和學習分析技術，構建教育領域相關模型，探索教育變量之間的相互關系，為教育教學決策提供有效支持，成為未來智慧教育的發展趨勢。[5]

四、小結

在人類教育發展歷史中，社會形態的更替和媒介技術的發展一直是推動教育產生變革的根本性力量。[6]由計算機和“互聯網+”為代表的信息技術所引發的的教育變革被譽為第四次教育革命，此番革命來勢是兇猛的，但過程卻必定是漫長的。智慧課堂作為高等教育信息化變革的核心，承載著教育參與者對教學新生態的希望。在智慧課堂的具體實施中，教學內容的精準同步、良好互動課堂環境的構建和學習行為記錄與分析是三個主要支撐點。同時，教學過程中的學生隱私保護、教學效果評價、提高課堂趣味性和生動性都是需要考慮和解決的問題，也將是本研究下一步的工作重點。

參考文獻：

[1]王燕.智慧校園建設總體架構模型及典型應用分析[J].中國電化教育，2014（9）：88-92.

[2]唐燁偉，龐敬文，鐘紹春，王偉.信息技術環境下智慧課堂構建方法及案例研究[J].中國電化教育，2014（11）：23-34.

[3]方圓媛.翻轉課堂在線支持環境研究――以可汗學院在線平臺為例[J].遠程教育雜志，2014（6）：41-48.

[4]胡欽太，鄭凱，林南暉.教育信息化的發展轉型：從“數字校園”到“智慧校園”[J].中國電化教育，2014 （1）：35-39.