讀一堂失敗的好課領悟5則

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讀一堂失敗的好課領悟（讀《一堂“失敗”的好課》有感）

什么樣的課是一堂好課？這可能是擺在我們每個老師面前的一個大問題，對于一堂，可能10個老師聽課，有10種看法，看了這個案例，我感觸很深，在聽課的老師，包括羅吉老師本人看來，是一堂失敗的課，原因正如羅吉老師說的那樣：“教學目標沒有達到，這是一節失敗的課”。

在這堂課中，羅老師該做的實驗也都做了，但學生的思維不跟著她走，讓她教學過程中有些心慌，其實她忽略了一個重要的問題，經驗與實驗沖突、羅吉老師已經四十多歲，對于液體有熱脹冷縮的現象這個概念，也那個年代在求學時，老師強行灌輸的，老師無法站在學生的立場上去思考問題，這些概念在老師的心中已經根深締固了，不但是40多歲的，課改前的羅老師，就抱括我們這些30多歲的年輕教師，在我們學習這個概念的時候，那有實驗可做，所謂的結論都老師強行灌輸的，在心中已經根深締固了，無法站在學生，特別是小學生的立場上去恩考問題，這應該是導致這堂課失敗的主要原因。

但同時這是一堂好課，絲毫沒有為上課為上課，雖然教學目的沒有達到，但我們看到了一堂最為真實的課，讓我們感受了小學生的思想，觀察事物和思考問題的思維，這在很多課堂中很難見到的。

在這堂課中，學生的思維沒有跟著老師設計的思路走，他們有自己的見解，他們有自己的生活經驗，他們將自己的生活經驗與觀察到的事物聯系起來，用他們僅有的，也許是錯誤的經驗去解決問題，正如博士所說的："難在與日常經驗不相符。比如：你說，水受冷，體積會變小。可孩子們覺得一杯熱水冷了，并沒有淺下去一點。又比如：炒菜前，菜油也加熱到高溫，可并沒有見體積增大。人都是更相信自己的感覺，兒童尤其如此。"

上好一堂課，不但要有豐富的理論知識，而且重有豐富的實踐知識，上了一堂課，需要不斷的完善，這一堂課，羅老師下次再上這堂課的時候，也許就不會出現那些異外的情況了。善于聽取別人的意見，也是改進自己教學水平的一種有效方法，同一堂課，不同的人有不同的上法，但無論你怎樣上，都離不開學生這個主體，在課改中，教師的身份已經改變，不再是知識的傳授者，而只是一個知識的引導者，更多的是作為一個個體參與到學生的學習中去，為學生釋疑解惑。

一堂好課，既要有學生的主動學習，又要達到一定的教學目的，這就需要我們教師不斷的加強自己的學習，要課前作好充分的準備，充分考慮在課堂中可能會發生的意外情況，要有良好的課堂駕馭能力，認真聽取來自課堂的聲音，這是一堂好課最起碼的要求。

讀一堂失敗的好課領悟（討論一堂“失敗”的好課）

教學案例是典型的課堂教學實際情景的記錄，是在教學實踐活動中總結出來的實際情境的描述，在所描述的實際情境中，包括有一個或多個疑難問題，或者是引人入勝的，或者是發人深省的；同時也包含有解決這些問題的方法和技巧，包括有對情景的介紹和描述，也包括作者一定的理性思考和對該實例的反思。

案例集中反映了教師在教學活動中遇到的問題、矛盾、困惑、以及由此產生的想法、思路、對策等，以及同行、專家對這些問題和想法開展的交流討論。

例：一堂“失敗”的好課

這是實驗區一堂尚未正式進入課改的小學自然課。上課的羅老師有教學經驗。聽課人中有2位專家，4位教研員、當地教育部門領導和一些外校教師。

主要教學片斷

一、水受熱體積增大，學生沒說出老師所要的話

“水，天天喝，天天用，可一些性質我們仍沒注意到。不信，請看下面的實驗。"羅老師用裝滿紅色水連著玻璃管的燒瓶做實驗。“把燒瓶放在熱水里會出現什么現象？”教師問。"燒瓶變熱！""里面的水也將變熱！"學生答。“那我們試一試。”老師說。一試，試出了“怪事”。學生們興奮地嚷：“水會順著玻璃管往上跑！”“這說明了什么？”老師問。"水增加了。"學生答。“是不是你們加進了水？”學生張嘴答不出。“給你們5分鐘，小組討論一下。”

5分鐘以后，教師問："明白了嗎？""明白了。是燒瓶里的熱空氣把水擠上了。""燒瓶里明明裝滿了水，怎么會有空氣？"教師急了，聲音變高。"水上升，說明水的體積增大了。"教師直接說出了答案。接著又啟發學生說出，水的體積增大，是因為受熱。

二、水受冷體積縮小，學生又沒說出老師所要的話

接下來，各小組按老師的吩咐，把燒瓶從熱水中取出，放入冷水。學生們立刻發現：玻璃管里的紅水下降了。老師以為，有了剛才的學習，學生一定會說：“水受冷，體積變小，水面就下降了。”可學生偏不這樣說。“水下降，是因為燒瓶變大了。”學生說。，“燒瓶可不是氣球喲，想變大就變大，想變小就變小?”老師的話把學生逗樂了，可還是說不出原因。“其實是因為受冷，水的體積縮小，所以水面下降了。”老師再次給出了答案。

三、學生不會舉一反三

各組學生又用酒精做了實驗。為了便于觀察，酒精也染成紅色，然后師生總結出“水有熱脹冷縮的性質。酒精有熱脹冷縮的性質，水和酒精都是液體，因此液體有熱脹冷縮的性質。”為了驗證這一理論，教師舉起一瓶煤油問：“它有熱脹冷縮的性質嗎？”"沒有！"學生們毫不含糊地回答，老師一驚"難道它不是液體嗎？""是液體，但不是紅色的液體，所以沒有熱脹冷縮的性質。"在老師的建議下，各組又用煤油做了實驗。："你們剛才的想法對嗎？"老師問。全班叫道："錯了，液體的顏色不影響熱脹冷縮。"

四、沒有使學生明白：所有液體都具有熱脹冷縮的性質

這堂課，經過一波三折，似乎快要成功了。老師布置了一道課堂作業，看看大家掌握得如何。這是一道是非判斷題：“醬油、菜油都有熱脹冷縮的性質，對不對？”全班學生異口同聲地叫道："錯！"老師愣住了，片刻后方問道："難道醬油和菜油不是液體？""是液體，但醬油和菜油是可以吃的。""醬油有色素。"“菜油燒不著。”……學生們紛紛發表自己的看法。下課時間到了。老師苦笑著說：，"實際上，是會的。""啊！"學生情不自禁地叫出了聲。

五、點評與交流

接下來是評課。羅老師先發言，“這堂課的目的就是要教會熱脹冷縮，但沒有教會。后面的測試題，全班沒有一個學生答對！教學目標沒有達到，這是一節失敗的課！"課上成這個樣，我沒有預料到。"一直在聽的教授問道："什么你沒有預料到？""實驗做了；討論和總結都進行了。按理學生應能掌握了，可……"羅吉老師直嘆氣。"可能是我們的學生基礎差。"本校一個老師說。”“不，是孩子們的思維和我們成年人不一樣。在我們眼中，液體就是液體了。可小孩不這樣想，認為有紅色的液體、可吃的液體、可燃燒的液體……只有某些特殊的液體，才有熱脹冷縮。這怪我，如果多用幾種液體做實驗，就不會鬧出‘醬油可以吃，不會熱脹冷縮’的笑話了。”羅老師說。教授搖手笑著說：“那倒難說。假設除了醋以外，常見的各種液體學生都做實驗了，然后問醋會不會熱脹冷縮，你猜會怎樣？”羅吉老師微笑不答。"不會，因為醋是酸的，和其它液體不一樣。"教授模仿著學生的腔調說，引得在座的人笑了起來。"怎么會這么難呢？"羅吉老師困惑不解。博士解釋道：“難在與日常經驗不相符。比如：你說，水受冷，體積會變小。可孩子們覺得一杯熱水冷了，并沒有淺下去一點。”

教授拿起一個燒瓶問一位老師：“受熱，這里面的水會怎樣？”“熱脹冷縮，水面當然上升。”老師答。教授又問“熱脹是什么意思？”老師答：“就是水的體積增大。”“沒加水怎么體積會增大？”“水松了一點兒。”“那為什么受冷體積會縮小？”“水緊了一點兒。”教授興奮地叫道："聽到了嗎，水松了一點，水緊了一點，這是什么意思？"博士解釋說："裝同樣多的水分子，裝松一點，體積就大；裝緊一點，體積就小。"

是什么導致這堂課失敗？原因之一就是小學三年級的學生沒有，也不可能有分子的概念。清楚這點，羅吉老師心理輕松了一些。只聽她問道："備課時，我怎么沒有想到這層困難呢？""實話說，我也是剛才與大家討論時才想到的。"教授說。

讀一堂失敗的好課領悟（由《一堂＂失敗＂的好課》思考）

《人民教育》（）刊登了《一堂"失敗"的好課》。羅老師的意思，他認為失敗在于，最后仍然沒有使學生掌握：所有液體都具有熱脹冷縮的性質。然而這絕不是羅老師的失敗。我認為羅老師的失敗在于：結尾設計。進一步說，在于他對錯誤的結尾設計，沒做任何補救措施。且自己茫然的表情又會給學生造成困惑。具體談談我的看法。

臨下課老師說："今天[我們]學習了液體的熱脹冷縮[原理]。下面做道題，看看掌握得如何------這是一道是非判斷題，題目為：醬油、菜油都有熱脹冷縮的性質。對還是錯"。

全班同學的回答均不合老師的意圖____都說"錯"。老師（愣片刻）后來還是把結論塞給學生："這是你們的猜測，實際上，是會的"。

這屬于一個歸納推理的問題，讓學生從一些液體熱脹冷縮（歸納）出：醬油、菜油也有熱脹冷縮的性質。首先歸納推理并不能給人類確定無疑的知識（休謨對此有很好的說明，水在攝氏4度時體積最小）。學生的回答正是人類這一心理的反映。退一步說，無論是歸納推理、還是演繹推都存在于人類心理的結構深處，就是說它幾乎是人類本能，無需強求。它們也都建立在學生對現象充分感知的基礎上。就是說，要有足定量現象，又要給學生感悟時間。所以教師不要急于把學生的感性認識上升為理性認識。

再者，學生回答的對與錯應該說無關緊要，這僅呈現了學生的認知狀況。它正是老師的教學或引發學生思考的邏輯起點。問題的關鍵在于老師如何對待學生的回答。我認為教師此時似乎不應該直接把結論說出來，而應該引導學生的好奇心，讓他們繼續探究并尋找答案，從而自主地構建知識。教師可以開導：同學們在課后或者回到家里，解決這個問題------。學生回到家里或者問長輩、或者自己想方設法做一做試驗（這兩種方法均可，都是學習），這樣必然會有學生得到結論。他回到學校必然要發表自己的見解。這樣使個人的經驗與同學們共享，事實上也共同借鑒解決問題的方法。說到底這一堂課反映的是觀念問題。傳統的認識里，課堂教學最終要傳遞給學生準確無疑的知識概念。我認為課堂教學如果能真正做到調動學生的思維是更為主要的。如果學生真正思維了，而思維天然地具有指向結果的趨勢，學生絕不會停留在思維階段（由結果探尋原因是人類的天性，朱光潛），他必定要尋根問底。而在不充分的思維基礎上，結論的價值要大打折扣的。

重過程、輕結論才能使課堂教學走向開放。如果教師讓學生在課后解決"醬油、菜油會不會熱脹冷縮"。就會使學生把書本知識的學習同生活經驗同觀察思考聯系起來。把課內與課外、生活與學習、知識與經驗整合起來。這正是新課程的價值取向所在。教師的回答使一堂開放的課又走向封閉。再其次，教師說"這是你們的猜測，實際上，是會的"。教師這樣的斷語給學生一個暗示，就是否定猜測的必要性。粗略地說猜測與直覺與假設在心理機制上相近，都是在證據、理由不充分時對問題的判斷方式。這正是人類不可缺少的認識未知世界手段。因為進一步的證明（否證）都要以對問題的猜測（直覺、假設）為前提。沒有猜測等人類去證明什么。從培養學生創新精神的角度看，猜測就更具有價值。

讀一堂失敗的好課領悟（一堂“失敗”的好課給我的反思）

我同意這是一堂“失敗”的好課，我認為它的成功取決于夠真實，失敗在于對學生的分析不夠透徹，因而沒有很好的完成教學任務。三年級的孩子畢竟年齡還小，對自然學科的認識還不夠全面，因此，我們不應刻意追求讓三年級的學生對“體積”這一概念理解透徹，對他們而言能學會發現問題，并因此產生去探究問題的興趣應該就可以了。

我沒有教過自然課，可能想得不夠全面。如果這節課由我來設計，我是這樣想的：1、先用實物來導入課題，取一支溫度計讓學生來說說對它的認識，從生活中去理解。2、通過做實驗再發問：水有變化嗎？（原來水可以變多、升高呀！）3、除了水可以變多，生活中常見的醬油、醋是否也會變多呢？學生分組完成實驗。4、我們做實驗的物體都屬于什么？（液體）為什么它們能變大變小呢？（熱脹冷縮）并引入生活中可以見到的現象，如熱氣球、罐頭等加深學生對熱脹冷縮的理解。5、你們知道是誰發現的熱脹冷縮嗎？他是生活中的有心人，發現了這么有趣的現象。科學就在我們身邊，讓我們也在生活中也做個善于觀察、勤于思考的孩子，去探索大自然的秘密吧！

我認為一堂好課，首先要做到真實，其次需有趣味性，再次需達到教學目的，當然，老師的教態也很重要。記得我聽過本校教師上過一節《十里長街送總理》感觸頗深，通過授課教師沉痛地朗讀及視頻放映送別畫面，使我們很快進入到那種自然的悲痛中。從這里感覺可以到教師的教態起著至關重要的作用。而我在聽另一堂《口語交際》課時也受益匪淺，教師在課堂教學中穿插了輕松簡短的游戲使整堂課氣氛變得活躍極了，從而較好地完成了教學任務。通過老師幽默的語言，可以使學生自然放松心情，變被動為主動去參與到學習中去，那種效果不正是我們所期望的嗎？所謂的“好課”不過是我們自己心中的一桿秤，我認為能在輕松的教學環境中主動去探究知識就是比較成功的。

讀一堂失敗的好課領悟（讀《一堂“失敗”的好課》有感）

引用羅吉老師自己的話來說：“這堂課的目的就是要教會熱脹冷縮，但沒有教會。后面的測試題，全班沒有一個學生答對，沒有一個！教學目標沒有達到，這是一節失敗的課！”假如我們僅僅以傳統的是否教會學生一個知識點為衡量標準，它可以說是一堂失敗的課。但值得我們深思的是，有許多看似成功的課，環環相扣、滴水不漏，學生的思路與教師、課本沒有絲毫偏差，課堂相當和諧，沒有一丁點不同的聲音，那是因為我們替學生預先鋪設好了思維軌道，甚至“課上要問的問題以及標準答案，早已記在學生的課本上”，也正是這種近似強加的“軌道”使得學習過程看起來很到位，學生一門心思揣摩老師問話背后的意思，答出老師需要的答案，順理成章促成了一節“成功”的課。

相較而言，我們更應該感謝羅吉老師送上的這樣一堂真實的、值得反思的課。在新課程的推進中，她邁出了第一步，正如羅老師所說：“……學生說，老師聽，這方是新課堂。學生說對說錯是一回事；敢不敢讓學生說又是另一回事。教學要走出新路，必須要有勇氣。”她敢于給學生機會說心里的話，讓學生自由表達自己的理解，否則，我們根本無法聽到學生說出那么多讓我們吃驚的解釋，那些符合他們思維方式及已有的經驗和認識的言論！那么我們可以認為這絕不是一堂上給別人看的課，而是學生和老師全身心投入，教師在引導的同時不忘留給學生充分的思維空間，學生也以積極地思考并反饋他們真實的想法。這不正是我們倡導打破傳統“灌入式”教學方法，引導學生大膽質疑，自主探究所需要的么？

回過頭來說說，這堂課的失敗之處源于備課時沒有充分分析到學生的知識前概念，忽略了對學生認知規律的把握，沒有考慮到學生的思維水平，教師只從自己角度出發，按照自己的想法和思路設計教學安排，理想化地認為學生會在其引導下一步步完成自己的設計。然而，只有10歲左右的三年級學生現有的經驗無法幫助他們順利理解對成年人看來很簡單的知識。另外教師的提問方式和技巧有欠缺，如課一開始她向學生提出“研究水的一些性質”這一說法，其實如果改為“研究液體的性質并以水為例”，可以幫助學生樹立“水的某些性質可能是液體所共有的”的意識，而為教學后段總結“液體都具有熱脹冷縮的性質”作好鋪墊；對于在觀察的水和酒精中加入紅色色素便于觀察的這一說明應該在活動開始前就向學生解釋清楚，以免對學生造成“紅色液體才有熱脹冷縮性質”的誤導。

在小學階段，學生對液體的熱脹冷縮現象理解起來有一定的難度，我想在一開始設計一個過渡，即：氣體的熱脹冷縮實驗。因為在學生的已有經驗中對液體熱脹冷縮現象的觀察很少，相較而言氣體的熱脹冷縮現象則非常明顯，實驗裝置為玻璃管下連著一空的圓底燒瓶，即在塞緊了膠塞的燒瓶上，插入了一根筷子粗的玻璃管，管口抹上肥皂水，加熱圓底燒瓶可以看到管口出現一明顯的肥皂泡，接著將圓底燒瓶放入冷水中又會看到肥皂泡縮回管里。對這一現象學生較易理解是瓶子里的空氣受熱從瓶里“擠”進肥皂泡中，遇冷則縮回瓶中，從而得出“空氣有熱脹冷縮的性質”；然后再引導進行液體是否也具有相似性質的研究，點明今天我們“以水為例研究液體的性質”之一：當水的溫度發生變化時，水占據的空間（體積）會不會像空氣一樣發生膨脹或縮小的改變？如果發生改變，怎樣變化？緊扣主題進行研究，也許后來的一切都會順理成章。

一節好課應該是有意義的課,對學生來說，即使不是收獲頗豐，至少要有所得，在掌握知識之外還能鍛煉學生的能力,進而發展良好的、積極的情感體驗。一節好課應該是一節常態下的課，真實的、不加粉飾的，允許課堂有“不和諧音”，不一味追求熱烈的課堂氣氛，貫穿著學生和教師、學生和學生的思想碰撞，在學生的質疑聲中、在教師的追問中不斷深入，漸入佳境；相反，一堂預設精準，甚至連學生的回答都能在教師的備課本中找到，那才叫失敗的課。一節好課應該是一節有待于完善的課，而非十全十美，只要是真實的，就或多或少有缺憾，也正是因為種種不完美激發了我們進一步完善的沖動，即“課雖止而思未停”。